Рассматривать ситуации с психологической точки зрения

1. Опрос в структуре обучения. Виды и способы организации опроса

2. Психологическая ситуация опроса на уроке и ее влияние на учащихся

3. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе опроса

4. Условия эффективности опроса

Овладение каждым школьником глубокими и прочными знаниями возможно при условии повседневной информированности учителя о результатах обучения. Только в этом случае можно своевременно устранить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, предупредить их отставание.

Основной источник информации учителя об овладении учениками программным материалом — контроль знаний, умений и навыков, к которому относятся различные виды и способы организации опроса. Их совершенствование является одним из важных направлений совершенствования всей постановки учебного процесса.

Опрос учащихся имеет большое значение при работе в современной школе, где обучение должно обеспечить не только высокий научный уровень знаний, сознательное и прочное их усвоение, умение использовать для самостоятельного приобретения новых знаний, но и развитие познавательных способностей учащихся.

Однако специальные психологические исследования указывают на то, что учащиеся во время опроса находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. Переживания и тревожность сопутствуют процессу оценивания в любом случае, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера опроса.

Поэтому важно изучать ситуацию опроса на уроке с психологической точки зрения, рассматривать влияние данной ситуации на учеников.

Целью данной работы является: рассмотреть психологическую ситуацию опроса на уроке и ее влияние на учащихся.

1. Опрос в структуре обучения. Виды и способы организации опроса

Опрос — важнейший вид контроля и учета знаний учащихся. Систематический учет дает возможность следить за работой ученика над различными разделами программы, обеспечивает индивидуальный подход к ученику, обосновывает итоговые оценки за четверть. Кроме того, дети любят, когда оценивают их труд, подчеркивают старания и успехи. Они также в большинстве случаев огорчаются, когда получают плохие оценки. При плохом контроле или его отсутствии учащийся перестает стараться, регулярно готовиться к занятиям, у него исчезает интерес к обучению [8, с. 26].

Опрос — это важное средство закрепления и углубления знаний.

При плохой организации занятий легко по пути к новому потерять ранее полученные знания. Слушая ответ товарища, и замечания учителя, ученики пополняют и расширяют свои знания по теме, повторяют и закрепляют материал. Опрос обеспечивает прочное и сознательное усвоение программного материала[8, с. 41].

Опрос — важнейшее средство развития мышления и речи. Усвоение фактического материала — лишь одна сторона в обучении, вторая заключается в развитии мышления и языка учеников. Требуя от учеников умения сопоставлять, обобщать, самостоятельно делать вывод, а, также приучая к логической стройности речи и последовательности изложения ее, учитель развивает у них способности анализировать и обобщать, устанавливать связь между разделами материала, учит мыслить. При частом опросе обогащается лексический состав языка учеников, развивается способность применять слова в различных значениях, искореняются недостатки речи [8, с. 67].

В зависимости от степени прохождения материала различают следующие виды опроса [10, с. 47]:

а) текущий, связанный с проверкой усвоения и закрепления того материала, который непосредственно изучается. Он позволяет осуществлять систематический контроль за работой обучаемых на всех этапах работы над темой;

б) обобщающий, подводящий итог работы по теме, разделу. Этот вид контроля связан с повторением и углубленным обобщением пройденного материала.

Рассмотрим основные способы текущего контроля[10, с. 48]:

. Индивидуальный опрос — монологический ответ учащегося на вопросы преподавателя.

Положительные стороны индивидуального опроса следующие: устный, полный, самостоятельный ответ позволяет оценить знание учеником материала, логическую последовательность изложения, грамотность, точность языка.

Но такой способ опроса позволяет опросить в течение урока небольшое количество обучаемых.

. Фронтальный опрос — это контрольное опрашивание на уроке, проверка степени и осознанности усвоения учебного материала всего класса. Организация опроса должна быть четкой, вопросы продуманы до мелочей, точно установлена их последовательность. Такой способ опроса позволяет охватить проверкой многих учащихся; вырабатывает способность к краткому, но точному ответу; обращает внимание на существенные детали темы и способствует их запоминанию; приучает к последовательности и обоснованности изложения материала; вовлекает в работу всю группу, активизируя процессы внимания и мышления.

К недостаткам фронтального опроса относят следующие: краткая форма ответов не приучает к развернутому, труднейшему виду ответа, не позволяет вскрыть степень глубины знаний отдельных учащихся [10, с. 48].

В системе обучения практикуется взаимоопрос. Учащиеся сами придумывают вопросы по теме урока. Затем после обсуждения отвечают на эти вопросы. Преподаватель отмечает не только хороший ответ, но и хороший вопрос.

. Комбинированный опрос (уплотненный) — это самый трудный способ опроса. Суть его в следующем: вызываются одновременно 4-5 учащихся. Один отвечает устно как при индивидуальном опросе. Остальные письменно: 2-е у доски выполняют задание, 2-е за партой на листочках. Выслушав устный ответ, преподаватель проверяет письменные ответы. После этого задает по 1-2 вопроса и ставит всем оценки. Фронтально можно опросить еще 1-2 учащихся.

Положительные моменты комбинированного опроса: позволяет в течение 20 минут спросить 8-10 человек; дает возможность выработать умение решать задачи, составлять планы, тезисы; позволяет за небольшой отрезок времени проверить знания учащихся по большому разделу программы.

К недостаткам этого способа опроса следует отнести: необходимость исправлять, уточнять ответы 6 человек и больше приводит к затягиванию опроса, что нежелательно; большую нагрузку на преподавателя, так как приходится одновременно наблюдать за всей группой, за отвечающими и теми, кто пишет на доске и за партой [10, с. 49].

Когда изучены основные разделы темы, нужно подвести итог работы, сделать обобщающие выводы, т.е. провести обобщающий опрос. Одним из видов его является тематический опрос [6, с. 52].

Тематический учет знаний становится важным стимулом повышения качества обучения. В настоящее время используются такие формы контроля знаний, как применение программированного контроля, а также контрольные задания тестового типа. Это совокупность таких заданий и упражнений, которые требуют кратких, однозначных ответов, преимущественно в форме: подчеркивания; расстановки цифр; дополнения фраз; графических обозначений и т.д.

Применяются тесты с выборочными ответами, что дает возможность их машинной обработки. Однозначность тестов позволяет привлекать самих обучаемых к самопроверке и самооценке знаний.

В учебных заведениях во многих странах мира широко используется психометрический опрос, позволяющий оценить уровень знаний и уровень развития мышления [4, с. 87].

Различные виды, формы и методы проверки знаний, умений и навыков обучаемых следует применять в тесной взаимосвязи, чтобы они дополняли друг друга. Каждый вид проверки имеет свои плюсы и минусы. Поэтому комплексное и дифференцированное использование их способствует повышению эффективности контроля и, в конечном счете, качества знаний обучаемых.

2. Психологическая ситуация опроса на уроке и ее влияние на учащихся

Психологические аспекты ситуации опроса на уроке рассматривали многие учёные, например, Б. Г. Ананьев.

Воздействие педагога на класс и школьника осуществляется в такой ситуации через: обращение ко всему классу и к отдельному, выделенному для опроса школьнику; вопрос, посредством которого школьник получает задание изложить, сформулировать или обобщить ранее изложенный педагогом материал; оценку ответа по ходу опроса [1, с. 43].

В ситуации опроса учитель обращается к отдельному ученику или к группе учащихся, выделяя их в качестве предмета не только своего, но и классного внимания.

Изменение отношений между педагогом и школьником находит выражение в изменениях речи, являющейся основным средством общения. Речь носит переходящий, обратимый диалогический характер. Вслед за изменениями речи в ситуации опроса происходят другие изменения в деятельности самих школьников. Слушание уже не является основной формой их деятельности и не носит в ситуации опроса фронтальной формы. Субъекты слушания постоянно меняются.

Воздействия педагога приобретают оценочный характер, связывая педагога, школьника, школьный класс в единый комплекс ситуации опроса. Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т. д.).

