Общения с точки зрения деятельностного подхода

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

личность деятельность социальный психический

Понятие деятельность вбирает в себя и биологическую жизнедеятельность человека и его социокультурную, специфически человеческую, деятельность. Деятельность охватывает все стороны человеческой жизни, внутренние и внешние процессы, различные виды операций, совершаемых людьми: и интеллектуальные, и матерально-практические, и духовные; деятельность можно назвать и умственную работу, и физическую, и душевную, и духовную.

В деятельностном подходе личность, ее формирование и развитие рассматриваются с позиций практической деятельности как особой формы психической активности человека. Согласно подходу, внутреннее богатство личности определяется разнообразием видов деятельности, в которые реально включен человек, и тем личностным смыслом, который наполняет он эти виды деятельности.

Для понимания сущности деятельностного подхода к личности важно отметить, что:

— эта форма активности для отдельно взятого человека не является генетически наследуемой, а появляется у него в результате усвоения социального опыта, жизни среди людей;

— деятельность предметна, она воплощается в ее продуктах, в ней отражаются знания, умения, язык, ценности, накопленные человечеством;

— деятельность субъекта, так как подчинена потребностям, мотивам и целям индивида (субъекта);

— средством освоения деятельности является не бихевиористский рефлекс типа «стимул — реакция», а процессы интериоризации — экстериоризации, т.е. процессы взаимной замены внешних (практических) и внутренних (мыслительных) действий.

Основной акцент в деятельностном подходе уделяется социальной сущности личности. Другими словами, личность рассматривается как совокупность социальных характеристик (свойств, качеств), которые человек приобретает в предметной деятельности, выполняя полезную общественную роль с позиций своего положения в обществе. Социальная среда, в которой живет человек, занимаясь общественно полезной деятельностью, вступая в деловые и межличностные отношения с другими людьми через общение, есть источник становления его личности.

Единство взглядов на личность с позиций деятельностного подхода не исключает разнообразия точек зрения отечественных психологов на отдельные важные моменты этой проблемы. Основные разногласия касаются вопросов соотношения биологического и социального начал личности, самого понятия личности, его соотношения с понятиями «индивид» и «индивидуальность», психологической структуры личности, процессов ее формирования и развития.

Так, по вопросу соотношения психического, биологического и социального начал в личности существуют следующие точки зрения:

— эти начала совершенно независимы. Что же касается психического, то оно имеет неземное происхождение, и поэтому обсуждение процессов его формирования и развития лишено всякого смысла (психика в виде души вдыхается в биологическую оболочку человека во временное пользование на планете Земля);

— психическое следует за биологическим в рамках естественного эволюционного воспроизводства человека как вида (из семени банана вырастает банан, из семени человека — человек);

— психическое представляет собой надуманное и реально не существующее начало, ибо все психические процессы можно объяснить с позиций физиологии (личность человека, принявшего излишнюю дозу алкоголя, йзменяется на глазах не из-за каких-то психических процессов, а из-за характерного взаимодействия химических, физических и электрических процессов, происшедших в организме человека);

— психическое есть прямое следствие исключительно социального в рамках процесса развития общества, воспроизводства социальных отношений между людьми (даже если человека не обучать грамоте, профессии, нравам и ценностям, он, находясь среди других людей, в необходимой мере решит сам эти задачи);

— биологическое начало есть предпосылка психического, но последнее реализуется лишь через социальное (в отличие от сказочных реальные «воспитанники джунглей Маугли» внешне ничем не отличались от человека, но не стали личностями).

И хотя эти разногласия не носят антагонистического, взаимоисключающего характера, они должны быть известны каждому психологу в интересах формирования собственной научной позиции в данной проблеме.

Считается, что в отечественную психологию термин «деятельность» впервые ввел М.Я. Басов. По его убеждению, деятельность первична относительно важнейших психических процессов, в частности условных рефлексов. До этого проблема деятельности практически выпадала из поля научных интересов (и не только в психологии). Яркое подтверждение этому — отсутствие в Большой Советской Энциклопедии (1-е издание) статьи «Деятельность».

Глубокую разработку деятельностный подход получил в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Исходным в их подходе была трактовка деятельности, данная К. Марксом, согласно которой, изменяя внешний мир, человек изменяет и свою собственную психическую природу. В этом проявляется принцип единства сознания (психики) и деятельности. Были, конечно, и различия во взглядах этих ученых. Так, С. Рубинштейн, отвергая саму деятельность как предмет изучения психологии, говорил, что предмет психологии — это психика в деятельности, а не психика и деятельность. Леонтьев же настаивал на том, Что сама деятельность прямым образом должна входить в предмет психологии своим особым содержанием.

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

— принцип субъективности воспитания;

— принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

— принцип учета сензитивных периодов развития;

— принцип со — трансформации;

— принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

— принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

— принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

— принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

— принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

— принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

— принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

— принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сенситивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в обучении учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

1. Алексеев И.С. Деятельностная концепция познания и реальности // Избранные труды по методологии и истории физики. М., 1995.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1969.

3. Аристотель. Сочинения. В 4-х т.: Т.1./ Аристотель / Под. общ. ред. В. Ф. Асмуса. — М.: Мысль, 1976. — 550 с.

5. Бажанов В.А. // Эпистемология и философия науки, 2007, Т.XIII, № 3. с. 144.

