Психолог для детей с плохим зрением

Зрение – самый мощный источник знаний об окружающем мире, о явлениях происходящих вокруг.

Дети с нарушением зрительной функции испытывают некоторый дискомфорт, неуверенность, раздражительность, нарушение осанки, затруднение ориентировки в пространстве, что приводит к гиподинамии и закомплексованности, поэтому глаза ребёнка заслуживают особого внимания и бережного отношения. Особенно сегодня актуально говорить о тех перегрузках, которые испытывают глаза, сидящего у компьютера и телевизора ребёнка.

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушение зрительных функций начинаются далеко за пределами дошкольного учреждения, а именно в семье. Правильное воспитание и отношение родителей к детям имеют большое значение для их всестороннего развития. Родителям необходимо найти правильный подход к своему ребенку, чтобы не лишать его самостоятельности и не навредить своей гипперопекой, окружить его вниманием, заботой, любовью не забывая о том, что ребенок это член семьи, а не ее центр, чтобы не вырастить собственника и эгоиста. Родителям необходимо понимать, для того чтобы сохранить остаточное зрение, следует соблюдать режим дня, питания, отдыха ограничивать время просмотра телепередач, игры на компьютере. Все эти условия создаются в ДОУ, с родителями проводятся индивидуальные консультации различных специалистов: логопеда, психолога, врача-офтальмолога, ежедневно с родителями работают воспитатели, имеющие высокую профессиональную подготовку и огромный опыт. Взаимодействие с родителями слабовидящих детей является одной из важнейших задач в коррекционной работе, налаженный полноценный контакт с родителями, приводит к более успешным результатам воспитанников.

Дошкольный возраст это период созревания зрительной системы ребенка, становления всех психических процессов и личностных качеств детей. Примерная общеобразовательная программа “Истоки”, Центра “Дошкольное детство” имени А.В Запорожца, под научной редакцией Л.А Парамоновой, а также по программе специальных коррекционных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения, под научной редакцией Л.И. Плаксиной. Программы созданы в соответствии с федеральными государственными требованиями, на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку к школе.

На начальном этапе, когда сформирована группа детей родителям воспитателями предлагается консультирование по теме “Особенности развития детей с нарушением зрения”, “Некоторые особенности работы с детьми” происходит знакомство родителей с режимом дня и т.д. Следующим этапом проводятся индивидуальные консультации с врачом-офтальмологом, который разъясняет родителям особенности состояния зрения их ребенка, диагноз и рекомендует необходимые медицинские назначения. Это может быть аппаратное лечение, комплекс упражнений и занятий с ребенком, ношение заклеек и очков. В домашней обстановке родители должны придерживаться этих назначений.

Более усиленная коррекционная работа ведется в ДОУ. Воспитатели, врач-офтальмолог, медицинская сестра ортоптистка, ежедневно проводят аппаратное лечение, контролируют состояние зрения и зрительные нагрузки.

Тифлопедагог проводит индивидуальную работу с детьми имеющими низкую остроту зрения и т.д.

Только совместная работа врачей, психолога, логопеда, воспитателей и родителей приведет положительному результату в коррекции зрительной функции, а следовательно и всестороннему развитию ребенка.

Коррекционная работа в детском саду строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития и восстановления зрения на основе включения в процесс сохранных анализаторов и потенциальных возможностей детей.

Коррекционная работа в дошкольном учреждении состоит во взаимосвязи коррекционной работы со всеми образовательными областями детской деятельности, всесторонним воздействием содержания приемов, методов, средств коррекции на детей, организацию обеспечения оптимальных условий для системного, комплексного, не прерывного воспитания и обучения.

Основными направлениями коррекционной работы в ДОУ является:

1.Развитие зрительного восприятия.

В естественных жизненных условиях, ребенок с нормальным зрением подвергается воздействиям систематически и многократно повторяемой визуальной стимуляции. Значительное снижение зрения существенно ограничивает естественную стимуляцию, вследствии чего ребенок не может приобрести такой же сенсорно-перцептивный опыт, как нормально видящий ребенок.

Дети с нарушением зрения находятся в обедненной зрительной среде, при которой генетические предпосылки развития восприятия теряют свою силу. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия в этом возрасте способствует существенному улучшению сенсорной основы когнитивного развития.

2.Развитие осязания и мелкой моторики.

Низкий уровень развития осязательной чувствительности, моторики пальцев и кистей рук происходит потому, что дети с частичной потерей зрения полностью пологаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсувствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями. Коррекционные упражнения направлены на формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий.

Из собственного опыта работы, могу сказать, что образовательная область “Художественное творчество” является наиболее интересной для детей деятельностью, так на пример работа с нетрадиционным материалом – лепка из соленого теста (тестопластика) приводит детей в восторг. Они с удовольствием лепят, чувствуя себя творцами и художниками с гордостью демонстрируют свои произведения родителям. Таким образом, можно решить многие коррекционные психолого-педагогические задачи и погрузить родителей в совместный творческий процесс.

3.Ориентировка в пространстве.

Для детей с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; по сравнению с детьми у которых зрение в норме, у слабовидящих ребят, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро и макро ориентировки, словесные обозначения пространственных положений. Нарушения глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы величины пространственного расположения предметов. В ходе коррекционной деятельности дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы. На практике, применение здоровье-сберегающих технологий, социо-игровых методов и приемов, тренировочных упражнений для развития мелкой моторики пальцев и кистей рук, дают возможность детям с нарушением зрения стать более активными, любознательными в процессе игры и обучения.

4. Социально-бытовая ориентировка.

Деятельность по социально-бытовой ориентировке прежде всего направлена на решение проблем социализации детей с нарушением зрения, формированием навыков социально-адаптивного поведения. Успешность социализации определяется умением рационально пользоваться зрением, получать сего помощью максимально полные представления об окружающем мире, опираясь в процессе познания и общения на информацию поступающую через сохранные анализаторы (осязание, слух, вкусовую, обонятельную и температурную чувствительность), умением самостоятельно ориентироваться в пространстве, пользоваться определенным запасом представлений об элементарных социально-бытовых ситуациях, умением взаимодействовать с окружающими.