Психологи подчёркивают значение техники опрашивания. Если педагог задаёт вопрос в той же форме, в какую было облечено соответствующее знание в учебнике или на уроке, то ответ облегчен ситуационностью вопроса. Шаблонность вопросов педагога автоматизирует ответ школьников, приводит к воспитанию у них ситуационного характера умственной работы. В таких условиях школьники знают хорошо математику или язык лишь на уроке и лишь когда их спрашивает данный педагог в обычной для него форме.

Наоборот, если вопрос поставлен в новой форме, отличной от обычной формы, в которой встречалась данная мысль на уроке или в книге, то ответ затруднен. Иная формулировка вопроса иногда может увести школьника в совершенно другой материал.

Вредно отражается на ответе ученика внушающая постановка вопроса. Внушающие элементы вопроса могут встречаться в вопросе уже в самом обращении педагога к школьнику [1, с. 44].

Сложность интеллектуальной работы во время опроса создает ситуации, аналогичные уходу от трудностей слушания («выход из поля слушания»). К этим ситуациям относятся: схематический ответ; воспроизведение подсказки товарищей; неустойчивый пробный ответ, пытающийся выяснить у педагога еще более конкретный материал и получить помощь для ответа; отказ от ответа; молчание.

Своеобразным синтезом вопроса педагога и ответа ученика является оценивание.

В условиях школы выделяют следующие функции оценки: а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их с требованиями учета; б) непосредственная или опосредствованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке является в той или иной форме побуждением к действию или к знанию, и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой в отношении умственной работы школьников [1, с. 45].

3. Развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе опроса

Существенным качеством современного выпускника школы является познавательная самостоятельность, проявляющаяся в готовности и умении своими силами осуществлять познавательную деятельность. Для достижения данного качества необходимо в процессе учебы постоянно проводить такие формы контроля самостоятельной работы, как:

) решение задач, требующих обобщений, сравнения, выводов, а также структурного анализа явлений, уяснения структурно-системного единства и связи фактов; большое значение, при этом, имеют задачи, требующие не простой техники выполнения, а умения проследить за своей работой и оценить ее с точки зрения поставленной цели;

) выполнение упражнений, предполагающих изменение ситуаций, нахождение закономерностей ряда явлений [2, с. 39].

Привитию школьникам умения самостоятельно осуществлять познавательную деятельность способствуют следующие формы работы:

привлечение школьников к исправлению ошибок в устных ответах своих товарищей. Эта работа воспитывает умение анализировать факты и приучает к внимательности.

привлечение школьников к проверке письменных работ товарищей. Эта форма работы тренирует учеников в квалификации ошибок, правильной оценке выполненного задания;

использование ИКТ в ходе опроса. Выполняя на уроках готовые программные продукты в виде тренингов, тестов, учащиеся привыкают к самостоятельности, сразу видят результаты своего труда, т. к. электронные издания позволяют оценить работу. В режиме ONLINE учащиеся 9, 11 классах проходят тестирование на этапе повторения или подготовки к ГИА, ЕГЭ. При работе с ПК в данном случае учащийся только выбирает ответ. Контролирующая часть компьютерных программ, включающая материалы для диагностики уровня компетенций учащихся, имеет ряд преимуществ. Экономится время на выявление ошибок учеников за счёт анализа результатов выполнения упражнений с помощью компьютера; контроль ведётся дифференцированно, с учётом индивидуальных возможностей и способностей учащихся (за учащимся остается право выбора варианта и уровня сложности, при получении низкой оценки появляется возможность выполнить задание повторно). С помощью пособия каждый учащийся сможет следовать своим индивидуальным маршрутом, возвращаться к уже пройденному материалу, использовать материал для собственного творчества, создания своих продуктов, в целях запоминания и совершенствования навыков.

4. Условия эффективности опроса

Учитель проверяет и оценивает качество усвоения программного учебного материала. Знания, умения и навыки школьников проверяются и оцениваются с точки зрения выполнения учебных программ. Качество усвоения содержания программы — основной критерий оценки знаний. Конечно, учитель должен интересоваться и знать, какой дополнительный материал изучают дети. Однако школьные способы проверки и оценки знаний служат целям выполнения принятых в школе государственных программ, а дополнительные знания проверяются с точки зрения их влияния на изучение программного материала [3, с. 62].

Опрос должен проводиться систематически, регулярно, обязательно в течение всех лет школьного обучения. Нарушение этого требования ухудшает отношение учащихся к учебе, отрицательно влияет на качество знаний. Школьники должны готовиться к урокам ежедневно, всегда должны быть готовы к ответу. К этому и побуждает регулярность контроля учителя. Отсутствие системы и порядка в проверке знаний позволяет ученику иногда не готовить задания в надежде на то, что его не спросят.

Опрос должен носить индивидуальный характер. Каждый ученик должен понимать, что проверяются и оцениваются его знания, его умения и навыки. Никто из товарищей не может и не должен разделять с ним ни хорошую, ни плохую отметку.

Важно правильно формулировать вопросы:

вопрос должен быть предельно ясен, доступен возрасту, уровню развития обучаемых и не требовать дополнительных разъяснений;

вопросы должны касаться основных моментов темы, чтобы ответ способствовал запоминанию важнейших разделов программы;

вопрос должен помогать учащимся проникать в сущность изученных явлений, процессов и как можно чаще включать работу мышления [8, с. 74].

Опрос должен способствовать развитию умственных способностей учащихся, воспитанию моральных и волевых качеств, связанных с преодолением трудностей учения. Он должен влиять на общее развитие учащихся, на формирование качеств личности, на отношение школьников к учебе. Опрос помогает учителю видеть процесс развития и формирования умственных, моральных, волевых и эмоциональных качеств личности.

Формы опроса учащихся должны быть самыми разнообразными. Иногда учитель применяет длительное время одни и те же способы проверки знаний. У него формируется определенная привычка спрашивать, задавать вопросы, мотивировать отметку. Учащиеся приспосабливаются к такой проверке, им заранее известно, в какой форе будет спрашивать учитель. Они начинают отвечать только для учителя, чтобы удовлетворить его. Разнообразие форм опроса сосредотачивает учащихся на своих знаниях, на их воспроизведении. Ученик в этом случае меньше всего думает о том, как бы угодить учителю, ответить для него[3, с. 64].

Способы опроса учащихся не должны быть трафаретными и однообразными. Здесь необходимо проявление творчества и инициативы со стороны учителя.

психологический опрос урок познавательный

Учитель целенаправленно включает в различные звенья урока систему проверочных заданий, что интенсивно активизирует познавательную деятельность учащихся и позволяет совершенствовать методы и приемы контроля знаний, а это, в свою очередь, при правильной организации опроса, влияет на повышение эффективности и качества обучения в целом.

Образовательное значение опроса состоит в том, что и для учителя, и для ученика выясняется, какими знаниями и умениями овладел ученик. Учитель видит, что ученик знает, чего он не понимает, какой материал усвоил хорошо, а какой — в недостаточной степени или вовсе не усвоен. Учитель критически оценивает преимущества и недостатки своей работы. Он вносит дополнения, изменения в методы работы, успешнее находит пути и средства индивидуального подхода к своим ученикам. Очень важно и то, что учитель глубже понимает и оценивает программный материал с точки зрения познавательных возможностей учащихся. Ему становится очевидным, какие вопросы и понятия усваиваются с трудом, а какие легче. Это является основанием для творческой подготовки учителя к урокам.

Опрос выявляет степень понимания, запоминания, осознанности учащимися изучаемого материала. Ученик получает качественную характеристику своих знаний, возможность развивать свои положительные качества, ликвидировать недостатки в знаниях, умениях и навыках.

Опрос оказывает на учащихся воспитывающее влияние.

1 Ананьев Б. Г. Психологическая ситуация опроса на уроке // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 43 — 48.

.Весна Е.Б. Профессионально-педагогическая практика. М., 1999.

. Гин А.А. Приемы педагогической техники. М. 1999.

.Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2004.