6. Бережной Н.М. Диденко В. Д Человек и его потребности

7. Беликов В.А Образование. Деятельность. Личность. М., Академия Естествознания, 2010

8. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

10. Дьюи Дж. Школа будущего. — М.: Госиздат, 1996

11. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. — М.: Педагогика. 2000

12. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат, 1974 — 328с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Развитие личности. Движущие силы и условия развития личности. Подход к пониманию личности в школе А.Н. Леонтьева. Теория личности В.А. Петровского. Подход к пониманию личности в школе С.Л. Рубинштейна. Теории личности В.Н. Мясищева и Б.Г. Ананьева.

реферат [23,1 K], добавлен 08.10.2008

Целенаправленная деятельность по формированию личности. Теории развития личности в зарубежной и отечественной психологии. Воспитание с позиций деятельностного подхода. Понятие о качествах личности и их формировании. Формирование личности в семье.

реферат [47,3 K], добавлен 11.06.2014

Психологические особенности развития личности. Деятельностный подход к общению, позиции социального детерминизма. Современный этап развития психологической науки. Субъектно-деятельностный подход и психология субъекта, понятие имманентной детерминации.

реферат [14,2 K], добавлен 10.09.2011

Деятельностный подход в психологии, его содержание и условия эффективного применения. Соотношение понятий «деятельность» и «личность». Развитие личности в моно- и полидеятельности, особенности данного процесса в процессе профессиональной деятельности.

курсовая работа [39,2 K], добавлен 09.12.2013

Типология психологических моделей личности по К.К. Платонову, З. Фрейду, К. Юнгу, К. Хони, А. Маслоу. Соотношение биологического и социального в структуре личности. Значение ведущей деятельности, источники активности человека. Движущие силы развития.

контрольная работа [41,6 K], добавлен 16.12.2013

Совместная деятельность как основа развития социальности по С.Л. Рубинштейну, его вклад в развитие деятельностного подхода в психологии. Характеристика социальных воздействий на деятельность личности, уровень ее притязаний в ходе совместной деятельности.

реферат [38,6 K], добавлен 01.01.2013

Объективные основания психологических свойств, которые характеризуют человека как индивидуальность и личность. Рецидивная преступность как болезненная социальная проблема. Соотношение социального и биологического в структуре личности рецидивиста.

контрольная работа [24,6 K], добавлен 10.11.2010

Личность как сложное психическое образование. Взгляды на психологическую структуру личности К.К. Платонова и А.Н. Леонтьева. Экспериментальное исследование изучения терминальных и инструментальных ценностей личности. Методика проведения исследования.

курсовая работа [94,8 K], добавлен 22.08.2013

Соотношение понятий: человек, индивид, индивидуальность, личность. Общее и индивидуальное в психике человека. Проблема личности в отечественной и зарубежной психологии. Психологическая структура личности: соотношение биологического и социального.

реферат [26,3 K], добавлен 12.01.2004

Понятие личности в психологии, поведение личности в обществе. Черты девиантной личности. Роль самовоспитания в развитии личности. Формирование личности на определенных этапах развития человека, особенности поведения людей разных возрастных групп.

курсовая работа [35,9 K], добавлен 20.05.2012

Личностно-деятельностный подход

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов , разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося.

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна в нем». Так, деятельность композитора направлена на создание музыкального произведения; деятельность шлифовщика или фрезеровщика — на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога — на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т.д. Деятельность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности соответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет — один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учебной и педагогической деятельности.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете. «Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» . «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» . При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида». В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение. как бы найти себя в нем».

Личностно-деятельностный подход с позиции педагога

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личност-но-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия 8 — О, где 8 — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, студент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равно партнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский .

Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», именно «подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешними па отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель, лишенный возможностей самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции — личность ученика. По сути, и учитель, и ученик превратились в разнокалиберные «винтики» образовательной машины» . Эта характеристика школьного обучения в значительной мере относится и к вузовскому.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме 8= 8₂, где 8 — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; 8₂ — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, — принципом «индивидуального обучения через групповое» . Другими словами, в учебном процессе должна работать схема «субъект» 8х (учитель, преподаватель)

Деятельностный подход (С. Степанов)

Автор Сергей Степанов. Источник — psy.1september.ru

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и как неизбежное следствие этого — теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с грязной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений прошлых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии — так называемый деятельностью подход. Несмотря на идейный переворот (так и хочется сказать — кульбит) последних лет, о деятельностном подходе до сих пор говорят многие, точнее — приговаривают к месту и не к месту, порою даже не отдавая себе отчета, о чем идет речь. Попробуем разобраться в этом предмете.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В. В. Давыдова: «. Понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода — рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельностный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют. При этом в научную полемику иногда внедряются и не очень корректные приемы. Рубинштейна, испытавшего на своем веку немало несправедливых гонений, противопоставляют Леонтьеву, который был не только плодовитым ученым, но и успешным администратором.

Иные последователи Рубинштейна с пафосом выставляют Леонтьева его гонителем. Их оппоненты с не меньшим пафосом это опровергают. Аргументы сторон небезынтересны для историка науки, но мало что прибавляют к нашему пониманию деятельностного подхода. Поэтому сосредоточимся на собственно научной стороне вопроса.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А. В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х — начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-х-30-х п., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М. Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел М. Я. Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной» — Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит постулат марксистской диалектико-материалистической философии о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними». То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельно¬сти как отдельная реальность — она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40-е-50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. С точки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней», практической, путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К. Э. Фабри и др.).
2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).
3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.
4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории — теория периодизации психического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина, теория развивающего обученияВ. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А. В. Запорожца и др.
5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов, Н. А. Бернштейн и др.).
6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. В одной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х годов в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г. после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» — спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося. перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «. педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «. формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом дея-тельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста; был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т. е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связано конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий. но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях. ». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии — проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе П. Я. Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а в Харькове — В. В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие от этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными.Требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В. В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики — образовании.

