Зотов дефект зрения и психического развития личности

Экспериментальные психологические исследования аномальных детей разных категорий показывают, что первичный дефект вызывает многообразные вторичные изменения в психике ребенка в соответствии со спецификой дефекта.

Ж. И. Шиф отмечала, что «общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом» (СНОСКА: Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965. — С. 146-147).

В. И. Лубовский также выделил влияние дефекта на развитие личности как одну из важнейших закономерностей развития, общих для всех аномальных детей (СНОСКА: Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология. — 1971. — № 6).

Влияние дефекта и, в частности, нарушения зрения, на развитие психики ребенка не является только прямым однозначным, а связано с системным характером нарушений, в котором влияние может осуществляться через вторично и третично нарушенные функции.

Выступая против позиции московских дефектологов, А. И. Зотов ставил своей задачей опровергнуть ее, якобы утверждающую прямую зависимость развития психических процессов и личности в целом от поражения зрения (СНОСКА: Зотов А. И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1981. С. 9-16). Им выделено три группы психических явлений, существенно отличающихся по взаимосвязи уровня достижения личности и особенностей процесса достижения каждого уровня.

Развивая эту тему, А. Г. Литвак (СНОСКА: Литвак А. Г. Слепота и формирование личности //Сб. по реабилитации слепых. -№: ВОС, 1982.-С. 5-11) конкретизировал три группы или блока психических образований, входящих в структуру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые различно. Это психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и представления.