Для более легкой адаптации и социализации, вновь поступивших в детский сад детей, мной был разработан проект “Вхождение ребенка дошкольника в мир социальных отношений” в процессе реализации которого, мои воспитанники в игровой форме знакомились с элементарными правилами поведения и общения с взрослыми и сверстниками.

Основные принципы организации коррекционно-педагогического образовательного процесса в ДОУ:

1. Учет общих и индивидуальных особенностей ребенка.
2. Комплексный медико-психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи ребенку.
3. Адаптация учебных планов и программ, увеличение сроков обучения, перераспределения учебного материала и изменение темпа освоения детьми.
4. Дифференцированный подход к детям, в зависимости от состояния зрения.
5. Обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки.
6. Система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации.
7. Создание офтальмологических условий.
8. Обеспечение оптимальных условий для медико-психологической реабилитации детей.

В соответствии с принципами организации коррекционно-педагогического образовательного процесса строится модель социальной адаптации и реабилитации детей с нарушением зрения.

Важной составляющей коррекционной работы в ДОУ является система двигательной активности детей. Детям с нарушением зрения трудно зрительно-двигательно сориентироваться в пространстве. Для преодоления данной проблемы необходимо использовать здоровье-сберегающие технологии, целый комплекс подвижных игр и упражнений направленных на коррекцию пространственных ориентировок. В непосредственной образовательной деятельности необходимо применять физ.минутки для глаз,. для снятия зрительной утомляемости.

Особую роль нужно уделить физическому развитию дошкольников с нарушением зрения.

На практике в ДОУ дважды в неделю проходит коррекционная физкультура, где применяется комплекс упражнений направленных на коррекцию осанки, плоскостопия, общую координацию и т.д Все это способствует повышению физических качеств и улучшению общего состояния здоровья детей в ДОУ.

Каждый ребенок нуждается в индивидуальном подходе а именно:

1. Наглядные пособия и материалы должны учитывать степень патологии зрения.
2. Упражнения и игры должны соответствовать возрасту и диагнозу детей.
3. Необходимо создать благоприятные условия для развития каждого ребенка.

Все эти моменты учитывает методика проведения тренировочных занятий со слабовидящими детьми:

1. Тренировочные занятия проводятся для тренировки больного глаза, закрепление знаний и навыков предусмотренных программой воспитания в дошкольном учреждении. Проводятся они два раза в неделю в каждой возрастной группе, как в утренние, так и в вечерние часы.
2. Продолжительность тренировочных занятий в соответствии с возрастом группы:

Первая младшая группа – 10-15 минут.
Вторая младшая и средняя группы – 15-20 минут.
Старшая и подготовительная группы – 20-25 минут.

Занятие проводиться в свободной форме, дети самостоятельно рассаживаются за столом.

Занятия проводит одновременно со всеми детьми, но задания индивидуальные.

Материал тренировочных занятий должен соответствовать знанию и навыкам предусмотренных программой дошкольного учреждения, для каждой возрастной группы.

Пособия должны соответствовать возрасту детей и выдаваться детям согласно зрительной нагрузки.

Детей с нарушением зрения уже с двух лет необходимо обучать различным упражнениям для глаз, превратив эти упражнения в игры, постепенно игры непроизвольно станут потребностью для ребенка играть в них.

Рекомендуемые зрительные нагрузки разнообразны, в зависимости от диагноза. Нагрузка для детей с амблиопией и косоглазием №1, сходящееся косоглазие нагрузка №2, расходящееся косоглазие нагрузка №3 и т. д. В детском саду все зрительные нагрузки это тренировочные игры :мозаики разных размеров, шнуровки, предметы-контуры, различные лабиринты, вкладыши, бусины, а также специальные тренажеры

Зрительные маршруты и гимнастики.

В период ношения ребенком заклейки (аклюзии) зрительное восприятие затруднено, поэтому врачи рекомендуют проводить показ игр, иллюстраций на близком расстоянии, при близорукости игры и предметы даются более крупного размера. При дальнозоркости, напротив рекомендуются игры более мелкие.

В процессе образовательной деятельности, чтобы не было зрительной перегрузки необходимо проведение зрительной гимнастики, физ. минуток или работы с мини тренажерами, массажем активных точек лица, его можно проводить одновременно с несколькими детьми или индивидуально. Взрослее, дети с удовольствием делают его самостоятельно в виде игры.

Если ребёнок любит играть с машинками, можно подобрать необходимую игру с тренажером “Дорожка”, которую разработал кандидат педагогических наук, доцент В.А.Ковалёв.

Из простейших игр дети должны усвоить понятия: “направление движения”, “следить взглядом за предметом”, “передвигать предметы по направлению стрелок”, “поворот”, “разворот”, “обратное направление”, “возвращение на исходную точку”.

Если ребёнку нравятся игры бродилки, лабиринты, предложите ему тренажер “видео-азимут”, разработанный тем же автором, по которому любой сказочный герой пройдёт по направлению стрелок.

Использую световую указку, можно играть как индивидуально, так и с группой детей в “бродилки по горам”, тем самым мы добьёмся фиксации взора на световом пятне, и слежения взглядом за ним.

Используя метку на стекле окна диаметром 3-5мм, которая находится на уровне глаз на расстоянии 30-35см от ребёнка, находим предмет на линии взора в дали и смотрим поочередно на удаленный предмет и на метку.

Таким образом, перефокусируем взор, то на точке, то на дальнем объекте нарабатывая остроту зрения.