Речевое действие и коммуникативные нормы: освоение межкультурной коммуникации с позиций деятельностного подхода Текст научной статьи по специальности « Языкознание»

Аннотация научной статьи по языкознанию, автор научной работы — Нечаев Николай Николаевич, Резницкая Галина Ивановна

В статье с позиций деятельностного подхода рассмотрены статус речевого действия и условия его выбора в ситуации межкультурного общения. В контексте истории развития теории и практики межкультурной коммуникации проанализированы существующие модели коммуникации. Показано основополагающее значение отечественных психолингвистических исследований (А.А. Леонтьев), опирающихся на деятельностный подход , для выявления связей речевой коммуникации с предметной деятельностью . Рассмотрены этапы выбора речевого действия в коммуникативной ситуации: от смыслообразующей коммуникативной интенции до адекватной формы речевого действия . Раскрыта определяющая роль языкового сознания в целом и коммуникативных норм в частности при построении и реализации стратегии выбора речевого действия . Приведены материалы эксперимента, показавшего возможность успешного использования обсуждаемого подхода для совершенствования подготовки студентов в области межкультурной коммуникации .

Похожие темы научных работ по языкознанию , автор научной работы — Нечаев Николай Николаевич, Резницкая Галина Ивановна,

Verbal act and norms of communication: the activity approach to intercultural communication learning

The article presents the view of the activity approach as the basis of a verbal act status determination as well as the factors of its choice in a situation of intercultural communication . For that end some of the existing models of communication are analyzed in the context of intercultural communication theory and practice. The author underlines the significance of native psycho-linguistic researches (A.A. Leontiev) based on the activity approach in order to justify the relations between verbal communication and object-oriented activity ; he also traces the sequence of a subject’s steps while forming a verbal communication act: from the meaningful communicative intention to the adequate form of the act. Also discussed is the fundamental role of language consciousness as well as the norms of communication , performing the orientating function for a communicator to properly evaluate the key factors in an intercultural communicative situation. Some examples of empirical research are mentioned illustrating positive results of the discussed approach application to the process of students’ preparation for intercultural communication .

Текст научной работы на тему «Речевое действие и коммуникативные нормы: освоение межкультурной коммуникации с позиций деятельностного подхода»

Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая

РЕЧЕВОЕ ДЕЙСТВИЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ НОРМЫ: ОСВОЕНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ С ПОЗИЦИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Аннотация. В статье с позиций деятельностного подхода рассмотрены статус речевого действия и условия его выбора в ситуации межкультурного общения. В контексте истории развития теории и практики межкультурной коммуникации проанализированы существующие модели коммуникации. Показано основополагающее значение отечественных психолингвистических исследований (А.А. Леонтьев), опирающихся на деятельностный подход, для выявления связей речевой коммуникации с предметной деятельностью. Рассмотрены этапы выбора речевого действия в коммуникативной ситуации: от смыслообразующей коммуникативной интенции до адекватной формы речевого действия. Раскрыта определяющая роль языкового сознания в целом и коммуникативных норм в частности при построении и реализации стратегии выбора речевого действия. Приведены материалы эксперимента, показавшего возможность успешного использования обсуждаемого подхода для совершенствования подготовки студентов в области межкультурной коммуникации.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация; дискурс; деятельност-ный подход; ориентировка; предметная деятельность; языковое сознание; речевое действие; коммуникативные нормы.

В настоящее время, когда возможности глобальных межкультурных связей стали реальностью, одной из важнейших задач высшего образования является формирование у студентов компетенций, связанных с владением средствами межкультурной коммуникации. Эта цель в первую очередь достигается в процессе культурно и профессионально ориентированного изучения иностранных языков. Действительно, в ходе освоения иностранного языка происходит целенаправленное, хотя и не всегда адекватное, моделирование ситуаций межкультурной коммуникации, задающих возможности, границы и правила общения на иностранном языке.

Основной задачей коммуниканта в реальной ситуации межкультурного общения, а тем более в ситуации обучения, является выбор адекватных способов и средств коммуникации, т.е. «выбор» речевых действий, которые отвечали бы задачам и условиям коммуникации здесь и сейчас. Вот почему важно рассмотреть, на каких теоретических основаниях строится такой выбор.

Как известно, изучение межкультурной коммуникации как комплексной практико-ориентированной области активно началось со второй половины прошлого века. Осознание необходимости взаимодействия языков и культур при сохранении «языкового и культурного разнообразия» способствовало привлечению данных широкого круга исследований по культурной и социальной антропологии, лингвокульту-рологии, социолингвистике, кросс-культурной психологии и других, составивших современную основу теории межкультурной коммуникации [1-3 и др.].

Что касается задач построения и развития моделей, раскрывающих собственно процесс коммуникации, то изначально коммуникационные модели строились на основе теории информации, описывая процесс передачи / приема информации безотносительно к тому, кто (или что) выступает в качестве приемного или передающего «устройства» (так называемая информационная или информационно-кодовая модель коммуникации). В дальнейшем, подразумевая речевую коммуникацию, в которой участвует «коммуникатор», передающий «реципиенту» определенную информацию и тем самым оказывающий на него определенное воздействие, подобные модели стали включать «человеческое измерение». Суть данных моделей хорошо передает известная формула Г. Лассвелла: «Кто, что, кому говорит, по какому каналу, с каким эффектом?» [2]. Заметим, что язык, используемый коммуникантами, рассматривается в подобных моделях как «код», передающийся через определенные «каналы». Соответственно, в условиях межкультурного общения задачей его участников, с этой точки зрения, является успешный переход с одного кода на другой, т.е. трансформация кода. Другими словами, в рамках данной модели и всех ее «улучшенных» вариантов процесс коммуникации представляется как серия реакций в ответ на вербальные и невербальные стимулы. Очевидно, что теоретической основой подобных подходов в течение долгого времени был и во многом еще остается бихевиоризм.