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный отечественный педагог В. В. Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитывать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма».
Дошкольный возраст — важный период становления личности. Академик А.Н.Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, которые устанавливаются «на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошкольника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.
С этим центральным психическим образованием А.Н.Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности некоторых психических процессов. В дошкольном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деятельность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.
Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, активное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.
Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами являются первым задатком произвольного поведения.
В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л. И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.
До сих пор наука располагает очень немногими попытками исследовать личность детей с нарушениями зрения в целом.
Многие исследователи отмечали на то, что дефекты зрения кладут отпечатки на формирование личности ребенка. Так, Г. П. Недлер утверждал, что компенсаторные приспособления не могут принципиально изменить душевной жизни слабовидящего, что они явно недостаточны для восстановления утраченного равновесия со средой, а потому не следует при воспитании детей с нарушениями зрения задаваться слишком высокими целями: с природой опасно бороться, да и, кроме того, таким путем возбуждаются стремления и надежды, которые неминуемо должны разбиться в жизни, причиняя им невыносимые нравственные страдания.
Наряду с подобными воззрениями имели место концепции, утверждающие независимость личности и ее устойчивых свойств от соматического состояния и условий жизни. Утверждалось, что личность формируется спонтанно, а дефекты зрения, ограничивающие контакты человека с внешним миром, способствуют его самопознанию и самоусовершенствованию. Так, А. М. Щербина прямо говорил, что нарушения зрения, затрудняя поступление впечатлений извне, содействует «углублению и просветлению нашей духовной жизни». А. А. Крогиус писал, что «она кладет глубокий отпечаток на всю личность. Но также, как одно впечатление может вызвать самые разнообразные реакции, так и нарушения зрения могут привести к самым различным проявлениям и к образованию самых различных особенностей».
В тоже время В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять отклонение от нормы, и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От конечного формирование его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности.
Школа венского психиатра А. Адлера указала на значение и психологическую роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Адлер считает дефект исходной точкой и главной движущей силой развития личности если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданным дефектом затруднениями, но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта – способности, из слабости – силу, из малоценности – сверхценность. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит ребенка постоянным стимулом для развития.
Л. С. Выготский убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Всякий телесный недостаток вызывает как бы социальный вывих. Когда перед нами ребенок с нарушением зрения как объект воспитания, то приходиться иметь дело не только с дефектом самим по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у ребенка при вхождении в жизнь, когда происходит смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. И поэтому, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводиться к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно, задача сводиться к тому, что бы нарушение социальной связи с жизнью было налажено каким-то другим путем.
Иными словами, выводы ученных свидетельствуют, что, органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяя социальный статус инвалида, провоцирует возникновение у него ряда специфических социальных установок (например, установки на избегание зрячих, иждивенческих настроений и т. п.). Психологическим фактом нарушение зрения становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.
В специальной психологии отмечается, что нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей с нарушениями зрения и может при отсутствии или недостаточно квалифицированном педагогическом вмешательстве вызвать появление негативных характерологических особенностей.
К таким особенностям, возникающим в связи частичной утратой зрения, относятся некоторые изменения в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.
Кроме того, дефект способствует, особенно в сфере семейного воспитания, возникновению условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. К таким условиям относятся в равной мере как чрезмерная опека со стороны окружающих, так и отсутствие внимания, заброшенность ребенка. Л. С. Выготский говорил о том, что даже в семье ребенок с дефектом зрения есть, прежде всего, особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное, не такое как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет социальную позицию в семье. Исследователь отмечает, что данный факт имеет место не только в тех семьях, где на такого ребенка смотрят, как на обузу и наказание, но и в тех, где его окружают удвоенной любовью, заботливостью и нежностью, именно там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от других детей.
В результате у слабовидящих дошкольников формируются отрицательные моральные (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества), волевые (отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная черствость) и интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувства нового) черты характера. Сравнительно ограниченные контакты слабовидящих с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.
Уже это краткое перечисление особенностей личности слабовидящих показывает, что ее устойчивые свойства (направленность, способности, темперамент и характер) лишь косвенно связаны с дефектами зрения. В одних случаях эта связь обусловлена недостатками в области чувственного познания и неудачным опытом познавательной и ориентировочной деятельности (например, боязнь нового), в других — неблагоприятными условиями воспитания, выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными результатами попыток налаживания контактов со зрячими. Еще менее выраженной оказывается связь между формированием отдельных структурных компонентов личности и глубиной и временем возникновения первичного дефекта.
Таким образом, становится очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.
Теория обосновывает, а практика показывает, что дефекты зрения могут приводить к развитию нежелательных черт характера (негативизм, внушаемость и т. д.) и отрицательной направленности. Эти факты отмечаются многими исследователями. Однако при правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.
В других случаях дефекты зрения, первоначально тормозящие развитие некоторых сторон личности (например, интересов, эстетических чувств и т. д.), при педагогическом вмешательстве отступает на второй план, но продолжает оказывать влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Но если тот или иной вид деятельности доступен для слабовидящего дошкольника, то формирование отношения к нему оказывается независимым от дефекта. Так, например, интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих.
Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении и воспитании оказывается независимой от дефектов зрения. Более того, она относительно независима и от биологических, природных факторов, так как последние определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей, его динамику.
Известно, что нарушения ведущих функций зрения (остроты и поля зрения) вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром, снижая его активность.
Снижение (или недоразвитие) активности у лиц с нарушениями зрения отчетливо показано в ряде тифлопедагогических исследований. Наиболее ярко снижение активности проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте.
Среди широкого круга человеческих потребностей заметное место занимают потребности перцептивные, проявляющиеся в непреодолимом стремлении к восприятию мира. «Восприятие движимо всегда непосредственным, присущим ему мотивом,— писал Вудвортс,— который можно назвать желанием воспринимать». Аналогично высказывался и Б. Г. Ананьев, утверждавший, что у людей «ощущения сами становятся особым видом потребности в познании внешнего мира, приобретая самостоятельное, относительно независимое от питания и размножения жизненное значение».