Зная, что ведущий деятельность детей дошкольного возраста является игра, наполнив упражнение с тренажёрами игровыми действиями, мы может добиться наработки остроты зрения, даже самым маленьких детей, а следовательно развить познавательные способности детей и помочь развить творческий потенциал детей с нарушением зрения.

Парамонова Л.А. примерная образовательная программа “Истоки”.

Плаксина Л.И. программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения).

Ковалев В.А. Методика профилактики зрительного утомления и развитие зрительных способностей.

Наталия Камбаратова
Деятельность педагога-психолога по сохранению и развитию психологического здоровья дошкольников с нарушением зрения

Сегодня не вызывает сомнений тот факт, что каждый ребёнок нуждается в пси-хологической поддержке, так как находится под воздействием ряда неблагоприятных факторов, влияющих на его развитие. В последние годы наблюдается выраженная тенденция к увеличению числа детей с различными патологиями в развитии, в том числе и зрения. Развитие детей с нарушением зрения отличается от развития нормально развивающихся детей. Зрительный дефект, имеющий различную этиологию и различные проявления, сказывается на развитии психики ребёнка, на его адаптации к современному миру. Трудности, испытываемые детьми с нарушением зрения, оказывают влияние на оценивание и соизмерение своих действий с окружающим; утверждение своего «Я» среди других; приобретение социального опыта. Ребёнок с патологией зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками в меньшей степени владеет невербальными средствами общения. Уровень сформированности личности определяется не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальных воздействий, и прежде всего воспитания и обучения. Нарушение зрения оказывает отрицательное влияние на психологическое здоровье детей, поэтому важным аспектом является работа по организации психологической поддержки детей с нарушением зрения.

Целью педагога- психолога в работе с детьми с ОВЗ является сохранение и развитие психологического здоровья детей через реализацию индивидуально-дифференцированного подхода к каждому ребёнку. Задачи:

• обучение положительному самоотношению и принятию других людей,

• обучение рефлексивным умениям,

• формирование потребности в саморазвитии.

Результаты диагностического исследования показали, что дети с нарушение зрения отличаются большей тревожностью, страдают гиперактивностью, в меньшей степени владеют невербальными средствами общения, они не эмоциональны в силу патологии зрения и практически не используют мимику, жесты для выражения своих эмоциональных состояний. В связи с выявленными проблемами, был разработан комплекс мероприятий психологического сопровождения детей с нарушением зрения, направленных на сохранение и развитие психологического здоровья детей. Основными формами психологического сопровождения являются:

специально организованные коррекционно-развивающие занятия с педагогом- психологом,

развивающие игры и упражнения,

занятия со специалистами ДОО (тифлопедагогом, учителем-логопедом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре).

Деятельность педагога- психолога по реализации комплекса мероприятий психологического сопровождения детей с нарушением зрения строилась поэтапно. Целью начального этапа было: создание положительного эмоционального настроя детей на занятиях, установление атмосферы доверия и общности в группе, развития эмоциональной восприимчивости, социальной уверенности. Одним из главных условий, обеспечивающих развитие психологического здоровья детей, мы считаем личностно-ориентированное, педагогически грамотное взаимодействие педагога с ребёнком. Конструктивное, доброжелательное общение педагога с детьми является ведущим средством достижения благоприятного микроклимата в группе. Занятия начинаются с упражнений, позволяющих поднять общий тонус организма, улучшить самочувствие и тем самым создать основу для усвоения информации. Это: «Доброе утро», «Ласковое имя», «Радостное приветствие», «Ты – дрозд, я – дрозд» … Тематика занятий такова: «Имя и фамилия – не пара пустяков», «Что я знаю о себе», «Я и мои друзья», «Мои поступки», «Тайна моего «Я». Дети учились говорить о себе, своих близких, рефлексировать собственные чувства и ощущения. Так же учились передавать своё настроение без слов – с помощью мимики, жестов. Эта работа шла медленно, так как дети с нарушением зрения мало применяют в практике мимику, жесты, что связано со зрительной пато-логией. Дети знакомились с основными эмоциональными состояниями людей, учились передавать их различными выразительными средствами. Занятия проводились по следующей схеме: ребёнку даётся представление об эмоциональном состоянии, сопровождая описание эмоции прослушиванием музыкального произведения, показом репродукций, картин. Далее идёт обращение к произведениям литературы, где персонажи переживали сходные эмоции и чувства. Дети описывали своими словами, что чувствуют герои, как они справляются со своими эмоциями, как их выражают. Обращаем внимание детей на позу героев, жесты, мимику. Детям предлагалось наглядно убедиться в том, что различные настроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях, характере контакта взглядов и психологической дистанции. Далее шло обращение детей к собственному опыту. Дети вспоминали, где и когда они испытывали подобные чувства. Следующим компонентом занятия является разыгрывание эпизодов, проблемных ситуаций, психогимнастических этюдов на выражение эмоций, то есть моделирование различных ситуаций, где дети мимикой, жестами учатся выражать эмоции и адекватно на них реагировать. Большую роль играют психогимнастические этюды: «Баба-Яга», «Новая кукла», «Золушка», «Испорченный телефон» и т. д. Также на занятиях использовались упражнения для снятия психоэмоционального и мышечного напряжения детей, гимнастика для глаз.

Важно отметить, что специалисты и воспитатели ДОО параллельно с педаго-гом- психологом на своих занятиях работали над выражением тех же эмоций, то есть работа велась в комплексе. Мы не стремимся к одному «правильному» изображению эмоций, стараемся давать детям возможность проявить себя, свою индивидуальность. Каждый ребёнок создавал свою версию. Результатом этой работы было инсценирование детьми с нарушением зрения рассказа Г. Остера «Спрятанная котлета».

Следующим этапом работы стало проведение цикла коррекционно-развивающих занятий по принятию детьми своих прав и обязанностей (социальное партнёрство).