. Златогорская Р.Л. В помощь будущему учителю немецкого языка. Л. 1978.

. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986.

. Нечаев А.П. Психология и школа. М, 1997.

.Пидкасистый П.И., Порнов М.Л. Опрос как средство обучения. М, 1999.

. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М. 1987.

. Якубовская Л.П. Методика преподавания психологии. М. 2004.

Репетиторство

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Обсуждать надо часто, решать — однажды.

Публилий Сир

Нам всем приходится постоянно принимать в своей жизни различные решения, важность и сложность которых мы далеко не всегда осознаем, поскольку не можем предугадать всех возможных последствий этих решений. Поэтому нередко наши решения оказываются ошибочными и приводят нас не к желаемому результату, а к неприятным последствиям. Однако если подойти к процессу принятия решений более серьезно, с, так сказать, научной точки зрения, то качество и правильность принимаемых человеком решений существенно возрастет. Психология принятия решений, о которой пойдет речь в этой статье, позволяет нам понять – как мы принимаем решения, что нами движет в тот момент, когда мы делаем выбор в пользу одной из альтернатив, во время принятия того или иного решения. Это очень важно понимать, чтобы видеть, на чем основываются наши решения и к чему они нас могут привести. Так что я уверен, что эта статья окажется полезной для абсолютного большинства людей, так как мы все без исключения постоянно принимаем в своей жизни те или иные решения и хотим, чтобы они были правильными.

Так как же мы с вами принимаем решения? Что нами в этот момент движет, какие потребности и желания нами руководят? Давайте разбираться. Первое, на что я хотел бы обратить ваше внимания, дорогие друзья – это вера человека в правильность своего решения. Часто в основе принятия того или иного решения, помимо мотивации, желаний, целей и потребностей, лежит полная уверенность человека в правильности своих суждений и расчетов. Если человек убежден, а говоря точнее – если он верит в то, что из пункта А, благодаря определенным действия он попадет в пункт Б, то невзирая ни на какие сомнения и тем более возражения других людей, которые могут быть вполне обоснованными, он будет действовать именно так, как считает нужным. При этом расчеты его могут быть в корне неверными, но поскольку он смотрит на них под определенным углом, под углом собственной правоты – он не станет допускать возможности того, что может ошибаться. Иными словами, очень часто люди принимают решения – веря в истинность своих убеждений и в правильность основанных на них расчетов. И чем сильнее эта вера, тем сложнее ее поколебать, чтобы вынудить человека обратить внимание на множество других моментов его решения, которые он в силу узости своего взгляда на него не замечает. Сам он, разумеется, не мысля достаточно широко, не может сменить точку зрения на свое решение, так как не имеет представления о том, что она может быть иной и к тому же более правильной. Знаете, что в таком случае управляет человеком в момент принятия им того или иного решения? Им управляет эго. Именно оно вынуждает его верить в собственную правоту и не обращать внимания ни на какие сомнения и тем более мнения и возражения других людей. Наше эго, друзья, мешает нам мыслить объективно. Оно нам, безусловно, необходимо, так как позволяет нам быть личностью, способной отстаивать в этом непростом мире свои интересы, оно способствует нашему выживанию и помогает нам добиваться успеха в жизни. Но когда мы не контролируем свое эго – оно ослепляет нас.

Следующее, что влияет на качество принимаемых нами решений – это время, которое может быть сильно ограничено. В некоторых случаях острая необходимость в принятии быстрого решения, вынуждает человека принимать это самое решение, будучи не до конца уверенным в его правильности, потому что ситуация, в которой оно принимается, не оставляет времени на его обдумывание. Это, пожалуй, самое неприятное, что может случиться в нашей жизни, когда мы сознательно делаем то, чего не хотим делать, но что мы вынуждены делать. И вы, наверное, ни раз оказывались в такой ситуации, когда вам нужно было принять решение, а времени на его обдумывание совсем не было. Помните, что вы в этот момент чувствовали? Беспокойство, нервозность, страх – верно? Вот, в основе принятия срочных решений лежит именно страх. Это страх, как перед теми последствиями, которые могут наступить, если вы примите то или иное решение, так и перед теми последствиями, с которыми вам придется иметь дело, если вы его не примите. И порой очень непросто определиться с тем, к какому страху лучше всего прислушаться – к тому, который призывает действовать, или к тому, который призывает не спешить. Стоит также сказать, что страх перед принятием решения может быть вызван и другими факторами, как внешними, так и внутренними. Поэтому далеко не всегда ограниченность по времени приводит к тому, что человеком во время принятия решения движет страх. Тем не менее, смысл все тот же – если человеком движет страх, а страх – это эмоция, а эмоции – отключают разум, то велика вероятность того, что он примет неправильное решение, не сумев грамотно оценить все его плюсы и минусы. Поэтому так важно иметь сильный, уравновешенный характер и благодаря ему сохранять спокойствие даже в самых экстремальных ситуациях, чтобы руководствоваться своим разумом, а не эмоциями, при принятии тех или иных решений.

И все же, я считаю, что возникший во время принятия решения страх, чем бы он не был вызван, хоть нехваткой времени, хоть чем-то еще – это не самое страшное, что может произойти с человеком. Все-таки, куда страшнее, или лучше сказать, хуже – ошибаться вслепую, когда даже нет возможности подготовиться к тем неприятным последствиям, к которым тебя может привести твое неправильное решение, если оно действительно окажется неправильным. То есть, когда человек ослепленный своим эго принимает неправильное решение, даже не догадываясь о том, что оно может быть неправильным – это намного хуже, чем если бы он движимый страхом принял решение и при этом допустил вероятность того, что оно может оказаться неверным и привести его к негативным последствиям, а значит, и думал бы о том, как к этим вероятным негативным последствиям подготовиться. Из этого следует вывод – если обстоятельства не вынуждают вас спешить с принятием решения – не спешите! Перед принятием любого, особенно важного для вас, прямо-таки, судьбоносного решения – найдите время подумать, посомневаться, поискать другие точки зрения на тот вопрос, по которому вы собираетесь принять решение, чтобы, во-первых, не принимать решение на эмоциях, а во-вторых, не уповать на веру в собственную безоговорочную правоту, а руководствоваться разумом, делая выбор в пользу одного решения и в ущерб другим возможным решениям. Непростая задача, понимаю, но ее необходимо постоянно решать, чтобы принимать максимально правильные решения.

Теперь давайте поговорим о том, на чем еще помимо эго базируется уверенность человека в своей правоте, когда он принимает то или иное решение? По моим наблюдениям, в своей основе уверенность человека в собственной правоте основывается также на его невежестве, из-за которого он просто не допускает вероятности того, что есть другие варианты решения той или иной задачи, проблемы, что есть другие точки зрения на тот или иной вопрос и соответственно другие решения этого вопроса. При этом эго человека питается его невежеством. Оно как бы говорит ему – если ты не знаешь других вариантов решения стоящей перед тобой задачи, проблемы, то значит, их и не существует. То есть, эго мешает человеку признать собственное невежество, оно не позволяет ему допустить вероятности того, что он чего-то не знает и поэтому может ошибаться. Следовательно – перед принятием того или иного решения, даже если вы уверены в собственной правоте и не хотите допускать вероятности того, что вы можете ошибаться, из-за того, что чего-то не знаете – хотя бы ради любопытства допустите, просто допустите вероятность того, что существуют другие, пусть неправильные, неважно, но другие точки зрения на тот вопрос, на ту проблему, ситуацию, по которой вы собираетесь принять решение. Сначала допустите вероятность существования этих точек зрения, без всякого допущения того, что они лучше вашей нынешней точки зрения, чтобы ваше эго не сопротивлялось, а затем постарайтесь их найти, изучив дополнительную информацию по своему вопросу, проблеме, ситуации, чтобы взглянуть на свое решение через эти точки зрения. То есть, уповайте на любопытство, заставляя себя более тщательно изучать ту или иную ситуацию, вопрос, проблему, по которой вы собираетесь принять решение. Кто знает, вдруг вы найдете еще более интересное, не обязательно лучшее, а просто более интересное решение, которое окажется для вас чуть более выгодным. Это ведь допустимо, верно? Речь не идет о том, что вы не правы, речь идет о более интересном, более выгодном варианте решения того или иного вопросы, проблемы. Только и всего. Как видите, эго ваше в данном случае не страдает.