Снижение активности познавательной деятельности у детей с дефектами зрения обусловлено прежде всего двумя взаимосвязанными причинами: с одной стороны, недоразвитием перцептивных потребностей и познавательных интересов, а с другой — недоразвитием навыков осязательного и визуального обследования. При этом уровень активности отражения при прочих равных условиях оказывается зависимым от степени тяжести дефекта и времени его появления.
Затруднения, испытываемые лицами с нарушениями зрения при восприятии окружающего мира, и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности.
Еще одним фактором, снижающим активность детей с нарушениями зрения, являются отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы), а также фрустрации (состояние психического напряжения), обусловленные часто встречающейся неадекватной самооценкой и трудностями адаптации. В ряде случаев инвалиды по зрению оказываются не в состоянии преодолеть возникающие перед ними препятствия. Многократное повторение фрустрации ведет к снижению активности, безынициативности, отказу от деятельности.
Однако все упоминавшиеся выше факторы снижения активности при нарушениях зрения могут быть преодолены путем создания соответствующих условий для успешного компенсаторного приспособления.
Дефекты зрения в зависимости от времени их появления и глубины могут в той или иной мере обусловливать возникновение условий, препятствующих формированию или проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающими.
Первоначально в дошкольном и младшем школьном возрасте межличностные отношения между слабовидящими в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Социометрические исследования показывают, что в наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются дети с наиболее сложными зрительными дефектами. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении «отвергаемых» или «изолированных». Выготский отмечает, что сам по себе дефект зрения не делает ребенка дефективным, не есть дефективность, то есть не достаточность, не полноценность, болезнь. Он становиться ею только при известных социальных условиях, он есть знак разницы между его поведением и поведением других. Дефект зрения создает затруднение при вхождении ребенка в жизнь. По этой линии возгорается конфликт. Дефект ставит своего носителя на определенную и затрудненную социальную позицию. Чувство малоценности не уверенность и слабость возникают как результат оценки слабовидящим ребенком своей позиции.
Эффективное управление процессами развития межличностных отношений слабовидящих детей в коллективе возможно только при наличии у педагога объективных данных о характере таких взаимоотношений. Между тем они часто не имеют достаточно точного представления о реальном положении того или иного члена коллектива в системе его взаимоотношений с другими. Отсюда очевидна необходимость целенаправленного и углубленного изучения организаторами коллективной деятельности детей с нарушениями зрения системы взаимоотношений. Такое изучение даст возможность сплотить коллектив, сблизить детей, создать благоприятный психологический климат.
При надлежащей постановке воспитательной и реабилитационной работы специфические особенности коллективов отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и социальным закономерностям формирования коллектива. В результате такой коллектив может достичь самого высокого уровня развития, а инвалид по зрению — осуществлять в нем функции лидера.
Проблему своеобразия осознания своих возможностей детей с нарушением зрения изучали в своих работах многие исследователи.
Изучение детей с сенсорными дефектами показали, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире и его разнообразии признаков и свойств (М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.).
Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией (В.П.Жохов, Л.А.Григорян и др.) показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов затрудняет формирование трехмерного зрительного образа.
У детей с нарушением зрения, в отличие от нормально видящих, отмечается фрагментарность и нечеткость зрительных представлений (А.И.Зотов, АТ.Литвак, В.А.Феактистова, В.А. Ленина и др.).
На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей с нарушением зрения дошкольного возраста в своих исследованиях указывали М.И.Земцова, И.П.Гайлене, Т.Н.Головина, В.З.Денискина, В.С.Изотова, Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, Н.С.Царик и др.).
Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники, ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. Они значительно отстают от нормы в распознавании формы, назывании цветов, различении контраста (Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский). Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в значительной мере определяется тем, что у них недостаточно сформировано умение обнаруживать признаки в объектах и вычленять их в качестве оперативных единиц восприятия (Л.И.Григорьева).
В связи с этим важнейшей целью коррекционной работы со слабовидящими детьми в тифлопедагогике считается компенсация нарушений и развития зрительного восприятия.
Учитывая своеобразие структуры дефекта, характер первичных и вторичных отклонений развития, учебно-воспитательное воздействие в специальных учреждениях в первую очередь направляют на решение задачи развития целом: речи, образного мышления, восприятия, внимания, воображения. Многочисленные исследования высших познавательных процессов у детей с нарушением зрения показали не только возможность их высокого развития, но и использование их в качестве инструмента компенсации страдающих сфер развития (В.З.Денискина, М.И.Земцова, Н.А.Крылова. В.А.Лонина, А.Г.Литвак, Н.С.Костючек, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева).
При организации коррекционной работы с детьми со зрительной патологией особую коррекционную значимость приобретает формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особо значимым для детей с нарушением зрения является способность управлять своим восприятием, осознавая значимость результата обследования для его последующего воспроизведения.
В связи с тем, что у детей со зрительным дефектом наблюдаются своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие к обеднению чувственного опыта, то способность управлять собственным процессом ознакомления с объективной действительностью приобретает для них особое значение.
Исходя из этого можно говорить, что развитие сознательного регулирования субъектом своей сосредоточенности на чувственной информации для детей с нарушением зрения будет иметь большую коррекционную значимость и служить средством компенсации.
Однако традиционная работа с детьми, имеющими зрительные нарушения, не формирует у них активного отношения к процессу познания, при этом не учитывается тот факт, что нарушения зрения затрудняют процесс самоконтроля и саморегуляции (Л.И.Плаксина, Т.П.Свиридкж и др.).
Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, они не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет активного включения сохранных анализаторов (И.С.Царик). В силу этого их сенсорный опыт значительно отстает от опыта нормально видящих детей.
В связи с этим одной их важнейших задач коррекционной работы в специальных учреждениях должно стать формирование у детей с нарушением зрения адекватного представления о себе и своих возможностях. Понимание ребенком своих «сильных» и «слабых» сторон поможет ему осознанно включиться в коррекционно-компенсаторный процесс собственного развития.
Как показывает педагогическая практика, при обучении и воспитании ребенка с нарушением зрения его не учат осознавать собственную перцептивную деятельность, процесс собственного восприятия, что затрудняет использование ребенком собственных сенсорных возможностей (М.И.Земцова, Е.С.Незнамова, В.А.Феактистова).
Для преодоления такой диспропорции необходимо раскрыть детям функциональную роль каждого анализатора, научить их пользоваться сенсорной сферой сообразно признакам и свойствам окружающей действительности.
Для осознания ребенком своей деятельности восприятия и управления ею необходимо, чтобы он отделил себя от своих перцептивных действий, сделал объектом внимания цель, способы и результаты своей перцептивной деятельности.
Отделяя себя от своих перцептивных действий, т.е. действий, происходящих не во вне, а внутри его, ребенок для этого должен познакомиться с «инструментом», «орудием», с помощью которого эти действия осуществляются. Такими «орудиями» являются органы чувств, или, как их называл И.М.Сеченов, «органы познания».