Цель: создание условий для принятия ребёнком ролей различных по содержанию и статусу, используя выразительные средства; формирование социально-значимых потребностей. На данном этапе дети не только знакомились со своими правами и обязанностями, но и опосредованно от лица какого-либо персонажа разыгрывали проблемные ситуации, то есть использовали ролевые образы, основывающиеся на принятии детьми ролей животных (льва и зайца, волка и цыплёнка и т. д., сказочных персонажей (Кащея Бессмертного, Змея – Горыныча, Ивана — Царевича и т. д., социальных и семейных ролей (воспитателя, мамы, заведующего, деда и т. д., неодушевлённых предметов (стола, шкафа, машины). Роль изображалась при помощи мимики и жестов, могла озвучиваться. Одной из самых удачных «находок» на данном этапе считаем «мысленные картинки». Дети закрывают глаза и под музыку (звуки дождя, моря, грома) придумывают картинку, а затем описывают её группе. Затем задания усложнялись, давая определённую тему для картинки (дружба) или, помимо звукового, добавлялся кинестетический раздражитель (подержать пушистый хвостик или камень). Далее картинки «оживлялись». Дети сами выбирали детей на роли героев и предметов своей картинки, объясняли, где им стоять, как двигаться, что говорить. На «раз-два-три, картинка оживи!» герои начинали двигаться, затем все дети аплодировали автору и героям картинки. Нельзя не упомянуть об использовании релаксационных игр и этюдов «Гномик устал», «Погодный массаж», «Солнечный зайчик», а также игр на регуляцию психофизического состояния «Буги-вуги», «Ой-ля, калина», «Мальчики-девочки», «Лавата», «Карлики-великаны»…

Заключительным этапом работы было проведение цикла коррекционно-развивающих занятий «Мальчики и девочки – два разных мира».

Цель: создание условий для поддержания высокой самооценки личности каждого ребёнка, оптимизация взаимодействия между детьми разных гендеров. Мы путешествовали с детьми в сказочный мир цветов: «Розалиндию – сктрану, где живут розы (девочки)», и «Гиациндию – страну, где живут гиацинты (мальчики)». С помощью игровых ситуаций дети перевоплощались, создавали «сборные портреты», соревновались между собой и даже «спасали» друг друга. При создании проблемных ситуаций «Кто кого обидел?», упражнений «Я люблю…», «Что умеют мальчики, что умеют девочки», «Какие мальчики, какие девочки?» — дети закрепляли представления о сходствах и различиях между собой. Мы убедились, что мальчики и девочки по-разному слушают и слышат, говорят и молчат. На завершающей стадии цикла был проведён ассоциативный эксперимент «Хорошие – плохие слова». Детям было предложено назвать такие слова, то есть те слова, которые им нравятся и не нравятся. Для девочек и мальчиков они оказались разными.

Результаты проведённого мониторинга показали положительную динамику развития детей. Большинство детей способны выражать свои эмоции, чувства и настроения, появилась уверенность в себе, в собственных силах.

Взаимодействие специалистов по реализации комплекса мероприятий психологического сопровождения детей с нарушением зрения в нашей дошкольной организации строится на основе принципов личностно-ориентированного подхода, системности, координации деятельности и согласования планов, комплексности методов психологического воздействия, привлечения к работе с детьми всех участников образовательных отношений.

Специалисты ДОО по рекомендации педагога- психолога на своих занятиях используют психогимнастические этюды, игры на регуляцию психофизического состояния, дыхательную гимнастику, релаксационные упражнения, игры на снятие зрительного напряжения, так как они являются эффективными средствами для развития подвижности глаз и восстановлению бинокулярного зрения, также для профилактики нарушений зрения и для положительного психоэмоционального состояния воспитанников.

Дети посещают занятия в бассейне, где обучаются умению плавать, свободно держаться на воде, приобретают навыки коллективных и самостоятельных игр в воде.

Педагог дополнительного образования развивает творческие способности детей.

Дети с нарушением зрения принимают участие в театрализованных представлениях, акциях и проектах вместе с нормально видящими детьми, что влияет на повышение уверенности в себе, адекватную самооценку.

Нарушение зрения оказывает влияние на формирование психики ребёнка, на развитие личности. Однако, это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в дошкольной организации. Основным условием успешности коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ является чуткое, тактичное, бережное отношение к ним всех участников воспитательно-образовательных отношений.

Мастер-класс «Развитие речи через воображение» Мастер-класс с педагогами «Развитие речи через воображение».На протяжении дошкольного детства воображение ребенка постепенно превращается.

Направления логопедической работы с детьми группы риска В последнее десятилетие особый интерес вызывает развитие ребенка до трех лет. Уровень современных научных знаний позволяет говорить о.

Психолог для детей с плохим зрением

Для детей, имеющих глубокие нарушения зрения, необходима своевременная и эффективная социально-психологическая помощь специалистов. Психологическая работа с детьми, развивающимися в условиях зрительной депривации, требует особых профессиональных навыков, понимания механизмов протекания онтогенеза таких детей.

В результате такой специально организованной и целенаправленной психолого-педагогической деятельности дети с нарушениями зрения достигают относительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, приобретают те личностные качества, которые к началу их самостоятельной жизни необходимы для активного участия в жизни общества.

Целью настоящего исследования является определение роли и функций педагога-психолога в организации образовательного процесса для школьников с нарушениями зрения.

Отечественная и зарубежная педагогическая психология многие годы выступала за воспитание и образование детей с нарушениями зрения в специализированных учреждениях, позволяющих более полно и эффективно осуществлять их реабилитацию и получать знания в объеме массовой школы. Работа в специальных учреждениях направлена не только на получение цензового образования, но, что не менее важно, на коррекцию нарушенного зрения. Однако в последние годы все активнее происходит обсуждение проблем интеграции детей с нарушением зрения в массовую школу.