Изменение этой позиции связано с так называемым антропологическим поворотом в лингвистике и смежных науках, в том числе и в сфере межкультурной коммуникации, когда фокус исследований в значительной мере переместился с системы языка и составляющих его структур на дискурс как многообразие «живых» речевых проявлений человека. Недаром в соответствующей статье Лингвистического энциклопедического словаря дискурс характеризуется как «речь, погруженная в жизнь» [4]. Авторы развернувшихся в это время исследований ставили задачу через анализ различных дискурсов понять влияние языка на повседневную жизнь общества [5-7].

В контексте дискурсивного подхода основной единицей анализа речевой деятельности стало не слово или предложение, как это было принято в традиционной лингвистике, а высказывание как речевое произведение человека, которое становится текстом. Обмен такими высказываниями предполагает следующий уровень анализа — коммуникативную ситуацию, акцент на которую стал возможным в рамках так называемой интеракционной модели коммуникации. В версии этой модели, предложенной, например, М.Л. Макаровым [6], речь идет об «ин-терсубъектности», предполагающей равно активных участников общения. При этом само общение направлено на «демонстрацию смыслов», которые производятся коммуникантами всегда и даже ненамеренно. Другими словами, на первый план выходит задача «обмена смыслами», которая отчетливо противопоставлена задачам по передаче информации и манифестации намерений.

Как подчеркивает М.Л. Макаров, в интеракционной модели критерием успешности и главным предназначением коммуникации становится не достижение взаимного понимания, а интерпретация смыслов [Там же]. И хотя автор указывает на то, что смыслы порождаются «широкой социальной практикой», игнорирование намеренности и информационной, т. е. содержательной, составляющей приводит к тому, что в рамках данной модели речевая коммуникация выступает как замкнутый в себе процесс, игнорирующий содержание сообщения. Если сравнивать два рассмотренных типа моделей, то, образно говоря, маятник качнулся в другую сторону, т. е. в подобной интеракционной модели, как и в информационных моделях, по сути, игнорируется тот фундаментальный факт, что коммуникация — это всегда со-общение, т.е. общение, осуществляющееся в системе совместной деятельности.

Оценивая подобный подход в более широком психологическом плане, можно сказать, что он ведет к «поверхностному» рассмотрению речевой коммуникации как самодостаточного процесса непосредственного взаимодействия ее участников. Недаром в качестве психологического аналога этого процесса выступает межличностное общение, несущее в себе идею непосредственного диалога. Действительно, межличностное общение — это исходная клеточка всякого общения (А.А. Леонтьев), однако это не означает, что общение (речевая коммуникация с психологической точки зрения) может быть сведено к модели межличностного общения.

Подобная точка зрения де-факто ведет к отрыву речевой коммуникации от целей и задач деятельности, в которую включены участники общения, независимо от того, осознают они это или нет. Человек, включенный в коммуникацию, не есть просто «человек говорящий». По мнению ряда авторов, более точным определением будет понятие «психосоциальный субъект высказывания», предложенное в свое время

французским социальным психологом и лингвистом К. Ажежем [8], что, очевидно, можно рассматривать как позитивный шаг к рассмотрению общения в деятельностной парадигме.

В рамках деятельностного подхода, заложенного в отечественной психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А. К. Маркова и др.), общение прочно связано с предметным содержанием деятельности человека, составляя ее внутренний момент и обслуживая ее задачи. При этом многие авторы отмечают, что в ряде случаев само общение может рассматриваться как «общий тип специфически человеческой деятельности» [9. С. 12], предметом которой является другой человек и, соответственно, задачей которой есть построение и поддержание отношений с другими людьми, или, как отмечает А.К. Маркова, «это деятельность по решению задач социальной связи. Социальная связь включает контакт с отдельным индивидом и взаимодействие с социумом, непосредственное практическое сотрудничество и обмен идеальными ценностями и т.п.» [Там же]. Очевидно, что в этом случае сама предметная деятельность может становиться лишь моментом общения, обслуживая его задачи.

Развивая эти положения, подчеркнем, что индивид изначально, с момента рождения, включен в общение, которое есть лишь момент в социально-экономической системе общества в целом, представителем и подсистемой которого является конкретно-историческая общность. Именно в ходе развития индивида в этой общности, каждый из членов которой уже носит в себе потенциал более широкой общественной системы, вновь входящий в мир человек становится полноценным соучастником всей системы отношений общества и прежде всего тех общественных отношений, которые реализуют объективные социально-экономические связи человека.

На это, в частности, указывала Г.М. Андреева, отмечая в своем социально-психологическом анализе роль общественных отношений, которые она определяла как «безличные» [10. С. 77]. Выведение на первый план этих часто невидимых безличных отношений позволяет более точно понять психологическую природу собственно межличностных отношений. Так, по мнению Г.М. Андреевой, «внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия». В конечном итоге «многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе. также требует определенного построения системы его связей». При этом подчеркивается, что «этот процесс может быть реализован тоже только в общении». Следовательно, в ходе общения, ориентированного на предметную деятельность, происходит реализация всей системы

отношений человека, «. одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений» [10. С. 77].