В нашем государстве созданы благоприятные условия для развития личности детей с отклонениями в развитии. Поэтому, нет основания, считать, что сенсорный дефект влияет на весь ход развития, радикально изменяет и перестраивает личность. Утверждение, согласно которому сенсорный дефект влияет на весь ход развития, радикально изменяет и перестраивает личность, научно не подтверждается. Целиком и полностью указанное положение опровергается и повседневной практикой обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. И это естественно, так как на формирование личности в целом как субъекта познания и активного преобразователя действительности нарушение функций зрения влияния оказать не может, речь идет лишь о том, что эти нарушения затрагивают, причем в различной степени; лишь ее отдельные структурные компоненты.
Центральное же ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних субъективных отношениях человека к миру вещей и людей, к самому себе. Отсюда следует, что при нормальном общении слепого ребенка с широкой средой формирование ядра личности протекает без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием на пути формирования всесторонне развитой личности.

Давайте на минуточку заглянем в будущее, приоткроем завесу тайны — здесь лунный календарь 2012 . Этот лунный календарь 2012 покажет вам что случится в новом 2012году, ваши успехи и победы.

Общие проблемы личности незрячего

Теория Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития четко проявляется в формировании личности при зрительных отклонениях. Это выра­жается в различном воздействии глубоких нарушений зрения на компоненты структуры личности. В связи с тем, что одни черты и качества человека оказываются в большей зависимости от дефек­та, другие-в меньшей, а на третьих отражаются неблагоприятные условия его развития, в истории тифлопсихологии сложилось не­сколько различных взглядов на личность незрячего.

Так, Ф.И. Шоев не только отрицал влияние слепоты на лич­ность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, так как психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Тео­рия А. Адлера о сверхкомпенсации, которой придерживался и Л.С. Выготский, обосновывала тот факт, что поражение зрения оказывает положительное влияние на формирование личности, поэтому слепые превосходят нормально видящих по многим пока­зателям психического развития. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфическом развитии слепого, представляющего особый тип человека, мир которого не сходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномаль­ных детей разных категорий показывают, что первичный дефект вызывает многообразные вторичные изменения в психике ребенка в соответствии с его спецификой.

Ж.И. Шиф отмечала, что «общим для всех случаев аномально­го развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности ано­мального ребенка в целом» 2 .

В.И. Лубовский также выделил влияние зрительной недоста­точности на формирование личности как одну из важнейших зако­номерностей становления, общих для аномальных детей .

1 Раздел написан в соавторстве с Р.А. Курбановым.

2 Основы обучения и воспитания аномальных детей. / Под общ. ред. А.И. Дьячкова — М.: Просвещение, 1965. С. 146-147.

3 Лубовский В.И. Общие специальные закономерности психики аномаль­ных детей // Дефектология. — № 6. 1971.

Влияние дефекта, в частности зрительного, на развитие пси­хики ребенка не является только прямым и однозначным, а связа­но с системным характером отклонений, в котором воздействие может осуществляться через вторично и третично нарушенные функции.

Выступая против позиции московских дефектологов, А.И. Зо­тов ставил задачу опровергнуть теорию, якобы утверждающую прямую зависимость формирования психических процессов и лич­ности в целом от поражения зрения 1 . Им выделено три группы явлений в психике, существенно отличающихся по взаимосвязи уровня развития личности и особенностей процесса достижения каждого уровня.

Развивая эту тему, А.Г. Литвак 2 конкретизировал данные груп­пы или блоки психических образований, входящих в личностную структуру, влияние слепоты и слабовидения на которые различно. Это психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. Кроме того, отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и представления.

Формирование же мышления и речи (психические процессы) находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, так как они сравниваются с уровнем нормально видящих за счет развития компенсаторных процессов.

Второй блок структуры личности — психические состояния -также испытывает влияние дефекта, хотя и имеет временный ха­рактер. Сюда входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта и понимании отличия слепых от нор­мально видящих.

Третий блок — темперамент, характер, способности, направ­ленность личности — характеризуется как устойчивые качества, определяющие ее свойства.

Несмотря на то что направленность личности имеет социаль­ную природу, А.Г. Литвак (1981) отмечает, что некоторые компо­ненты, такие, как потребности и интересы, испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от его состояния.

Таким образом, мы можем говорить о том, что такие глубокие зрительные дефекты, как слепота и слабовидение, сказываются на

1 Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психо­логические особенности слепых и слабовидящих школьников. — Л.: ЛГПИ,
1981. С. 9-16.

2 Литвак А.Г. Слепота и формирование личности // Сборник по реабили­тации слепых. — М: ВОС, 1982. С. 5-11.

формировании всей психологической системы человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в воспита­тельных учреждениях.

Личность детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергается значительным изменениям в дошкольный и подрост­ковый периоды. Ребенок с глубокими нарушениями зрения в до­школьном возрасте начинает понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у него зрительных де­фектов и осознание своей непохожести на зрячих приобретает личностный смысл 1 .

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения.

Социально-психологическая реабилитация и проблемы формирования личности детей с глубокими нарушениями зрения

Проблемы формирования личности незрячего неотделимы от вопросов практики общественной и социально-психологической реабилитации инвалидов по зрению. Здесь уже сформулирован принцип: реабилитация слепого — это, прежде всего, реабилитация его как личности.

Однако, как отмечает Д.Э. Урлакис 2 , исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и развития личности слепых и слабовидящих, чрезвычайно мало. В основном усилия направлены на анализ различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследований их личностных особенностей в связи с существующей проблемой.

Социально-психологическая реабилитация _э рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адекватного поведения и личности врожденноослепшего и взрослоослепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществ-

1 Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых
детей. — М.: Просвещение, 1984.

2 Урлакис Д.Э. Исследование психосоциального развития слабовидящих
старших подростков // Психология в Балтийских республиках. — Вильнюс:
Университет, 1990.

ляемое психологическими средствами и методами 1 . Речь идет о том, что реабилитация направлена на приспособление незрячего к своему окружению. Эта адаптация связана в первую очередь с особенностями его личности. Выделяются три следующих аспекта:

1) речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности, то есть выделяется операционально-деятельностная сторона реабилитации, связанная с формированием или восстановлением утраченных умений и навыков, необ­ходимых незрячему для самостоятельной жизни;

2) взаимодействие незрячего со своим социальным окружени­ем и активностью знакомых и родных по вовлечению слепо­го в коллективную и трудовую жизнь, то есть в первую оче­редь с общением, взаимоотношениями между слепыми и зрячими и т. д.;

3) оценка своего положения, переживание собственного «я», отношение слепого к своему дефекту.