Причины возникающей необходимости обучения детей с нарушением зрения в массовых учреждениях:

• родители хотят видеть своих детей каждый день, общаться с ними, влиять на их воспитание и обучение;
• многие семьи не получают финансовую помощь от района для направления в специализированное учреждение, находящееся в другом районе страны;
• родители не хотят, чтобы их детей считали инвалидами, резко отличающимися от нормально видящих детей.

В результате, в настоящее время возникает острая необходимость в создании универсальных условий, комплексной системы психолого-педагогического сопровождения, для получения детьми с нарушениями зрения общего воспитания и образования в массовых учебных заведениях.

Самым важным и наиболее трудоемким являются организация и проведение тифлопедагогических методических консультаций при непосредственном участии педагога-психолога для учителей, учащихся и родителей.

Система психолого-педагогической работы со слабовидящими детьми предполагает совокупность определенных направлений этой деятельности [2].

Педагог-психолог проводит диагностику каждого слабовидящего ребенка. При работе с такими детьми ему необходимо владеть целым комплексом социологических, психологических, педагогических и медицинских методов исследования. В результате психолого-педагогической диагностики определяются различные психологические характеристики воспитательного микросоциума, особенности педагогического процесса и семейного воспитания, а также индивидуально-психологические характеристики личности ребенка.

Только полный анамнез слабовидящего ребенка делает доступным выяснение причины его социальной дезадаптации, а также возможным правильный выбор тех способов, методов работы с ребенком, позволяющей нивелировать дезадаптацию, содействовать его целостному развитию. На основании результатов социально-педагогической диагностики педагог-психолог совместно с учителями и родителями составляет индивидуальную программу для каждого слабовидящего ребенка, где учитываются уровень его возможностей, его желания и интересы [1].

Педагог-психолог осуществляет регулярный контроль над соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка. Все окружающие взрослые должны быть компетентны в решении задач целостного развития ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения, и реально участвовать в решении общеобразовательных задач и за пределами образовательного учреждения. Социальная адаптация средствами образования не должна заканчиваться периодом школьного обучения [7]. Практически, слабовидящий ребенок нуждается в помощи на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом задачи процесса социальной адаптации и коррекции будут принципиально меняться.

Также педагог-психолог занимается разработкой специальных тренингов для повышения уровня социально-психологической адаптивности ребенка к негативным тенденциям и воздействиям общества, подготовки ребенка к интеграции в детские учреждения, трудовой коллектив и т.д. Педагог-психолог организует мероприятия, направленные на социальную адаптацию, на уровне района, привлекая к сотрудничеству другие образовательные учреждения.

Совокупность этих направлений формирует систему психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушенным зрением. Ведь только в результате специально организованной и целенаправленной деятельности педагога-психолога дети с нарушениями зрения достигают относительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, приобретают положительные черты личности, необходимые для активного участия в жизни общества.

До начала 90-х годов внимание специалистов было сосредоточено на проблемах изучения познавательной сферы детей с нарушением зрения, особенностей их обучения, формирования навыков пространственной ориентации. В этом направлении в настоящее время достигнуты значительные успехи. Но недостаточно изученными остаются особенности межличностных отношений детей данной категории и включения их в социум [3].

Среди социальных факторов компенсации последствий нарушения зрения педагоги-психологи важнейшую роль отводят коллективу, так как от характера межличностных отношений зависит психологическое состояние личности, отношение к деятельности, к другим людям и себе.

До настоящего времени главным постулатом в специальной психологии и педагогике являлось утверждение принципа коррекционного обучения и воспитания в качестве основного пути реабилитации и интеграции инвалидов по зрению. По мнению А.Г. Литвака, коррекция, будучи процессом, при котором исправляются и вытесняются неадекватные способы деятельности и формы поведения, в физиологическом плане является ни чем иным, как вытеснением и ломкой сложившихся динамических стереотипов. Эта ломка, как известно, влечёт за собой перенапряжение нервных процессов и нарушение их подвижности, с чем связана возможность нервных срывов. Со всей очевидностью возникает необходимость переноса центра тяжести с коррекционной работы на профилактическую [5].

В Российской Федерации дети с особыми образовательными потребностями обучаются в специальных школах-интернатах. Большинство учеников ездят домой на выходные дни, некоторые только на каникулы. Условия жизни в школе-интернате характеризуются жёстко ограниченной и структурированной коммуникационной средой, чрезмерно стабильной по составу, устойчивой по распределению социальных ролей средой сверстников, ограниченным числом взрослых, с которыми взаимодействует ребёнок. Живя в школе-интернате, в условиях изоляции от зрячих сверстников, дети практически не вступают в социальные связи с ними [9].

Практика показывает, что нарушение зрения не является непреодолимым препятствием для успешного установления социальных контактов со зрячими. Необходимые для этого умения и навыки слабовидящий ребёнок успешно может приобрести в процессе постоянного непосредственного общения с нормально видящими сверстниками. Об этом свидетельствует тот факт, что многие слабовидящие дети до поступления в специальную школу-интернат успешно устанавливали дружеские контакты со зрячими ровесниками.

Одна из основных задач педагога-психолога — включение каждого ребенка с нарушением зрения ученика в коммуникационную среду класса. При этом следует иметь в виду, что работоспособность ребенка с нарушением зрения ниже. Он может не успевать за работой нормально видящих учащихся. В связи с этим наряду с прибором Брайля дети с нарушенным зрением пользуются диктофонами, на которые записываются фрагменты урока.

Особое внимание следует обратить на фронтальную работу в классе. Чтобы дети с нарушениями зрения могли принять участие во фронтальной работе класса, необходимы специальные индивидуальные карточки и тексты, подготовленные рельефным или укрупненным шрифтом, и другие наглядные пособия.