Разработке идей речевого общения с деятельностных позиций посвящены многие отечественные психолингвистические исследования: прежде всего работы А.А. Леонтьева [11, 12], опиравшегося на труды Л. С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева и др.

А. А. Леонтьев, в течение долгого времени изучавший особенности речевой деятельности, обслуживающей общение, видел существенный недостаток современных ему теорий в «упрощенной трактовке процесса общения, в сведении его к перетеканию информации от одного коммуниканта к другому» [12. С. 242]. Он исходил из положения о том, что всякая деятельность мотивирована и целенаправленна. Применительно к речевой деятельности это, по его мнению, «означает, что есть какая-то неречевая задача, для выполнения которой и осуществляется речевая деятельность и которая решается языковыми средствами» [Там же. С. 212]. Точнее, «высказывание или текст. есть процесс решения такой задачи и лишь вторично — продукт или результат такого решения» [11. С. 12].

Это означает, что потребность в общении актуализируется в качестве существенного и необходимого момента предметной деятельности, если стоящие перед индивидом задачи требуют использования именно коммуникативных возможностей и соответствующих языковых средств.

Речевое действие: структура и особенности

Конкретизация положения о задачах деятельности, требующих использования языковых средств, приводит А.А. Леонтьева к разработке понятия речевого действия. По его мнению, речевое действие — это единица деятельности, равная высказыванию, причем, правильнее говорить не о речевой деятельности, а о системе речевых действий, входящих в некую конкретную предметную деятельность; при этом отдельное речевое действие «составляет частный случай действия, входящего в состав акта деятельности» [Там же. С. 21-22].

Другими словами, речевое действие, как и всякое действие, обладает определенными свойствами и структурой, которые при этом отражают особенности именно речевого действия. Представляется, что выбор конкретного речевого действия в ходе реальной коммуникации, тем более в ходе освоения иностранного языка как средства межкультурной коммуникации, требует учета этих особенностей.

Итак, всякое речевое действие, как неоднократно подчеркивает А. А. Леонтьев, «. а) характеризуется собственной, поддающейся осознанию целью или задачей (промежуточной по отношению к деятельности)». Далее, речевое действие «.б) определяется также другими действиями, входящими в данную деятельность, и в особенности теми

действиями, которые предшествовали ему..; в) в свою очередь, состоит из отдельных операций, которые обусловлены взаимодействием тех характеристик действия, которые связаны со строением деятельности и общи для многих однотипных актов деятельности и тех конкретных условий или обстоятельств, в которых это действие осуществляется в данном случае, в данный момент» [13. С. 22].

Подчеркнем, что такая структура складывается в динамике становления речевого действия, когда в ходе реализации намеченного содержания обеспечивается переход к его конкретной форме: от того, что мы хотим сказать, к тому, как мы это говорим. Причем для нас важно подчеркнуть, что сам речевой замысел порождается не речью, а той задачей, которая, если так можно выразиться, «провоцирует» его возникновение.

Цели речевого действия: связь общения и предметной деятельности

Свое представление о целях речевых действий А. А. Леонтьев иллюстрирует на примере, демонстрирующем связь речевого действия с предметной деятельностью [11]. Подобные примеры более детально рассмотрены одним из авторов современного учебника по психолингвистике И.А. Стерниным [13]. Речь идет о конкретных ситуациях обращения с просьбой к незнакомому человеку передать соль и ответами на эту просьбу. В исследовании показано, что в каждой из ситуаций предполагается реализация одновременно нескольких целей: информационной, предметной и коммуникативной, при этом в зависимости от действий и / или противодействий коммуникантов какие-то цели могут и не реализоваться.

— Передайте, пожалуйста, соль! — Пожалуйста! Информационная +

— Передайте, пожалуйста, соль! -Простите, здесь соли нет. Информационная +

— Дайте соль! — А почему так грубо? Информационная +

По мнению автора, информационная цель (или в терминах А. А. Леонтьева — задача) состоит в том, чтобы донести информацию до собеседника и получить подтверждение, что она получена. Предметная цель связывается с тем, чтобы «что-либо получить, узнать, изменить в поведении собеседника». И, наконец, коммуникативная цель определяется как «связанная с задачей сформировать определенные отношения с собеседником» и рассматривается через процедуры установления, развития, поддержания и т.д. контакта [13. С. 307-308].

На наш взгляд, достоинством подхода автора является утверждение «многозадачности» коммуникации, когда при наличии предметной и коммуникативной цели информационная цель (задача) представляется далеко не основной, хотя при этом направленность предметной цели остается не вполне ясной. Что касается коммуникативной цели, то ее реализация, по мнению И. А. Стернина, связана с «коммуникативным равновесием» в общении, т. е. достижением взаимопонимания, поддержанием отношений между его участниками, что в рамках деятельностного подхода также рассматривается как основная задача всякого общения.

Очевидно, что, с точки зрения И.А. Стернина, данные цели не противопоставлены друг другу, а связаны между собой в едином процессе коммуникации; их реализация предполагает раскрытие предметного содержания деятельности партнеров по коммуникации в форме, адекватной целям и условиям ситуации. Однако при анализе данного подхода возникают определенные претензии к оценкам приводимых в качестве примера ситуаций, которые, по нашему мнению, лишены всякого социального контекста, определяющего условия коммуникации, и потому представляются упрощенными и схематичными. В самом деле, за скобками остаются возможные социальные роли коммуникантов (не просто «потребитель соли», а джентльмен, клиент, позер и т. д.), диктующие, возможно, другие формы коммуникации.