В целом же реабилитация в личностном плане является про­блемой становления внутренней саморегуляции. О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для решения вопросов формирования личности детей и подростков с глубокими наруше­ниями зрения говорит следующее. По данным Т.С. Шалагиной 2 , психолога школы восстановления трудоспособности (г. Волоко­ламск), 50% учащихся ШВТС 3 — это выпускники школ для слепых детей. Они плохо обучены ориентированию в пространстве и стесняются использовать трость. Причиной неподготовленности этих людей к самостоятельной жизни является система обучения детей в интернате для слепых, создающая условия замкнутости, оторванности ребенка от реальных жизненных проблем. Нарушено и их психосексуальное развитие, что связано с нивелирующими тенденциями воспитания и ведет к маскулинизации черт характера у девочек и феминизации — у мальчиков.

По данным исследования с помощью адаптированного лично­стного опросника ММР1 4 контингента учащихся ШВТС, имеющих врожденную слепоту, можно выделить две группы людей с раз­личной степенью психологической адаптации.

1 Сшкин Л.Н. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации
слепых. — М.: ВОС, 1983. С. 7.

2 Шалагина Т. С. Реабилитация слепых от рождения // Проблемы соци­
альной реабилитации слепых. — М.: ВОС, 1990. С. 22-23.

‘ ШВТС -школа восстановления трудоспособности слепых.

4 Мшпе8о1а МиШрЬаз1е РегзопаШу 1пуепЮгу. На1Ьашеу 5., Мскт1еу ]. Ва-81с геасНп^з оп ММР1 т РзусЬо1о§у апс! тесНсше. МтпеароНз. 1956. 120

1. Дети обладают хорошей психологической адаптацией. У них приподнятое настроение, повышенная словоохотливость, разго­ворчивость. Обычно такому ребенку свойственна переоценка своих сил и возможностей, что часто отражается в завышенной само­оценке. Это тот тип, в структуре которого выделяется фактор эмо­циональной подвижности, что выражается в адекватном и гибком реагировании на изменения в социальной сфере и отношении к ним окружающих. Они общительны, готовы помогать другим. В то же время в их личности присутствует такой компонент, как ригидность. Это проявляется в определенной стойкости аффекта. В поведении такого ребенка можно отметить черты обидчивости, повышенной психологической ранимости.

2. Дети неадаптированные или малоадаптированные. Они жи­вут в состоянии внутреннего дискомфорта и конфликта, не под­дающегося разрешению собственными силами. На первый план у них выступают факторы тревожности и неуправляемости пове­дением. Такие дети часто застенчивы, скованны, закомплексованны, у них отмечается чувство страха, порождаемое внешними об­стоятельствами, неуверенность в себе, в своих силах и возмож­ностях.

Психологические проблемы лиц этих групп связаны, по-види­мому, с таким качеством, как каузальная атрибуция. В исследова­нии Г. Пуочяускене 1 изучались ее типы, а также степень реаби­литации незрячих в их реальной деятельности: ориентация в про­странстве, мобильность, самообслуживание, общение. Было об­наружено, что средний и низкий уровни адаптации связаны с внешним типом каузальной атрибуции, а высший — с внешним ва­риативным и внутренним (вариативным и стабильным) типами.

Внутренняя каузальная атрибуция характеризуется как отно­шение субъекта к успехам и неудачам своей деятельности; локали­зация препятствий для благополучного осуществления действий происходит внутри самой личности, а не вовне, в независимых от нее обстоятельствах. Г. Пуочяускене показывает, что именно ее развитие является тем решающим условием, которое обеспечивает благоприятное течение процесса реабилитации. Добавим, что ука­занное понимание внутренней каузальной атрибуции соответству­ет определенным структурам «образа я» (в частности, пережива­ние своего дефекта) и связано с таким личностным образованием, как уровень притязания.

1 Пуочяускене Г. Каузальная атрибуция: ее диагностика в процессе эле­ментарной реабилитации // Реабилитационная тифлопсихология. — Вильнюс: ЛОС, 1988. С. 38-48.

Конечную цель психологической реабилитации сформулиро­вал Т. Руппонен 1 . Ссылаясь на высказывание американского педа­гога, он сказал, что ее конечной целью является достижение тако­го психологического состояния, когда человек воспринимает су­ществующий зрительный дефект как одно из своих качеств, то есть определенную индивидуальную характеристику, отличаю­щую его от других, но не более того. Достижение этого возможно не только при психологической работе с индивидом, но и при формировании адекватного отношения к нему со стороны соци­ального окружения, что также требует определенной поддержки широкого круга людей.

Вопросы отношений незрячего с его окружением в рамках со­циально-психологической реабилитации являются довольно ост­рыми и не получившими еще своего разрешения. В.П. Гудонис 2 вообще рассматривает отношение нормально видящих к слепому как основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (по данным автора около 80%) бытует мнение, что слепой — это обездоленный судьбой, беспомощный человек. По мнению В.П. Гу-дониса, такое восприятие незрячих людей связано с их изолиро­ванностью в обществе. Взрослые, лишенные зрения, объединены сетью УПП 3 общества слепых, дети находятся в системе специали­зированных учебно-воспитательных учреждений. Вследствие это­го и в силу ряда других причин (в частности, отсутствие информа­ции о жизни слепых) у нормально видящих нет адекватного пред­ставления об их возможностях и элементарных знаний и навыков оказания им конкретной помощи.