Учитывая, что дети с нарушением зрения большинство информации на уроке получают на слух, речь учителя должна быть выразительной и точной. Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, так как для многих детей с нарушенным зрением (в большей степени, чем для учащихся массовой школы) характерен вербализм. Вербализм объясняется обедненностью опыта у детей с нарушениями зрения и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально словесно. Безусловно, наличие специальных дидактических пособий, рассчитанных на осязательное или на зрительно-осязательное восприятие ребенка с нарушением зрения, важно на уроке. Однако, учитывая, что многие объекты, которые дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, им непонятны, необходимо проводить индивидуальную работу с реальными объектами, направляя руки и взгляд на изучаемый объект. Если же специальных наглядных пособий нет, следует их специально приготовить.

Контроль за работой детей с нарушенным зрением, объективность оценки также должны стать нормой работы педагога-психолога, что позволит им чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

И все же в мире зрячих у детей с нарушенным зрением много неизвестного и непознанного, что порой вызывает страх. Это естественное состояние может быть преодолено, если учащиеся будут заранее знать о предстоящем событии или знакомстве с новым предметом. Особенно много неожиданного для ребенка с нарушением зрения на улице, школьном участке. Поэтому с ним необходимо проводить специальную работу по ориентировке, и в этом может оказать помощь тифлопедагог школы [1].

К сожалению, многие дети с нарушенным зрением не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он многое знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя. Это может быть связано и с малым опытом общения: он очень хочет общаться, но не знает, как это осуществить, и выступает с монологической речью. В таких случаях необходима деликатная помощь педагога-психолога, организующего дискуссии, диспуты, встречи, беседы.

Ребенку с нарушением зрения, учащемуся на уроках математики с длинными письменными работами, необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны — прибор прямого чтения, что, безусловно, будет способствовать поддержанию общего темпа урока.

Следующая трудность это ограничение времени зрительной работы. Многое им приходится воспринимать на слух. Например, анализировать литературные произведения, выделяя основные мысли и характеристики героев, опираясь на слуховую память [8].

Заключение

Педагог-психолог, являясь одной из ключевых фигур в процессе организации эффективного образовательного пространства для детей с нарушенным зрением, должен принимать активное участие в организации учебного процесса для слабовидящих детей как в массовой школе, так и в стенах образовательного учреждения интернатного типа, определять конкретные образовательные, воспитательные и коррекционные задачи урока в соответствии с образовательной программой.

Таким образом, одной из основных функций педагога-психолога является проектирование и реализация психолого-педагогического сопровождения процесса целостного развития слабовидящего ребенка.

Рецензенты:

Повшедная Ф.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.

Шестакова Л.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой профессиональной психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева», г. Нижний Новгород.

Материал по психологии на тему:
Коррекционная работа с детьми с нарушениями зрения

Данная работа подготовлена в связи с индивидуальной работой с учащимся, имеющим нарушение зрения.

Предварительный просмотр:

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Слушатель факультета ДПО

г. Москва, 2016 г.

• Введение
• Характер дефекта, степень выраженности, причины возникновения
• Вторичные нарушения
• Направления коррекционной работы
• Заключение
• Список литературы

Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушением зрения, получила свое название от греческого «tiphlos» — слепой и сначала занималась лишь психологией слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Дети с нарушениями зрения представляют разнообразную группу, как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболевания и условиям социального развития.

Характер дефекта, степень выраженности, причины возникновения

Исходя из принципа взаимодействия двух основополагающих факторов развития личности-биологического и социального, при изучении особенностей детей с нарушением зрения, зрительный дефект следует отнести к биологическому неблагополучию ребенка. Недостаточность зрения как биологическое неблагополучие предопределяем взаимодействие ребенка с окружающей средой. В случае, если среда, окружающая ребенка с нарушением зрения, не организована в соответствии с его возможностями, у ребенка возникают трудности в общении с окружающим миром, людьми.

Дети с нарушением зрения характеризуются меньшей подвижностью, по сравнению с нормально видящими сверстниками; нечеткостью координации движений; снижением темпа их выполнения, ловкости, ритмичности. Эти дети испытывают трудности при ориентировке в пространстве, выполнении упражнений на равновесие. У детей с нарушением зрения осложнено формирование понятий об основных движениях, что снижает двигательную активность, сдерживает развитие естественных потребностей.

Категория детей, имеющая дефект зрения, по состоянию нарушения весьма разнообразна. У большой части детей, имеющих зрительные аномалии, недостаток зрения корректируется оптическими средствами (очками, контактными линзами). В таком случае процесс нормального развития детей не нарушается, поскольку зрительные возможности таких детей не ограничиваются.

Другая часть детей оказывается в ситуации частичного восполнения недостатка зрения оптическими средствами или полной слепоты. Такие дети относятся к детям с ограниченными зрительными возможностями, вследствие которых нарушается нормальное развитие ребенка в целом.

К таким детям относятся:

• нарушение зрение психическое развитие
• слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже;
• слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 с очковой коррекцией;
• дети с пониженным зрением (дети с косоглазием и амблиопией).

При всех глазных патологиях поражается центральное зрение — острота зрения, в результате чего затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается восприятие формы и величины предметов, расстояние восприятия.

При слепоте наиболее резко выражено нарушение органа зрения. По степени сохранности остаточного зрения Остаточное зрение (по определению А.И. Каплан) — это своеобразное свойство глубоко поврежденного зрения в зависимости от различных клинических характеристик заболевания глаза, обусловленных ведущим и сопутствующим патологическим процессом, общим состоянием организма, нейропсихической сферы. Определяется совокупностью функционирования зрительных функций, уровнем их сохранности, степенью устойчивости и возможностью их использования при ориентации. различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза зрительные ощущения отсутствуют. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение (способность отличать свет от темноты) или форменное зрение (способность на близком расстоянии воспринимать свет, цвета, контуры, силуэты предметов). В большинстве случаев остаточное зрение все же присутствует.

Слепота у детей может быть как врожденной, так и приобретенной.

Врожденная слепота чаще всего является следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития или наследования дефектов зрения от родителей.