Тем не менее при всей условности дифференциации указанных целей их выделение функционально оправдано, так как указывает на возможность разных «отношений» между предметной деятельностью и речевой коммуникацией. С одной стороны, можно говорить о неразрывности предметной деятельности и речевой коммуникации, когда речевая коммуникация, как в данном случае, выступает в качестве системы, обслуживающей предметную деятельность. С другой стороны, о существовании определенного противоречия между ними в силу принципиальной разницы между однозначностью предметного аспекта деятельности и многообразием системы отношений, в которых она реализуется или может реализоваться.

Необходимо специально подчеркнуть наше понимание отношений предметной деятельности и общения. Оно заключается в утверждении

двойственной природы любой формы деятельности, одновременно являющейся и актом коммуникации, и актом реализации определенных предметных преобразований. Это означает, что речевая коммуникация, как и предметная деятельность, суть разные формы бытия деятельности, и при наличии соответствующих мотивов происходит их «взаимопроникновение», когда в рамках речевой деятельности могут осуществляться предметные действия и, наоборот, речевые (коммуникативные) действия могут осуществляться в рамках предметной деятельности.

С этой точки зрения в рассмотренных коммуникативных ситуациях в одних случаях исходной является предметная цель, направленная на выявление основного мотива деятельности — получить то, что необходимо (соль). Однако в других случаях подчиненной может выступать именно предметная ситуация, когда мотивом выступает, например, желание познакомиться, и тогда предмет может явиться лишь поводом для завязывания отношений.

В ходе достижения предметной цели реализуется также информационная цель, связанная с «донесением» необходимой информации. Их совместная реализация обеспечивает содержательно-смысловой аспект высказывания: что мы хотим сказать. Что касается коммуникативной цели речевого действия, ориентированной на создание и поддержание требуемых отношений, она действительно обладает относительной самостоятельностью, так как связана с выбором формы речевого действия, т.е. с тем, как мы это говорим. Последнее зависит от учета всего контекста коммуникативной ситуации и потому может варьировать.

Коммуникативная интенция и содержание речевого действия

Отмечая, что речевая деятельность «как любая деятельность, организована в соответствии с целью или задачей», А.А. Леонтьев указывает на ряд опосредующих звеньев, существующих на пути реализации этой задачи, которые специфичны именно для речевой деятельности. В качестве первого из этих звеньев он выделяет коммуникативную интенцию [12. С. 213]. В настоящее время это понятие активно разрабатывается специалистами в области лингвокультурологии и когнитивной лингвистики [1, 2]. Известны психологические исследования коммуникативных интенций, организованные группой отечественных авторов (Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова и др.) на основе метода, названного ими интент-анализом [1, 5] и др. Проводимое с помощью данного метода непосредственное изучение интенций, актуальных для определенных сфер деятельности, позволяет содержательно определить изначальный мотив коммуникации — речевой замысел.

В этой связи определенный интерес представляет известная в лингвистике и смежных науках теория речевых актов (Дж. Остин,

Дж. Серль и др.). Под речевым актом понимается «целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе» [4]. Именно последовательность речевых актов создает дискурс. В качестве языковых средств, «обеспечивающих» речевой акт, рассматриваются «действенные» глаголы, выражающие соответствующие интенции. Практические разработки на базе данной теории связаны с операционализаци-ей возможных интенций и созданием на их основе нескольких типологий, включающих такие типы речевых актов, как информативные, побудительные и др., с их дальнейшей дифференциацией. Так, побудительные речевые акты (директивы), соответствующие модели «я хочу, чтобы ты сделал.» (приказ, предложение, просьба, совет и др.), могут дифференцироваться в зависимости от степени выражения воли говорящего (степени категоричности), от принятия или непринятия говорящим на себя ответственности и т.п.

Представляется, что оба рассмотренных подхода дополняют друг друга и могут быть полезны в практическом плане. Они дают возможность выделить психологически содержательные речевые единицы, производные от коммуникативных интенций, что, на наш взгляд, должно активнее использоваться в обучении иностранному языку: при переходе от цели к содержанию высказывания (речевого действия на иностранном языке) можно опереться на соответствующие типы речевых актов.

Отметим, однако, что при внешнем сходстве терминологии мы не считаем синонимами понятия речевого акта и речевого действия. Речевой акт остается «поверхностной» дискурсивной единицей, тогда как речевое действие может быть рассмотрено с точки зрения его места в структуре деятельности, определяющего его существенные характеристики.

Последовательность этапов становления речевого действия

В этой связи А.А. Леонтьев указывает на опосредованность цели действия системой функциональных блоков, «которые обеспечивают последовательность этапов достижения цели», а также «теми орудиями или средствами, которыми мы располагаем для достижения намеченной цели, получения конечного продукта. Язык, как уже сказано, и есть набор или система таких орудий» [12. С. 233].

Обращаясь к структуре речевого действия как системе функциональных блоков, можно представить ее в виде последовательности этапов формирования высказывания, каждый из которых получает у А. А. Леонтьева психологическую характеристику. Так, первый этап, связанный с зарождением общего речевого замысла, — это, по мысли А.А. Леонтьева, этап становления «внутренней программы речевого действия». Далее на основе этой программы реализуется содержательно-смысловой аспект речевого действия.

Второй этап предполагает переход «к последовательному расчленению и уточнению этого замысла при помощи наличных в данном языке и пригодных для данной цели содержательных и формальных категорий и конструкций — вплоть до окончательного языкового оформления конечного продукта». Однако, как подчеркивает А. А. Леонтьев, «этот продукт не дан нам с самого начала ни в каком виде; речевая деятельность — процесс творческий, а не простое перекодирование «смысла» в «текст»» [12. С. 233-234]. Это же относится и к отдельному речевому действию, которое может осуществляться как момент предметной деятельности, а может быть самостоятельной единицей в развернутой речевой деятельности.