Следующее, на что я хотел бы обратить ваше внимание, дорогие читатели, говоря о психологии принятия решений – это избыток информации. Когда мы знаем мало – это не очень хорошо. Как мы с вами уже выяснили, недостаток информации по тому или иному вопросу сужает наше представление о нем. А значит, при принятии решения по этому вопросу, мы не можем учесть, уж если не всех, то во всяком случае максимально известное нам количество возможных последствий, к которым наше решение может нас привести, и не можем сравнить свое решение с другими решениями, которые теоретически могут оказаться более лучшими. Но дело в том, что мы сегодня живем в такое время, когда проблема недостатка информации давно вытеснена проблемой ее избытка. Ведь когда информации слишком много, и она противоречивая, то нам очень легко запутаться в ней. Избыток информации сбивает нас с толку и не позволяет окончательно определиться с правильностью нашего решения. И чем у человека пытливее ум, тем больше в нем сомнений относительно того, что он знает достаточно, чтобы принять правильное решение. Понимаете, в чем проблема? Поэтому иногда, для принятия правильного решения, человеку необходимы не знания, а решимость. То есть, необходимо быть смелым, чтобы рисковать, идя навстречу неизвестности. Ведь быть уверенными на все сто процентов в правильности своего решения мы не можем. Мы просто не в состоянии учесть всех существующих нюансов того вопроса, по которому мы принимаем решение, а также всех тех факторов, которые на наше решение повлияют, как бы мы не старались пролить свет на все имеющиеся в нем темные области, собирая все больше и больше информации. Ибо так устроен мир, что он для нас всегда будет загадкой, так как он слишком сложен, чтобы мы могли знать о нем абсолютно все. Так что теория неопределенности вынуждает нас рисковать. Поэтому нужно уметь игнорировать те моменты, из-за которых мы откладываем принятие решения/решений на потом, чтобы начать в некоторой степени действовать вслепую. Другими словами – нужно уметь преодолевать страх перед неопределенностью, чтобы не позволять ему мешать нам принимать решения.

Теперь давайте поговорим о различных наших недостатках, а для кого-то и достоинствах, таких как: повышенная эмоциональность, негативные черты характера [лень, глупость, высокомерие и прочие], а также невежество, жадность, агрессивность, самоуверенность и многих других человеческих качествах, которые хоть и необходимы нам для определенных жизненных ситуаций, в том числе и для принятия правильных решений в этих ситуациях, но в некоторых случаях они могут оказаться весьма вредными для нас и наших решений. Эти недостатки, достоинства, нам необходимо в себе замечать, чтобы понимать, какие из них и в какой степени влияют на наши решения. То есть, вы должны знать, какой вы человек с объективной точки зрения. Следовательно, вам нужно учитывать влияние именно ваших личностных качеств [достоинств и недостатков] на ваши решения, посредством, во-первых, изучения своего прошлого опыта и в частности своих прошлых решений, а во-вторых, с помощью прогнозирования возможных, подчеркиваю, возможных негативных последствий, к которым вас могут привести принятые вами под влиянием тех или иных ваших достоинств и недостатков решения. Скажем, если вы агрессивный человек, то вы должны понимать, какие решения вы обычно принимаете, находясь в возбужденном состоянии, и к чему они вас приводили раньше и теоретически могут привести в будущем. Или, если вы знаете, что обычно вам лень рассматривать все возможные решения, которые вы можете принять в той или иной ситуации, а также, вам лень учитывать все возможные последствия этих решений, то обязательно учитывайте эту свою склонность к принятию простых и очевидных решений, чтобы, либо делать исключение для отдельных ситуаций, которые требуют серьезного подхода, а значит и более продуманных решений, или будьте готовы к тем последствиям, к которым ваши прямолинейные решения могут вас привести. Есть еще вариант – вы можете исправить свои недостатки, чтобы в будущем они не влияли негативным образом на ваши решения. Тут уже вы сами решаете – работать вам над собой или нет.

Еще я хочу вам сказать, что какими бы продуманными не были ваши решения, они все равно могут оказаться неверными. То есть, вы всегда можете ошибиться, приняв то или иное решение, как бы вы его не продумывали и не просчитывали. И вы к этому должны быть готовы всегда, морально прежде всего. Крайне важно, чтобы ваши ошибки, которых в этой жизни не избежать – не вызвали у вас страх перед принятием решений в будущем. Поэтому, повторю – морально всегда будьте готовы к тому, что вы ошибетесь и поэтому старайтесь всегда иметь запасной план действий, а лучше несколько планов, на тот случай, если ваше решение все-таки окажется неверным. Можно, конечно, действовать по ситуации, ибо всего не учтешь, иной раз нужно мыслить и действовать гибко и быстро, чтобы исправить ситуацию или обойти непредусмотренные препятствия по ходу движения. Но все же с психологической точки зрения, быть готовым к другим решениям, к другим действиям, очень важно, ибо так человек настраивает себя на активное решение проблем, а не на их пассивное созерцание. Ведь неприятные неожиданности, хуже ожидаемых неприятностей. Поэтому если какое-то ваше решение оказалось неверным, помните – это нормально, это допустимо. Так что не падайте духом и ищите другие способы решения стоящей перед вами задачи, проблемы. Не нужно отказываться от действий и уходить в стороны, если что-то не получается с первого, да хоть даже со сто первого раза. Психология принятия решений опирается в том числе и на настойчивость. Чем более вы настойчивы, тем выше ваши шансы на то, чтобы принять правильное решение, пусть и не с первого раза.

И наконец, давайте с вами посмотрим на то, как мы принимаем решения, когда очень сильно чего-то хотим. Мы ведь все знаем о том, как сильно наши желания побуждают нас к принятию, порой абсолютно необдуманных решений, следствием которых является не ожидаемая радость, а полное разочарование. Когда человек очень сильно чего-то хочет, он опять-таки, находясь в возбужденном состоянии испытывает эмоции, которые, как мы с вами уже знаем – отключают его рассудок, они расслабляют человека, и он перестает критически воспринимать действительность. В таком состоянии им очень легко манипулировать, держа перед его носом конфетку, которую он страстно жаждет заполучить. Обратите внимание на то, как вы принимаете решения в таких ситуациях – как во сне, словно вы загипнотизированы, верно? Вы чего-то так сильно хотите, что в вашем воображении, обычно не без помощи других людей, вырисовывается очень яркая, очень красочная, очень приятная картина будущего, в котором вы незамедлительно хотите оказаться. И вы говорите себе – я поступлю так, потому что это правильно? А правильно это потому, что вам так хочется. И вы принимаете решение, даже не задумываясь о том, насколько верным оно является. Вам просто хочется верить в то, что оно правильное.

Но, друзья, в таких ситуациях, прежде чем идти навстречу своему миражу, объясните себе – почему ваше решение, основанное на ваших желаниях, является правильным? По сравнению с чем оно правильное? Какие у вас имеются доказательства того, что оно правильное? И есть ли другие решения, которые могут помочь вам ваше желание удовлетворить? Очевидно, что есть. А раз так, то вы должны их учитывать. Ведь идя на поводу у своих желаний, каждый из нас должен понимать, что чем сильнее наше желание – тем быстрее нам хочется его осуществить, а чем быстрее мы хотим его осуществить, тем мы менее разборчивы в способах его осуществления. Следовательно, мы можем совершить массу ошибок, выбирая самые легкие и быстрые пути осуществления своего желания. Эмоции и красивые образы могут начисто лишить нас рассудка, без которого в этой жизни правильные решения принять практически невозможно. А ведь путь к чему-то очень хорошему легким быть не может. Иначе бы все люди уже давно имели все то, что хотят иметь, и даже больше.