Приобретенная слепота является результатом заболевания органов зрения (сетчатки, роговицы и т.д.), заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоли мозга, задевающие зрительные участки коры головного мозга), осложнений после инфекционных заболеваний, травматических повреждений глаза или мозга. Чем раньше наступает слепота, тем значительней могут проявиться трудности психического и физического развития детей. При заболевании глаз с рождения ребенка осложняется формирование определенного запаса зрительных впечатлений, возникают трудности овладения ходьбой, предметно-практической деятельностью, ориентировкой в пространстве.

Слабовидение — это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше — 0,3 при использовании оптической коррекции. Так же к слабовидящим относят детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Слабовидение, как правило, возникает вследствие болезней глаз на фоне общего заболевания организма. Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции Рефракция — преломляющая сила оптической системы глаза, выраженная в диоптриях. глаз. Наиболее распространенной формой является миопия (близорукость), затем гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм. Высокие степени аномалии рефракции характеризуются разными изменениями размера глазного яблока. Так при близорукости затрудняется видение отдаленных предметов (глазное яблоко увеличено в осевом размере), при дальнозоркости возникают трудности опознания мелких предметов (глазное яблоко уменьшено), при астигматизме изображение предметов искажается вследствие деформации глазного яблока.

Альбинизм (отсутствие пигмента в глазах) как врожденная аномалия ведет к снижению остроты зрения и появлению слабовидения. При слабовидении так же, как и при слепоте, дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, отслойка сетчатки и др. К стационарным — микрофтальм (значительнее уменьшение глазного яблока), альбинизм, дальнозоркость, катаракта и др.

Так слабовидение характеризуется разнообразием нарушений зрительных функций, уровнем их сохранности, степенью выраженности патологии. В отличие от остаточного зрения слабовидение дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как инструмента познания окружающего мира.

Третью группу детей с нарушениями зрения составляют дети с пониженным зрением (дети с функциональным нарушением зрения). Чаще всего это дети с косоглазием и амблиопией. Косоглазие возникает в следствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушений рефракции, расстройства аккомодации (приспособление глаза для рассмотрения предметов на разных расстояниях) и конвергенции (сведении осей глаз для видения предметов на близком расстоянии). Косоглазие и сопровождающая его амблиопия проявляются в нарушении бинокулярного (обоими глазами) видения, в его основе поражение различных отделов зрительного анализатора и его сенсорно-двигательных связей. Под амблиопией понимают различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. Такие формы понижения зрения не имеют видимой анатомической или рефракционной основы, при этом, как правило, один глаз не задействован в зрительном процессе. Наиболее частой причиной амблиопии у детей бывает косоглазие или страбизм (не параллельность оптических осей глаза).

У слепых и слабовидящих детей преобладающей причиной нарушения зрения является врожденная патология глаз, недоразвитие зрительной системы. Причиной врожденной патологии зрения может быть наследственный фактор, обусловливающий появление катаракты, глаукомы, патологии сетчатки, атрофии зрительного нерва, близорукости и т.д. иногда факторов, обусловливающих глазное заболевание, может быть несколько.

Причинами врожденных заболеваний и аномалий развития органа зрения так же могут быть изменения внешней и внутренней среды: различного рода инфекции, вирусные заболевания (грипп, токсоплазмоз), перенесенные матерью во время беременности, нарушение обмена веществ матери, употребление алкоголя, наркотических веществ, курение, а так же употребление некоторых лекарственных препаратов матерью во время беременности и т.д.

К причинам приобретенных нарушений зрения относятся внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка. Иногда причиной нарушения зрения может оказаться резкое повышение внутриглазного давления. В группу риска приобретения нарушения зрения попадают недоношенные дети с ретинопатией (снижением чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.

Кроме того, важно учитывать возраст человека, в котором он потерял зрение или оно ухудшилось. Если зрение потеряно в дошкольном возрасте, но позже трехлетнего возраста, то при определенной педагогической помощи некоторые зрительные впечатления у инвалида могут сохраняться всю жизнь. Если инвалидность наступила в школьном возрасте, то таких впечатлений, естественно, и по количеству, и по качеству значительно больше. Родителям и специалистам, работающим с детьми, имеющими тяжелые нарушения зрения, об этом необходимо помнить и проводить работу, направленную на сохранение у детей зрительных впечатлений и образов.

Зрение играет важнейшую роль в жизни человека, так как за счет этого анализатора человек воспринимает и познает окружающий мир, ориентируется в нем, наблюдает процессы и явления и т.д. и т.п. Поэтому патология зрения (первичный дефект) особенно в детском возрасте в той или иной степени приводит к вторичным отклонениям в развитии детей с нарушением зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Так, нарушение зрительных функций влечет за собой снижение скорости, точности, а также дифференцированности зрительного восприятия. Дети с тотальной слепотой вообще не могут получать никакой зрительной информации. [4, с.101]

Отсутствие или ограниченность зрительного восприятия вызывает трудности в овладении сенсорными эталонами, что обуславливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины, пространственного расположения и других признаков предметов. Отсюда вторичные отклонения в развитии детей с нарушением зрения, в первую очередь, проявляются в снижении запаса конкретных представлений о предметах, процессах и явлениях окружающего мира. Например, у них гораздо сложнее сформировать представления о транспортных средствах, о растениях, природных явлениях и т.д. Зрительная недостаточность обедняет чувственный опыт, что, в свою очередь, приводит к вербализму. Под вербализмом понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта. Поэтому хорошая речь детей с нарушением зрения еще не является показателем действительно хорошего развития, соответствующего возрастной норме.