В. Петренко и В. Вайшвилайте 4 исследовали особенности меж­личностного восприятия слепых и зрячих методами систематиче­ского дифференциала Осгуда. Установлено, что существует связь между стандартным восприятием психологии и поведения слепого нормально видящими и теми оценками, которые незрячие ожида­ют от них. В то же время незрячие не идентифицируют себя со «стереотипным образом слепого», имеющимся у зрячих. Сравне­ние представлений слепых и зрячих о мотивах поведения других людей также показало расхождение. Было обнаружено, что для

1 Руппонен Т. Психологическая реабилитация // Проблемы социальной
реабилитации. — М.: ВОС, 1990. С. 56-69.

2 Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интегра­
ции лиц с нарушением зрения: Автореферат докторской диссертации-М., 1995.

3 УПП — учебно-производственное предприятие.

Вайшвилайте В. Психологическое исследование стереотипов воспри­ятия разных видов дефектов // Реабилитационная тифлопсихология. — Виль­нюс: ЛОС, 1988. С. 65-80.

слепых категория альтруизма является более важной, чем для зрячих.

Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и к самим себе провел А.И. Суславичюс 1 . Оно выявило, что имеет место различие установок у зрячих и слепых. Так, у нормально видящих можно выделить три группы установок:

1. Социальная установка игнорирования слепых, избегания
контактов с ними. Многие зрячие исходят при этом из суждения,
что незрячим неприятен контакт с ними.

2. Псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что нормально видящие снисходительны в своем отношении к слепым, исходя из нее, они снижают требования к незрячим, что может вести к ограничению активности слепых. Это часто отмечается у родителей. Другим проявлением такой установки является нетактичное отношение зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают о дефекте и т. д.

3. Адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную оценку реальных возможностей незрячего человека, создание для него благоприятных условий развития его способно­стей и достижения жизненных целей.

Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на три типа:

1) социальная установка зависимости, то есть, с точки зрения
слепого, зрячие обязаны помогать ему и многое делать за него;

2) установка избегания зрячих, предпочтение отдается обще­нию с себе подобными;

3) адекватная социальная установка, когда контакты с другими
людьми строятся не на основе наличия или отсутствия у них
зрительного дефекта.

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет ряд особенностей. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. Самооценка незрячими именно данного фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку от­счета берется собственное представление о себе, построенное ис­ходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние отзывы, идущие от зрячих.

Оценка своей наружности является составной частью интегративного представления о самом себе. В этой связи очень важной является ссылка А. Суславичюс на исследование Д. Джервиса о

1 Суславичюс А.И. Влияние социальных условий на формирование соци­альных установок и установки к себе лиц со зрительными дефектами: Авто­реферат кандидатской диссертации — Л., 1988.

самооценке незрячих. Оно показывает, что слепые склонны отно­сить себя к крайним (положительным или отрицательным) значе­ниям на шкале самооценки. Либо незрячие считают себя неспо­собными к выполнению актуальных задач, либо их самооценка завышена, что проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.

Как отмечает Т. Руппонен, изменение в оценивании себя свя­зано с адаптацией к собственному состоянию, а также с тем, что в процессе развития дети с врожденной слепотой переживают не­сколько психологических кризисов, связанных с пониманием того, что они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро кри­зис ощущается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельст­вуют и данные Т. Маевского, который обнаружил, что у подрост­ков имеет место обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что они начинают осознавать свой зрительный дефект.

Приведенные факторы несовпадения общественных установок зрячих и слепых, их самооценки ставят особую проблему — выяс­нение положения незрячего в системе социальных межличностных отношений. Как показало исследование Р. Бандзявичене 1 , наруше­ние общения, порожденное слепотой, является наиболее стрессо-генным фактором, вызывающим к тому же наибольшие отрица­тельные переживания. Особенно затруднен контакт незрячих с нормально видящими вследствие недостаточной психологической компетенции слепых и отсутствием у них необходимых навыков общения.

Указанные выше факты особенностей личностного развития незрячих в аспекте их социально-психологической реабилитации ставят проблему проведения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие зрительные нарушения, в тот период, когда происходит активное формирование их личности (то есть предель­но ранней реабилитации). В этой связи речь, скорее, должна идти не о реабилитации как таковой, то есть восстановлении статуса инвалида по зрению, а о предупреждении возможных негативных изменений, о последовательной подготовке детей к самостоятель­ной жизни, то есть об абилитационной работе.

Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения, к моменту его самостоя­тельной жизни.

1 Бандзявичене Р. Стресс при слепоте: постановка проблемы // Психоло­гия аномальных различий. — Вильнюс, 1986. С. 10-13.

Как показывают вышеприведенные исследования, речь все же скорее должна идти не о чертах отдельного человека, а о целост­ной системе отношений личности. В нее включаются:

1) представления о себе самом, восприятие своего дефекта, взаимоотношения с другими людьми;

2) взгляд на свои жизненные цели и ценности, а также на про­шлое и будущее;

3) связь с непосредственным социальным окружением, контакты с противоположным полом.