Поэтому, чтобы спуститься с небес на землю, не поленитесь задать себе, пусть и не очень приятные, но все же весьма полезные и необходимые для включения вами своего разума вопросы, касающиеся того способа, с помощью которого вы хотите удовлетворить то или иное свое желание. Чем больше таких вопросов вы себе зададите, тем легче вам будет справиться со своими эмоциями, которые отключают мышление, а значит и решение вы сможете принять более взвешенное и обдуманное. Следовательно, высока вероятность того, что это решение окажется верным. А вам ведь, именно такое решение и нужно, не так ли?

Тема I Введение в психологию кризисных ситуаций

Субъект и ситуация

Ситуация (с франц.) – положение, обстановка. Проблема «субъект и ситуация» исследуется в психологии достаточно давно. Ещё со времен Аристотеля и Платона рассматривается дихотомия между внутренними и внешними детерминантами. При этом акцент смещался в сторону первостепенной значимости то личностных переменных, то ситуации.

Многие современные авторы подчеркивают, что рассмотрение ситуации с психологической точки зрения предполагает необходимость учета активности субъекта, которую она вызывает. Так, А.В. Филиппов и С.В. Ковалев полагают, что научное понимание ситуации не может сводиться к представлению о ней, как только о некоторой совокупности элементов среды: условий, обстоятельств, событий, так как сами эти условия и события оказывают стимулирующее воздействие на субъекта, активизирует его [22].

Выделяются объективные и субъективные аспекты ситуации, различные уровни её существования. Многие психологи при этом отмечают, что хотя внешние обстоятельства и имеют большое значение, но субъекту всегда принадлежит решающая роль, так как он обладает возможностью целенаправленной активности. Именно в способе видения ситуации, в отношении к ней и проявляется сам субъект. Поэтому одна и та же ситуация может по-разному восприниматься разными людьми и приводить к разным последствиям.

А.М. Столяренко предлагает рассматривать любую ситуацию как социально-природную целостность, применяя при этом системный подход. Он даёт следующее определение ситуации: «Ситуация – это реальная совокупность объективно-субъективных обстоятельств, особенностей бытия конкретного человека (группы), характерных для его жизнедеятельности в какой-то момент (отрезок) времени. Это актуальная активная взаимосвязь преследующего свои цели человека и обстановки» [20, с.43]. Заметим, что автор также подчеркивает активность субъекта, выдвигает её на передний план.

Таким образом, при рассмотрении ситуации как сложной формы субъект-объектных отношений, субъекту в ней отводится решающая роль.

1.2 Виды ситуаций

В психологии на настоящий момент не представлена единая классификация ситуаций. Наиболее часто употребляются понятия: «критическая ситуация», «экстремальная критическая ситуация», «трудная критическая ситуация».

Ф.Е. Василюк определяет критическую ситуацию как ситуацию невозможности реализации человеком мотивов, стремлений и ценностей. Она возникает в том случае, если имеющиеся в арсенале человека способы активности не помогают ему справиться с изменившимися условиями жизнедеятельности. Автор предлагает рассматривать критическую жизненную ситуацию через следующие понятия: стресс, конфликт, кризис, фрустрация [5].

В. Лебедев относит к экстремальным ситуации, связанные с угрозой для жизни человека [11]. Н.И. Наенко различает три типа ситуаций:

а) трудные – отличаются сложностью и повышенной значимостью решаемой задачи для субъекта;

б) параэкстремальные – при наличии строгих условий при решении задачи, риска;

в) экстремальные – в случае, когда результат решения задачи определяет возможность дальнейшего существования субъекта.

Она считает, что экстремальность ситуации определяется интенсивностью воздействующего на человека фактора, его качественным своеобразием, временем и характером действия [13].

Одна из удачных попыток построения полной классификации ситуаций была предпринята А.М. Столяренко [20]. Он разделяет ситуации на нормальные, параэкстремальные, экстремальные и гиперэкстремальные (в зависимости от требуемой активности и от позитивности достигаемого результата).

По мнению А.М. Столяренко, к нормальным (обыденным) относятся те ситуации, которые не создают трудностей и каких-либо опасностей для человека, а требуют от него обычной активности. Они, как правило, заканчиваются позитивно. Параэкстремальные ситуации вызывают сильное внутренне напряжение, они способны приводить личность к неудачам. Экстремальные ситуации отличаются возникновением у человека предельного напряжения и перенапряжения. Они ставят перед личностью большие объективные и психологические задачи. В случае их возникновения резко снижается вероятность успеха и возрастает риск отрицательных последствий.

Гиперэкстремальные ситуации предъявляют к человеку требования, превышающие его способности. Они приводят к значительному нарастанию внутреннего напряжения, нарушениям обычного поведения и деятельности. Такие ситуации имеют опасные для жизни человека последствия. В зависимости от особенностей и результатов личностно-обстановочного взаимодействия, экстремальные ситуации делятся им на объективные, потенциальные, лично спровоцированные (виктимные) и воображаемые (фантазийные, мнимые, иллюзорные)[там же]. С точки зрения этого автора, можно выделить ещё ряд критериев для классификации основных групп экстремальных ситуаций (рисунок 1).

Итак, авторы, занимающиеся рассмотрением психологических особенностей ситуаций и их значения для личности, выделяют различные виды ситуаций, пользуясь различными критериями. При этом зачастую под одним и тем же термином подразумевается различная психологическая реальность. Однако при определении экстремальной ситуации многие психологи сходятся во мнении о том, что она связана с угрозой для жизни самого человека или же его близких. Такие ситуации, как правило, вызывают у личности сильный стресс и приводят к возникновению ряда серьёзных психологических проблем.

Психологические ситуации и их решение

Педагогические ситуации и их решения

Ситуация 1. Надя, 7 лет. С трех лет посещает хореографический кружок, с 5-ти – вокальную и театральную студии. Очень часто выступает на сцене, участвует в разных конкурсах. Перед очередным выступлением во время игры пытается руководить своими сверстницами: « Я лучше вас знаю, я на сцене уже много раз выступала, а вы нет. Поэтому я буду играть роль лисы». Девочки пытаются ей не подчиниться и идут за помощью к вожатому.

Мои действия: Провожу беседу с ребенком, направленную на анализ отрицательных сторон поведения героев художественных произведений (хвастовство, обида товарищей и т.д.), объясняю, что другие девочки, ее подруги, тоже хотят сыграть эту роль. Предлагаю сыграть по очереди.

Ситуация 2. Никита, 7 лет. Стеснительный мальчик, очень замкнут, медлителен. В лагере он ни с кем не дружит, часто конфликтует с детьми.

Мои действия: Оказалось, что мальчик с раннего детства проявляет интерес к лепке, рисованию, конструированию. Хорошо рисует, лепит, создает необычные конструкции, фантазирует. Чтобы повысить самооценку ребенка, стала предлагать участвовать в конкурсах, вывешивать его работы на выставках, чтобы его успех оценили сверстники. Дала этому ребенку особое задание, а после его успешного выполнения – высокую оценку, тем самым повысив его авторитет в группе

Ситуация 3. Максим 8 лет. Мальчик играл в лагере в игрушки, и потом оказалось, что пропала одна машинка.

Мои действия: Предварительно, поговорив с мамой мальчика, чтобы та побеседовала с сыном, что нехорошо брать чужие вещи и убедила его вернуть игрушку.

Ситуация 4. Катя 7 лет и Борис 8 лет. Дети постоянно конфликтовали по поводу места за столом.

Мои действия: Предложила Борису, как настоящему джентльмену, уступить место даме. Сказала, что настоящие мужчины всегда так поступают.

Ситуация 5. Олег и Вика 8 лет. Дети играли в «Догонялки», во время бега постоянно сталкиваются, налетают друг на друга. Вика с плачем подходит к воспитателю и говорит, что Олег ее стукнул.

Мои действия: Останавливаю игру, успокаиваю детей. Объясняю, что если столкновение произошло, не надо сваливать вину на другого. Виноваты оба, т.к. не смотрели вперед. Объясняю правила, обговариваю с детьми правила безопасности.