Рассматривая процесс становления речевого действия с деятель-ностных позиций, необходимо указать на еще два необходимых и психологически важных этапа. Как отмечает А.А. Леонтьев, «с точки зрения психолога эту схему следует дополнить еще двумя звеньями -начальным (ориентировка в условиях деятельности, которая и обеспечивает выбор той или иной стратегии) и конечным (контроль за протеканием и результатом деятельности, то есть система обратных связей на различные этапы процесса порождения, в результате чего конкретные пути его осуществления могут варьироваться даже в ходе самого процесса» [Там же. С. 234].

Ориентировка и средства реализации речевого действия

Рассмотрим более детально этап ориентировки, особенно значимый в контексте нашей статьи. Ориентировка в условиях действия (П.Я. Гальперин) способствует адекватности реализации той или иной интенции (шире — речевого замысла). С психологической точки зрения основой для «глобальной» ориентировки выступает языковое сознание коммуникантов — носителей определенного языка и культуры.

Языковое сознание как основа ориентировки

Понятие языкового сознания, широко употребляемое в лингвистике и смежных науках, получило психологическую трактовку в сформулированной в 70-е гг. прошлого века концепции П.Я. Гальперина [14]. В соответствии с этой концепцией язык отражает внеязыковую действительность «пристрастно», сообщая о вещах таким образом, что у носителей языка складывается не только определенное понимание этих вещей, но и определенное отношение к ним. Решающим фактором, таким образом, оказывается не предметное содержание речевого замысла, а типовые обстоятельства его сообщения, благодаря учету которых обеспечиваются «интересы речевого воздействия» [14. С. 97].

Закрепленные за формальными структурами языка, они входят в идеальную сторону языковых единиц, образуя их лингвистический смысл — собственно языковые значения [Там же. С. 98].

Таким образом, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, языковое сознание как особая форма отражения действительности представляет собой систему языковых значений, уточняющих отражение «вещественного» содержания объектов реальной действительности с точки зрения интересов коммуникантов, а следовательно, можно говорить о специфике языкового сознания по сравнению с другими формами отражения. В этом плане П. Я. Гальперин противопоставлял языковое сознание научному, поскольку наука отражает действительность объективно и беспристрастно. Однако основная линия противопоставления проходила по линии различного отражения действительности родным и иностранным языком.

Как известно, данная концепция стала основой для более чем трех десятков психолингвистических и психолого-педагогических исследований на материале русского и иностранных языков.

Развивая эту линию исследований, Н.Н. Нечаев с соавт. [15] более системно обосновали особенности языкового сознания. Они исходили из того, что языковое сознание порождается процессом развития всей системы деятельности общественного индивида, включая и появление характерных для естественного языка средств и способов коммуникации, несущих в себе национально-культурные особенности данной общности. При этом языковое сознание представляет собой опирающуюся на естественный язык форму существования обыденного сознания с соответствующей широтой охвата всей системы повседневной деятельности человека и одновременно — с отсутствием рефлексии на то, как мы говорим, и почему мы так говорим.

Действительно, как показывают исследования онтогенетического развития речи в рамках использования структур родного языка, формирование осознанного отношения к языку обычно проходит несколько этапов: дошкольный период связан с попыткой самостоятельного, но, как правило, «неосознанного» осознания форм речи (т.е. того, как мы говорим). И лишь затем в специально организованном школьном обучении у ребенка возникает потребность в осознании функции, назначения речи (т. е. того, почему мы по-разному говорим и пишем, и в чем заключаются особенности употребления разных языковых форм) [9, 16]. Однако в силу того, что такое осознание в повседневной жизни часто остается невостребованным, не только у дошкольников с их «житейскими» представлениями о языке, но и у многих взрослых уровень осознания родного языка остается низким. Недаром в этом случае специалисты указывают на так называемую наивную картину мира. «Рамки» этой картины задает общенациональный язык,

который в ходе совместной деятельности становится ведущей формой фиксации и трансляции специфики ее содержания, что при отсутствии необходимого и специально организуемого осознания приводит к трудностям коммуникации для индивида, попадающего в ситуацию межкультурного общения [17].

Однако языковое сознание — это не окостеневший монолит, а постоянно изменяющееся психологическое новообразование. Развитие системы деятельности в целом и, соответственно, появление новых коммуникативных ситуаций закономерно рождают разнообразные социальные языки (социолекты), обслуживающие специализированные формы языкового сознания, в свою очередь возникающие на основе конкретных социальных и предметно специализированных видов деятельности.

Отметим, что многие «развитые» специализированные языки по мере своего совершенствования действительно начинают представлять собой некий набор условных сигналов, понятных лишь посвященным, т. е. практически обретают кодовую природу, содержание которой определяется содержанием специализированной предметной деятельности, в которой знаки-коды призваны лишь актуализировать систему понятий, характерных для участников данной предметной деятельности. Примером могут служить ситуации, предполагающие определенную процедуру, скажем, проведение хирургической операции, в ходе которой происходит закономерная редукция речевой коммуникации до односложных реплик, которые для внешнего наблюдателя начинают напоминать сигналы. Подобные случаи иллюстрируют ситуацию, когда развернутое, опосредованное языком речевое общение становится лишь моментом предметной деятельности.