Указанные сферы находят свое выражение в формировании ба­зовых структур личности: ее направленности, временной перспек­тивы, образа себя, отношений с другими.

Развитие этих основных личностных структур невозможно без самого главного и основного обстоятельства воспитания индиви­дуальности ребенка — наличия условий для приобретения социаль­ного опыта. В первую очередь получение такого опыта наиболее вероятно лишь в широком коммуникационном пространстве ре­бенка со взрослым. Взаимодействуя с ним, а потом и со сверстни­ками, дети получают разносторонний опыт, который приводит к формированию дифференцированной системы связей личности. Особое место в становлении такой личности имеет отношение к детям в раннем и дошкольном возрасте.

Влияние различных взглядов в семье на развитие качеств слепого и слабовидящего малыша изучалось Г.А. Буткиной и С.М. Хорош 1 .

Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, создавших как благоприятные, так и неблагоприятные ус­ловия для оптимального формирования личности ребенка, мы вы­деляем для рассмотрения три типа неблагополучно складываю­щихся внутрисемейных связей, вырабатывающих у детей нежела­тельные качества 2 .

1. Существенную психолого-педагогическую проблему пред­ставляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной за­боты. Взрослые члены семьи его ни к чему не приучают, предо­храняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Довольно часто излишняя опека сопровождается и непомерным проявлением любви к незрячему ребенку, захваливанием, пере­оценкой его способностей. При таком характере взаимоотношений

1 Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие слепого
ребенка // Дефектология. — 1991, № 3. С. 88-94.

2 Солнцева Л.И., Хорош С.М. Психология воспитания детей с нарушени­ем зрения. — М.: Налоговый вестник, 2004. С.57-107.

не авторитет взрослых, разумно учитывающих волю и желания слепого малыша, руководит им, а наоборот, ребенок начинает ли­дировать, диктуя свою волю. Он превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое к будущей жизни. У него формируется чисто потребительская психология, тормозит­ся становление необходимых качеств, таких, как трудолюбие, са­мостоятельность, чувство индивидуальной ответственности и ини­циативы, возникают препятствия для развития важнейших лично­стных образований: воли и эмоциональной сопротивляемости к различным жизненным препятствиям.

2. Следующий вариант внутрисемейного общения, приводя­щий к формированию негативных качеств личности слепого, оп­ределяется чрезмерно подавляющим, деспотическим поведением родителей в отношениях со своим ребенком. На первое место они ставят строгость, твердость и жесткость. При этом родители, как правило, игнорируют трудности, вызванные нарушениями зрения. Практика наказаний, угроз держит ребенка в постоянном напря­жении, подавляет и травмирует его. У него развивается чувство скрытой или открытой неприязни, и если он ощущает свою безна­казанность, то переходит к открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Авторитарные родители страдают эмоциональной «глухотой», что делает их не­способными к сопереживанию детскому горю или радости и суще­ственно затрудняет их понимание той субъективной жизненной ситуации, в которой находится слепой малыш, а также осознание его потребностей и интересов. Дети либо растут несамостоятель­ными, подавленными, часто задерганными и малоинициативными, либо вступают на путь непрерывного хронического конфликта, у них развивается открытая или скрытая агрессивность.

3. Последний тип неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется общим эмоциональным отчуждением членов се­мьи и родителей от ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к разрыву их духовной близости. Слепой живет в такой семье узкими интересами, замк­нувшись в своем внутреннем мире, в который он не допускает ни мать, ни отца. У него не формируется потребность в общении как с членами семьи, так и с окружающими людьми. Обстановка эмо­ционального отчуждения ранит незрячего ребенка не меньше, а даже больше, чем явная открытая неприязнь из-за его слепоты, возникает чувство своей ложно понимаемой вины и т. д. Этот тип общения со взрослыми создает и обостряет у детей ощущение не­полноценности и ненужности, формирует у них раннюю глубокую тревожность. Такой ребенок, в конце концов, не сможет развить в

себе чувство собственного достоинства. Его самооценка неадек­ватно занижена.

Условия жизни слепых детей, которые в период обучения дол­гое время находятся в школе-интернате, соответствуют жестко ограниченной и структурированной коммуникационной среде. Они характеризуются чрезвычайно стабильным по составу, устой­чивым по распределению социальных ролей кругом сверстников, ограниченным числом взрослых, с которыми может взаимодейст­вовать незрячий ребенок. При этом общение взрослых и детей скорее строится по формальным, а не по индивидуально варьи­рующимся эмоциональным принципам.

Таким образом, психолого-педагогические условия, в которых оказывается ребенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на процесс формирования его личности.

Исследования глубинных структур личности подростков и старших школьников с зрительными дефектами проводились по проективным методикам: метод неоконченных предложений, ме­тод самооценки Дембо-Рубинштейн и метод определения уровня притязаний 1 . Результаты анализа материалов выявляют много об­щего и различного между подростками и старшеклассниками. Анализ уровня притязаний подростков показывает тенденцию его занижения по сравнению с нормально видящими. То же самое ха­рактерно и для незрячих старшеклассников. При этом в группе подростков с нарушением зрения существует большой разброс в уровнях притязаний, отмечается тенденция снижения числа адек­ватных выборов при переходе от идеального к реальному уровню. К тому же их уровень притязаний менее устойчив. Стратегия ис­следования притязаний у старших школьников позволила просле­дить, как испытуемый строит свое поведение при движении от од­ной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неудача.