Ситуация 6. Денис 8 лет. Ребенок обладает очень хорошей памятью, поэтому легко запоминает информацию, тексты, песни. При проведении праздников исполняя свою роль, суфлирует роли других персонажей, чем мешает другим детям проявить себя, нарушает ход праздника.

Мои действия:Даю ребенку особую роль – суфлер. «Твоя задача: следить за тем, чтобы дети не забывали свои слова во время выступления. Если ребенок забыл, только тогда ты ему подсказываешь, тихонько, чтобы больше никто не слышал».

Ситуация 7. После спортивных состязаний дети из проигравшей команды остро реагировали на поражение, возмущались.

Мои действия: Объясняю детям, что проигрыш — это всего лишь одна из ступенек к победе, если концентрироваться не на том, что сделали не так, а на том, что надо было сделать, чтобы выиграть, или что позволило соперникам выиграть, объясняю, что следует делать, чтобы выиграть.

Ситуация 8. Данила 8 лет. Мальчик часто показывает демонстративное поведение, чем мешает вожатому.

Мои действия: Наедине говорю ребенку свои чувства, которые я испытываю, когда сталкиваюсь с такими формами поведения. Затем пытаюсь узнать, чего он хотел добиться таким поведением. Оказывается, мальчик считает, что я не обращаю на него внимания. Предлагаю ему в следующий раз, в подобных ситуациях, просто подходить ко мне и говорить об этом. Так же предлагаю ему важную должность помощника вожатого.

Ситуация 9. Рома 8 лет. Отказывается мыть руки перед едой.

Мои действия: Провожу разговор о вреде микробов и важности личной гигиены. Затем предлагаю мальчику следить, чтобы все дети мыли руки перед едой.

Ситуация 10. Ксюша 8 лет. Девочка подошла с жалобой, что её подружки Катя и Лиза с ней не играют.

Мои действия: Интересуюсь у девочек, почему они не играют с Ксюшей. Оказывается, что девочка хочет играть по своим правилам. Предлагаю девочкам сначала поиграть по правилам Кати и Лизы, а потом по правилам Ксюши. Объясняю, что в дружбе важно прислушиваться к мнению других.

Прохождение психолого-педагогической практики является важным элементом учебного процесса по подготовке специалиста.

В это время будущий педагог применяет полученные в процессе обучения знания, умения и навыки на практике.

Основными задачами в этот момент являются:

· ознакомление со спецификой работы учреждения образования;

· получение практического опыта работы;

· улучшение качества профессиональной подготовки.

Практика помогла мне научиться самостоятельно решать определенный круг задач, возникающих в ходе работы педагога. Я поняла, что на практике будет востребована основная часть знаний, полученных мной в университете.

Педагогическая практика в летнем лагере, безусловно, помогла формированию моих профессиональных компетенций.

Психолого-педагогическая практика доставляет большое удовлетворение, прежде всего от ощущения реальной эффективности помощи детям.

На успешность моей работы с детьми положительное влияние оказала, прежде всего, способность находить простой человеческий контакт. А всё, что для этого необходимо – такт и стремление к взаимопониманию.

Некоторые частные ситуации и их решения

1. «Родители жалуются на то, что 5- летний ребёнок боится спать один и каждую ночь прибегает к ним в спальню и засыпает только в их постели. На расспросы отвечает, что боится приведение».

Возможные причины: а) Cледствие рассказа? страшной сказки, истории (в т.ч. через СМИ) с соответствующим персонажем, или запугивание в воспитании или, реально травмирующей ситуации. Образы, вызванные бурным развитием воображения, образного мышления в сочетании с наивностью и внушаемостью в этом возрасте отличаются особой яркостью. Возможно, развитие невротического страха, который снимается рядом с родителями как гарантами безопасности. б) Возможно, это поиск внимания, эмоционального тепла родителей со стороны ребёнка, а ночные страхи это предлог.

Цели консультирования: постараться очертить круг наиболее возможных причин. Опросите ребёнка, что конкретно его пугает. Задайте ему наводящие вопросы. 1) Если это реальный страх ребёнка, то может быть эффективна техника объективации страха: можно рисовать, лепить, вырезать из бумаги. Поговорите с ребёнком об этом персонаже. Сочините историю со счастливым концом. Смысл — помочь ребёнку увидеть позитив в этом персонаже и найти способы адаптации к нему. 2) Если причина данного поведения кроется в поиске внимания, то беседу надо проводить с родителями.

Рекомендации клиентам: 1) помочь ребёнку объектировать свои страхи, т.е трансформировать их через рисование, лепку – и подружиться с тем, кого боишься. 2) Больше времени проводить с ребёнком, эмоционально откликаться на проявления ребёнка.

2. «Учитель первого класса жалуется, что ребёнок не принимает участия в работе класса. Во время урока он чаще всего сидит под партой, не отвечает на вопросы и не реагирует на замечания учителя».

Возможные причины: а) Ребёнок не готов к школе. Такая НЕготовность проявляется в не сформированной позиции школьника. Он не получил начальных навыков (дома или в детском саду) произвольного поведения и деятельности по плану. б) Вторая причина — детско-родительские отношения (т.е. проблемы в семье), следствие чего искажение развития — детский аутизм.

Цели консультирования: выявить истинную причину неадекватного поведения ребёнка. По возможности, расположить его к откровенному разговору. Если возможно, побеседовать с родителями. 1) Дать рекомендации учителю по включению ребёнка в учебный процесс, формирования у него позиции школьника; 2) Если причина лежит в семейных отношениях (безучастие родителей к новой роли школьника-ребёнка или к ребёнку вообще, пьянство, драки, ссоры из за которых формируется недоверие и страх у ребёнка к взрослому) то беседы надо проводить с родителями.

Рекомендации клиентам: Учителю и школьному психологу необходимо провести с этим ребёнком серию развивающих упражнений для повышения уровня его школьной готовности, что позволяет ребёнку включится в учебный процесс.

3. «Родители обратились в консультацию, так как учителя их 10-летнего сына жалуются на то, что их сын постоянно дерётся на переменах. На расспросы родителей он ничего не рассказывает».

Возможные причины: а) Агрессивность ребёнка, может быть вызвана примером агрессивного поведения в семье. б) Неадекватно заниженная самооценка как следствие непринятия сверстниками, учителями. Агрессия используется как способ поиска негативного внимания.

Цели консультирования: постараться выявить истинную причину неадекватного поведения ребёнка . 1) необходимо провести разъяснительную беседу с родителями по изменению ситуации. 2) если это дефицит внимания со стороны социума, непринятия, то вопрос следует решать как с помощью классного руководителя, так и школьного психолога.

Рекомендации клиентам: Воздерживаться от проявления любой формы агрессии в присутствии ребёнка дома в семье. По возможности, установить с сыном доверительный контакт. Объяснить ему возможность иных типов поведения ведущих к тем результатам и целям, которые для него важны. Для классного руководителя задачей будет создание доброжелательной атмосферы в школьном коллективе и со стороны педагогического состава по отношению к данному ребёнку.

4. «Родители жалуются, что сын – подросток стал заметно хуже учиться, пропускает школу, не выполняет учебных заданий и обманывает их».

Возможные причины: а) Проявление подростковых реакций, характерных для этого периода развития ребёнка. Направленность личности переходит от познавательной сферы в сферу интимно-личностную. В связи с этим может быть снижен интерес к учебной деятельности. Возможно, также влияние группы сверстников. б) У подростка не складываются отношения с учителями, одноклассниками это может быть причиной снижения интереса к школе, что делает посещение её малопривлекательным и неприятным занятием.

Цели консультирования: провести консультативную работу с родителями по разъяснению психологических особенностей подросткового возраста.

Рекомендации клиентам: Сформировать с сыном партнёрские отношения, установить доверительный контакт, чтобы понять, что происходит с сыном на самом деле. Не использовать давления и угроз, это может привести к отчаянным необдуманным поступкам со стороны ребёнка. В общении с сыном сообщайте ему о своих чувствах. Всё это создаёт предпосылки для возможности не резко, но всё же влиять на развитие ребёнка.