Невозможность или большие трудности в овладении предметно-практическими действиями по подражанию (то есть с помощью зрения) приводят к разрыву между тем, о чем ребенок может рассказать, и тем, что он может практически делать. Недостаток опыта и трудности предметно-практической деятельности, в свою очередь, вызывают отставание в развитии моторики пальцев рук, координации их движений. [4, с.106]

Трудности ориентировки в пространстве и формирования пространственных образов при нарушениях зрения снижают мобильность и создают проблемы в самостоятельном передвижении. Вследствие этого, у детей снижается двигательная активность, они начинают отставать от своих сверстников в физическом развитии, у многих из них возникают стереотипные навязчивые движения: раскачивание, подскоки, надавливание на глаза пальцами и т.п.

Дефицит зрительных впечатлений отрицательно сказывается на формировании у всех детей с нарушением зрения навыков общения. При нарушенном зрении страдают такие компоненты коммуникации как мимика и пантомимика.

Отмечаются так же отклонения в речевом развитии детей с нарушениями зрения. Для речи таких детей характерны не только дефекты произношения звуков, но и замены одного звука другим, смешение звуков, близких акустически и артикуляторно, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их слухопроизносительной (акустико-артикуляторной) дифференциации. Такие нарушения препятствуют практическому овладению звуковым анализом и синтезом, что отражается на процессе усвоения грамоты.

Зрительное восприятие в условиях сниженного зрения характеризуется недостаточной дифференцированностью, фрагментарностью, замедленностью. Поэтому для компенсации недостающей зрительной информации у детей с нарушением зрения необходимо развивать функциональные возможности сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, органа вкуса), развивать восприятие с помощью нарушенного зрения (конечно, если оно имеется), развивать память и логическое мышление, особенно, умение сравнивать, анализировать и обобщать.

Направления коррекционной работы

Особенности развития детей с нарушениями зрения — предмет тифлопедагогики. Тифлопедагогика базируясь на общепедагогических принципах изучения личности, имеет свои тифлопсихологические и тифлопедагогические подходы к своеобразию развития, воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Она же занимается разработкой методов коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

Коррекционная работа направлена на преодоление отклонений в психофизическом развитии детей с нарушениями зрения, раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений слабовидящих детей. Можно выделить несколько основных направлений в коррекционной работе.

К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Это может осуществляться несколькими путями:

Использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность таких мероприятий определяется системностью и непрерывностью работы.

Опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.

Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.

Путями реализации этого направления являются:

• Развитие предметно-практической деятельности детей как основы качественного формирования перцептивных действий;
• Развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;
• Развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;
• Формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;
• Развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.

Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.

Одним из ведущих методов обучения детей с нарушениями зрения является метод наглядности. Наглядность рассматривается в тифлопедагогике как средство, активизирующее развитие процессов восприятия, памяти, мышления. Наглядность должна направлять мысль ребенка от конкретного к общему, от явления к его сущности. В ней должны выделяться существенные признаки предметов и явлений, над которыми работает педагог. Наглядность для ребенка с нарушениями зрения — это прежде всего, основа для формирования правильных представлений и получение глубоких знаний.

Коррекционные цели и задачи наглядно-действенных пособий:

• Развитие и совершенствование предметности восприятия через уточнение зрительных предметных представлений;
• Совершенствование способов зрительного обследования;
• Формирование способов обследование предметов;
• Формирование обобщающих понятий;
• Расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов;
• Формирование сенсорных эталонов, обучение навыкам использования этих талонов при анализе качеств и свойств предметов;
• Развитие сенсорных обследовательских действий;
• Развитие таких сенсорных операций как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и др.
• Развитие способности оценивать глубину пространства;
• Развитие сенсорно-моторной координации;
• Развитие и совершенствование моторики пальцев рук.

Общепризнанно. Что дети слабовидящие, с остаточным зрением и слепые нуждаются в специальном образовании, которое может осуществляться в разных формах.

Система образования для таких детей носит двухмерный характер. По возрасту существуют коррекционные учреждения 3-4 видов для охвата всех возрастных групп от младенцев до пожилых людей. Такое же количество коррекционных учреждений для слепых и слабовидящих по возрасту, включая дошкольные, школьные учреждения, специальные профессиональные учреждения, отбор детей производит психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК). Основная ее задача — подобрать тип учреждения, учитывая психические нарушения ребенка и его зрительные возможности.

Школьные учреждения — это обычно школы-интернаты, также широкое распространение получили специальные классы охраны зрения для детей с амблиопией и косоглазием в массовых школах.

Коррекционная работа с детьми с нарушениями зрения строится с учетом возможностей этих детей и их своеобразия. Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на формирование у слепых детей чувственного опыта. Развитие процессов компенсации слепоты, за счет усиления функций сохраненных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль играет речь. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка формируется представление об окружающем его мире. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся передвигаться в пространстве самостоятельно и т.д.

Таким образом, комплексное воздействие на ребенка через систему адаптивных средств (лечебные мероприятия, физические упражнения, массаж, различные виды гимнастик, занятия, пропедевтические упражнения, компонентом которых являются движения) позволяет формировать двигательную активность, улучшить состояние мышц, зрения, обеспечить физическое воспитание ребенка в соответствии с индивидуальными возможностями.

Качественное усвоение программы по воспитанию дошкольников с нарушением зрения предполагает совместную деятельность всех специалистов дошкольного учреждения и родителей воспитанников.

1. Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению: Материалы Всероссийской юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию кафедры тифлопедагогики. Санкт-Петербург. 3-5 ноября 1999г. СПб.: ЛГПУ им. АИ. Герцена, 1999,

2. Белецкая В.И., Гнеушева АН. Охрана зрения слабовидящих школьников. М.: Просвещение. 1978.

3. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. Библиотечка для родителей. Под ред. В.А. Феоктистовой. М.: Логос, 1993.

4. Денискина В.З., Бенедиктова M. B. К вопросу о классификации детей с нарушениями зрения и вторичных отклонениях в их развитии. — М., 2007.

5. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1956.

6. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1998.

7. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения (Учебное пособие). — М., 1999.

8. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М. 1998.