Незрячие старшеклассники лучше всего справляются с зада­ниями на запоминание и затрудняются в решении вопросов, тре­бующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении слепых школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах и найти в своей памяти необходимый материал для выполнения поставленных задач.

Уровень притязаний незрячих учащихся оказался несколько ниже, чем у нормально видящих школьников. Кроме того, если

Виленекая А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов для слепых детей. Тезисы докладов. X научная сессия по дефектоло­гии. -М., 1990.

наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимальной сложности, то у незрячих — в зоне минимальной при достаточно высокой самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе и о неблагоприятном личностном развитии. Сочетание невысокой са­мооценки и уровня притязаний свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средняя степень развития.

Внутренняя картина личности слепых старшеклассников выяв­ляется при сложившемся анализе системы ценностей, представле­ний о себе, своем дефекте и месте в обществе нормально видящих. Большинство из них неадекватно относится к своему недугу, иг­норируя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно значимыми являются сфе­ры отношения к сверстникам, своими одноклассникам, связь с близкими взрослыми, восприятие своего дефекта 1 .

Важное место занимают сферы, взгляды на которые еще не сформировались или же они противоречивы, амбивалентны, так что суммарная их оценка равна нулю. Для незрячих подростков это отношения к семье, воззрения на прошлое, связи с друзьями.

Особое внимание было уделено результатам, полученным по шкале «здоровье». При ее обсуждении с испытуемыми затрагива­лись вопросы, связанные с восприятием своего дефекта, отноше­нием к нормально видящим и месту слепого в среде зрячих.

Результаты анализа этой методики показывают, что такие дети еще недостаточно адекватно оценивают себя и свою роль в обще­стве нормально видящих людей. Существует тенденция завыше­ния самооценки. При этом подросток располагает себя на шкале значительно выше середины, а в беседе признается, что нарушение зрения не связано со здоровьем. Другие резко занижают свою оценку, размещая себя на шкале ниже середины и мотивируя это тем, что зрительный дефект является серьезнейшей помехой для улучшения самочувствия.

Следует отметить, что для слепых подростков характерна та же тенденция снижения самооценки в связи с наличием у них нару­шений зрения и при оценивании себя по другим шкалам, особенно по шкале «счастье».

Наибольшую значимость для слепых старшеклассников пред­ставляют такие качества, как целеустремленность, умение доби­ваться намеченного. Однако, называя все это, незрячие дети не раскрывают и не формулируют пути и способы их достижения.

Курбанов Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения. (Рукопись) 1996.

Привлекательными чертами характера в людях и в себе они счи­тают терпимость и сдержанность в конфликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у старших школьников с нарушением зрения огромное место занимают соз­нание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с «со­циальными страхами» общения с другими людьми.

В личности незрячих старшеклассников проявляется двойст­венное отношение к половой жизни. Оно тоже связано со страха­ми, опасениями и виной, поэтому является источником сильных внутренних конфликтов.

При анализе отношения к своему дефекту учащиеся сравнива­ют себя с нормально видящими, хотят доказать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие душевные противоречия и неадекватность поведения.

Таким образом, исследования показали, что уровень притяза­ний и самооценки слепых школьников более низок и менее устой­чив по сравнению со зрячими, не сформировано адекватное отно­шение к своему дефекту, общение протекает в форме монолога, что затрудняет их контакты с другими людьми. Основными смы­словыми сферами личности являются сознание вины и взгляд на половую жизнь. Это вполне обоснованно позволяет поставить во­прос о проведении серьезной психокоррекционной работы.

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей ребенка к работе в среде зрячих. Все вышеперечисленное вызывает необхо­димость усилить обучение таких школьников не только ориенти­рованию в ограниченном знакомом пространстве, но и свободному и самостоятельному осваиванию новых и незнакомых территорий, используя специальные знания, которым их необходимо научить в интернате. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди людей и в быту.

Значительно больше сил должно уделяться развитию целого ряда свойств личности:

— упорства в преодолении трудностей;

— настойчивости в достижении цели.

Чрезмерная опека как дома, так и в школе способствует фор­мированию иждивенчества.

Вопросы к разделу

Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения 1. 1. Отражается ли совокупность порождаемых дефектом зрения по­следствий на развитии ребенка в целом? Какие две позиции по этому вопросу существуют в тифлопсихологии?

2. Однозначно ли влияние дефекта на различные структурные ком­поненты личности?

3. Какова связь между психологической реабилитацией личности слепого и слабовидящего с восприятием и переживанием своего
дефекта и отношением к незрячим со стороны социального окру­жения?

4. Какова роль социального опыта слепого и слабовидящего в фор­мировании личности?

5. Раскройте влияние трех типов неблагоприятных семейных отно­шений на развитие личности ребенка с нарушением зрения.

6. Каков уровень притязаний, самооценки, системы ценностей, стра­хов, вины у слепых детей старшего школьного возраста?

7. Раскройте пути коррекции недостатков развития личности, связан­ных со зрительным дефектом.