5.«Родители жалуются на то, что их дочь- подросток грубит бабушке, отказывается выполнять домашние поручения, постоянно «висит на телефоне» и не интересуется учёбой».

Возможные причины: а) Проявление подростковых реакций, характерных для этого периода развития ребёнка. Направленность личности переходит от познавательной сферы в сферу интимно-личностного общения. б) Неадекватное поведение близких по отношению к подростку, общение с позиции «сверху» и как следствие — реакция протеста.

Цели консультирования: провести консультативную работу с родителями по разъяснению психологических особенностей подросткового возраста. Некоторая доля бунта ребёнка против родительского влияния – нормальный феномен. Главная задача, формирование у подростка позитивного опыта общения и взаимодействие со взрослым. Стройте отношения на равных, подчеркивая права и точку зрения девочки. Показать возможность иных стилей поведения, более адекватных для достижения ее целей.

Рекомендации клиентам: Близким необходимо существенно проявление авторитаризма. Формировать с дочерью партнёрские отношения, доверительный контакт. Не использовать давления и угроз, это может привести к конфликтам или отчаянным необдуманным поступкам со стороны ребёнка. Помните, что подросток будет слушаться, если ему не приказывают, а договариваются. В общении с дочерью сообщайте ей о своих чувствах в связи с теми или иными её поступками или словами. Всё это создаёт предпосылки для возможности не резко, но всё же влиять на развитие ребёнка.

6. «Мать обеспокоена тем, что ее 17-летний сын, с отцом которого она развелась 15 лет назад, никуда не ходит, не интересуется девушками, а все свободное время проводит у компьютера».

Возможные причины: а) Неполная семья. Дефицит мужского воспитания и образца подражания. б) Юноша предпочитает реальному общению, виртуальное. Этому могут предрасполагать некоторые черты характера: стеснительность, скрытность, интровертность и др. а так же психосоциальные проблемы со сверстниками или сверстницами.

Цели консультирования: Разъяснить матери психологические особенности данного возраста, особенности становления их половой идентичности. Если возможно, побеседовать с молодым человеком на предмет его интересов, отношениями со сверстниками, его планами на будущее.

Рекомендации клиентам: Поддерживать и поощрять проявления мужских качеств сына. Учитывать особенности его характера, инициировать семейный досуг вне дома. Ненавязчиво мотивировать его на другой вид деятельности – непосредственное общение, спорт.

7. «19-летняя девушка жалуется, что ее родители постоянно и жестко ее контролируют, устраивают скандалы, если она задерживается вечером, проверяют вещи и т.п.».

Возможные причины: а) Стремление девушки к автономии и возможно реакция на гиперопёку со стороны родителей, не учитывающих изменение социальной ситуации развития их ребёнка. б) Чрезмерное проявление авторитаризма со стороны родителей и как следствие реакция негативизма и сепарация девушки от родителей. в) Чрезмерное стремление девушки живущей в родительской семье к автономии, независимости и самостоятельности без учёта родительских чувств.

Цели консультирования: провести консультативную работу с участием родителей и дочери. Важно дать сторонам возможность услышать позиции и цели друг друга. Совместно выработать более адекватные средства и пути достижения дочерью большей автономии и независимости при одновременном учёте желания родителей быть в курсе дел своего ребёнка. Возможность взаимных компромиссов.

Рекомендации клиентам: Принять право ребёнка на личную жизнь и перейти с авторитарного стиля общения на демократический, партнёрский. Обсуждать спорные моменты в спокойной семейной обстановке. Со стороны дочери необходимо понимание родительских тревог. Выработать схему разрешения конфликтных ситуаций которая будет удовлетворять обе стороны.

8. «Молодая пара жалуется на то, что они постоянно ссорятся и не могут придти к общему решению ни по одному из вопросов без «выяснения отношений» и конфликтов».

Возможные причины: а) Добрачный период был слишком мал, и у супругов не хватило времени ознакомиться с интересами, позициями, мнениями, целями друг друга относительно семейной жизни. Нет иерархии супружеских ролей, обязанностей. б) Столкновение черт характеров супругов: неуступчивость, бескомпромиссность, упрямство, агрессия и т.п. В результате чего, конфликт носит деструктивный характер.

Цели консультирования: Спокойно, по очереди, высказать свою точку зрения на проблему, на то, какую роль он (она) отводит своей половинке в семье, каким бы хотел (хотела) бы видеть и что на их взгляд, помогло бы избежать сложившейся ситуации. Помочь супругам выработать общую систему семейных отношений подходящую для каждого из них. Спорные вопросы решать спокойно, уважая друг друга.

Рекомендации клиентам: Помнить, что целостность семьи и её благополучие несоизмеримо важнее любых личных принципов. Нужно научиться договариваться по спорным вопросам, и если необходимо – идти на компромисс. Уважать и понимать интересы, мнения и цели друг друга.

9. «Муж жалуется на «холодность» жены, на то, что она не проявляет интереса к сексуальным отношениям и даже избегает их, хотя она здоровая 30-летняя женщина, имеющая 5-летнего ребенка».

Возможные причины: а) Частые ссоры и конфликты с мужем, отражаются на ее настроении и сексуальных желаниях, дефицит внимания и ласки. Холодность рассматривается скорее как естественное следствие обид. б) Следствие перенесённой психологической травмы (например, измены супруга).

Цели консультирования: Консультация для обоих супругов. Как можно тщательнее разобраться в проблеме: когда, как, постоянно или периодически и т.д. Супругам сформулировать свои чувства, поделиться своими обидами и переживаниями, помочь им сформулировать требования или пожелания друг другу, которые позволили бы им изменить свое поведение.

Рекомендации клиентам: мужу – изменить свое поведение и отношение к жене, стремиться к обоюдному удовлетворению. Быть более откровенными друг с другом.

10. «Жена жалуется, что ее 38-летний муж не интересуется семейными проблемами – детьми, дачей, и т.д., а все время проводит или на работе, или вне дома».

Возможные причины: а) Атмосфера в семье (частые ссоры, негативизм, однообразие, контроль). б) Возможно у мужа кризис среднего возраста и его самоцель — доказать свою значимость в профессиональном плане, в плане общения. в) Нехватка времени, хроническая усталость т.д. Возникла некоторая обида, и она склонна преувеличивать серьёзность проблемы.

Цели консультирования: Постараться побеседовать лично с супругом. Это позволяет увидеть те проблемы и трудности, на которые клиенты жалуются. Возможно, супруг вообще не считает сложившиеся отношения проблемными, а наоборот, наиболее его устраивающими. Если причины подобных взаимоотношений лежат внутри семьи, то рекомендуется пересмотреть их систему, найти более приемлемый вариант, учитывающий, интересы всей семьи.

Рекомендации клиентам: Уделять больше внимания друг другу, поддерживать в трудных ситуациях, стремиться к пониманию и избегать внутрисемейных конфликтов. Попробовать договориться между собой, высказать свои чувства. Способствовать созданию благоприятной и комфортной атмосферы в семье.

Методика «Педагогические ситуации»

Эта методика позволяет судить о педагогических способнос­тях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описан­ных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследова­ния испытуемый получает инструкцию следующего содержания:

«Перед вами — ряд затруднительных педагогических ситуа­ций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходи­мо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зре­ния наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив. Это, чаще всего, бу­дет 7-й и последующие варианты ответов на ситуацию».

Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокои­лись, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно и удивленно посмотрели на учащегося, который засмеялся, он, смотря вам прямо в глаза, заявил: «Мне всегда смешно глядеть на вас, и хо­чется смеяться, когда вы начинаете вести занятия». Как вы отреа­гируете на это? Выберите и отметьте подходящий вариант сло­весной реакции из числа предложенных ниже.

1. «Вот тебе и на!»

2. «А что тебе смешно?»

3. «Ну, и ради бога!»

4. «Ты что, дурачок?»

5. «Люблю веселых людей».

6. «Я рад (а), что создаю у тебя веселое настроение».

В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: «Я не думаю, что вы, как педагог, сможете нас чему-то научить».

1. «Твое дело — учиться, а не учить учителя».

2. «Таких, как ты, я, конечно, ничему не смогу научить».

3. «Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учить­ся у другого учителя?»

4. «Тебе просто не хочется учиться».

5. «Мне интересно знать, почему ты так думаешь».

6. «Давай поговорим об этом подробнее. В моем поведении, наверное, есть что-то такое, что наводит тебя на подобную мысль».

Учитель дает учащемуся задание, а тот не хочет его выпол­нять и при этом заявляет: «Я не хочу это делать!» — Какой долж­на быть реакция учителя?

1. «Не хочешь — заставим!»

2. «Для чего же ты тогда пришел учиться?»

3. «Тем хуже для тебя, оставайся неучем. Твое поведение по­хоже на поведение человека, который назло своему лицу хотел бы отрезать себе нос».

4. «Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окон­читься?»

5. «Не мог бы ты объяснить, почему?»

6. «Давай сядем и обсудим — может быть, ты и прав».

Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомне­вается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: «Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в классе?» — Что должен на это ему ответить учитель?

1. «Если честно сказать — сомневаюсь».

2. «О, да, конечно, в этом ты можешь не сомневаться».

3. «У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды».

4. «Почему ты сомневаешься в себе?»

5. «Давай поговорим и выясним проблемы».

6. «Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать».

Ученик говорит учителю: «На два ближайших урока, кото­рые вы проводите, я не пойду, так как в это время хочу сходить на концерт молодежного ансамбля (варианты: погулять с друзья­ми, побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя, просто отдохнуть от школы)». — Как нужно ответить ему?

1. «Попробуй только!»

2. «В следующий раз тебе придется прийти в школу с родите­лями».

3. «Это — твое дело, тебе же сдавать экзамен (зачет). Придется все равно отчитываться за пропущенные занятия, я потом тебя обя­зательно спрошу».

4. «Ты, мне кажется, очень несерьезно относишься к занятиям».

5. «Может быть, тебе вообще лучше оставить школу?»

6. «А что ты собираешься делать дальше?»

7. «Мне интересно знать, почему посещение концерта (про­гулка с друзьями, посещение соревнования) для тебя интерес­нее, чем занятия в школе».

8. «Я тебя понимаю: отдыхать, ходить на концерты, бывать на соревнованиях, общаться с друзьями действительно интерес­нее, чем учиться в школе. Но я, тем не менее, хотел (а) бы знать, почему это так именно для тебя».

Ситуация 6 Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему:

«Вы выглядите очень усталым и утомленным». — Как на это дол­жен отреагировать учитель?

1. «Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать мне такие замечания».

2. «Да, я плохо себя чувствую».

3. «Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри».

4. «Я сегодня плохо спал, у меня немало работы».

5. «Не беспокойся, это не помешает нашим занятиям».

6. «Ты — очень внимательный, спасибо за заботу!»

«Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не помогают мне», — говорит ученик учителю и добавляет: «Я вообще думаю бросить занятия». — Как на это должен отреагировать учитель?

1. «Перестань говорить глупости!»

2. «Ничего себе, додумался!»

3. «Может быть, тебе найти другого учителя?»

4. «Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло та­кое желание?»

5. «А что, если нам поработать вместе над решением твоей проблемы?»

6. «Может быть, твою проблему можно решить как-то иначе?»

Учащийся говорит учителю, демонстрируя излишнюю само­уверенность: «Нет ничего такого, что я не сумел бы сделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить и препода­ваемый вами предмет». — Какой должна быть на это реплика учи­теля?

1. «Ты слишком хорошо думаешь о себе».

2. «С твоими-то способностями? — Сомневаюсь!»

3. «Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так?»

4. «Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захо­чешь, то у тебя все получится».

5. «Это, наверное, потребует от тебя большого напряжения».

6. «Излишняя самоуверенность вредит делу».

В ответ на соответствующее замечание учителя учащийся го­ворит, что для того, чтобы усвоить учебный предмет, ему не нужно немало работать: «Меня считают достаточно способным челове­ком». — Что должен ответить ему на это учитель?

1. «Это мнение, которому ты вряд ли соответствуешь».

2. «Те трудности, которые ты до сих пор испытывал, и твои знания отнюдь не говорят об этом».

3. «Многие люди считают себя достаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются».

4. «Я рад (а), что ты такого высокого мнения о себе».

5. «Это тем более должно заставить тебя прилагать больше усилий в учении».

6. «Это звучит так, как будто ты сам не очень веришь в свои способности».

Учащийся говорит учителю: «Я снова забыл принести тет­радь (выполнить домашнее задание и т.п.)». — Как следует на это отреагировать учителю?

2. «Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?»

3. «Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее».

4. «Я хотел (а) бы знать, почему?»

5. «У тебя, вероятно, не было для этого возможности?»

6. «Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?»

Учащийся в разговоре с учителем говорит ему: «Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим учащимся». — Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?

1. «Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем остальным?»

2. «Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов!»

3. «Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты».

4. «Я хотел (а) бы знать, почему я должен (на) особо выделять тебя среди остальных учеников?»

5. «Если бы я тебе сказал (а), что люблю тебя больше, чем дру­гих учеников, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?»

6. «Как ты думаешь, как на самом деле я к тебе отношусь?»

Учащийся, выразив учителю свои сомнения по поводу воз­можности хорошего усвоения преподаваемого им предмета, го­ворит: «Я сказал вам о том, что меня беспокоит. Теперь вы ска­жите, в чем причина этого и как мне быть дальше?» — Что дол­жен на это ответить учитель?

1. «У тебя, как мне кажется, комплекс неполноценности».

2. «У тебя нет никаких оснований для беспокойства».

3. «Прежде, чем я смогу высказать обоснованное мнение, мне необходимо лучше разобраться в сути проблемы».

4. «Давай подождем, поработаем и вернемся к обсуждению этой проблемы через некоторое время. Я думаю, что нам удастся ее решить».

5. «Я не готов (а) сейчас дать тебе точный ответ, мне надо по­думать».

6. «Не волнуйся, и у меня в свое время ничего не получалось».

Ученик говорит учителю: «Мне не нравится то, что вы гово­рите и защищаете на занятиях». — Каким должен быть ответ учи­теля?

2. «Ты, наверное, в этом не разбираешься».

3. «Я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий твое мнение изменится».

5. «А что ты сам любишь и готов защищать?»

6. «На вкус и цвет товарища нет».

7. «Как ты думаешь, почему я это говорю и защищаю?»

Учащийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-либо из товарищей по классу, говорит: «Я не хочу работать (учить­ся) вместе с ним». — Как на это должен отреагировать учитель?

2. «Никуда не денешься, все равно придется».

3. «Это глупо с твоей стороны».

4. «Но он тоже не захочет после этого работать (учиться) с тобой».

6. «Я думаю, что ты не прав».

Оценка результатов и выводы

Каждый ответ испытуемого — выбор им того или иного из предложенных вариантов — оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в нижеследующей таблице. Слева по вертикали в этой таблице своими порядковыми номерами указаны педагоги­ческие ситуации, а справа сверху также по порядку их следова­ния представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В са­мой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различ­ные варианты ответов на разные педагогические ситуации.

Ключ к методике «Педагогические ситуации». Оценка в баллах различных вариантов ответов на разные ситуации

Порядковый номер педа­гогической ситуации

Выбранный вариант ответа и его оценка в баллах

Примечание. Свободные ответы оцениваются отдельно, и со­ответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов.

Способность правильно решать педагогические проблемы оп­ределяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.

Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) счита­ются высокоразвитыми. Если средняя оценка находится в ин­тервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности счи­таются среднеразвитыми. И, наконец, если средняя оценка оказа­лась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности ис­пытуемого рассматриваются как слаборазвитые.