Следовательно, более точным будет противопоставление языкового сознания, существующего на базе многообразных возможностей естественного языка и столь же многообразных форм предметной деятельности, не только научному (когнитивному) сознанию, но в целом различным формам специализированного сознания. О реальности такого противопоставления свидетельствуют многочисленные факты «непонимания» друг друга представителями разных социальных и профессиональных общностей в рамках общей лингвокультуры. Глобализация науки и технологий, выражающаяся, в частности, в появлении единой терминологии в тех или иных областях деятельности, позволяет облегчить выход за национальные рамки, обеспечивая осознание определенного предметного содержания носителями разных языковых сознаний: специалистам в одной и той же сфере легче понять друг друга в межкультурной ситуации.

При этом очень важно помнить, что языковое сознание народа — как некое общее — существует через и посредством отдельного и даже единичного, включенного однако в систему этого общего, т. е. это всегда со-

знание конкретного индивида — носителя индивидуального языка (идиолекта), представляющего собой конкретное единство национально-культурного и социокультурного содержания, характерного для данной социальной общности в целом. Очевидно, что особенности всякого идиолекта обусловлены особенностями жизнедеятельности индивида, его местом в системе разнообразных отношений — от базовых, определяющих его роль в системе общественного разделения труда, до разнообразных производных от них отношений — политических, юридических, нравственных и т.п., в том числе и многообразных межличностных отношений.

Итак, языковое сознание как система сложившихся у индивида ментальных репрезентаций действительности объективно реализует ориентировочную функцию, задавая психологически обусловленный спектр конкретных возможностей для раскрытия предметного содержания, но раскрытия, соответствующего конкретной коммуникативной задаче, которую индивид осознанно или неосознанно решает совместно с другими участниками коммуникативного акта, осуществляя те или иные речевые действия или речевую деятельность в целом.

В реальной деятельности этот спектр возможностей ограничен усвоенными индивидом коммуникативными нормами, структурирующими его языковое сознание и определяющими приемлемость тех или иных форм речевого действия при решении задач общения в тех или иных коммуникативных ситуациях. Иными словами, речь должна идтит о возможности конкретизации ориентировки с помощью коммуникативных норм.

как психологические регулятивы выбора речевого действия

Изучение норм общения довольно давно декларируется в качестве одного из важнейших направлений отечественной психологии общения [18]. При этом обычно подчеркивается, что языковые (коммуникативные) нормы являются социальными нормами, определяя и направляя поведение коммуниканта в системе социального взаимодействия [12, 18]. Многие авторы отмечают достаточно высокую степень универсальности коммуникативных норм, в особенности базовых, которые преодолевают национальные границы, будучи понятными и принимаемыми представителями других культур. В то же время отмечается, что значительная часть коммуникативных норм имеет отчетливую культурно-специфическую направленность, что может создавать коммуникативные барьеры для носителей иных языков и культур.

Очевидно, что нормы отражают, а будучи принятыми, и формируют определенную систему взаимоотношений, основанных на правах и обязанностях людей, входящих в ту или иную социальную общность.

Как указывала, например, М.И. Бобнева, «предписательный характер социальных норм проявляется прежде всего в вероятностном, обязательном и должном ожиданиях группой (общностью, обществом) определенного вида поведения того или иного члена группы, обычно поведения ролевого» [18. С. 260]. А. А. Леонтьев также говорит об экспекта-циях слушателей, и это предполагает, что коммуникант «чаще всего бессознательно, выбирает вариант, соответствующий его представлениям о том, чего ожидают от его речи слушатели» [12. С. 460]. Это возможно благодаря представленности коммуникативных норм в общественном сознании. Коммуникативные нормы, эксплицированные в форме «социально-речевых образцов», задаются школой и средствами массовой информации и осваиваются прежде всего на групповом уровне в условиях межличностного общения.

Еще одна форма экспликации норм, как отмечает А.А. Леонтьев, связана с наличием системы обобщенных правил нормативного употребления, их кодификацией. В этом случае речь идет о нормах этикета как компонента общения, как бы образующего «формальную поведенческую рамку, в которой развертывается эта деятельность» [Там же. С. 460-461]. В своей лингвокультурологической работе Т.В. Ларина связывает применение коммуникативных норм с категорией вежливости, указывая, что важны не этикетные нормы сами по себе, а способы их применения в коммуникации, рассматриваемые ею как коммуникативные стратегии и тактики, «нацеленные на бесконфликтную коммуникацию и взаимопонимание». При этом «на речевом уровне коммуникативная стратегия представляет собой соотнесение речевых действий с целью коммуникации и конвенциональными языковыми средствами, при помощи которых она реализуется» [13. С. 166-167].

Если рассматривать коммуникативный акт исходя из деятель-ностного подхода, то здесь, на наш взгляд, многими авторами пропускается основное звено процесса выбора речевого действия: ориентировка коммуниканта, которая имеет место на каждом этапе предполагаемой последовательности шагов осуществления коммуникативного акта. Хотя в реальной деятельности, конечно, все этапы «выбора» тех или иных коммуникативных средств проходят в свернутой и максимально редуцированной форме.

Как указывалось выше, общая ориентировка коммуниканта в условиях коммуникации осуществляется на основе сложившегося языкового сознания, особенности которого, однако, могут вызвать трудности коммуникации даже в рамках родного языка при столкновении с партнерами, обладающими или являющимися носителями специализированных форм языкового сознания. Тем более часто подобные трудности возникают в ситуации межкультурного общения. Это означает, что при обучении иностранному языку необходимым становится выявление и сопоставление

особенностей языкового сознания применительно к родному и к изучаемому языку, что предполагает становление и развитие способности различать, как определенное предметное содержание представлено и сознается носителями родного и иностранного языков [15, 16].

Мы определяем этот процесс как «переосознание», которое на стадии овладения соответствующими коммуникативными нормами должно предшествовать выбору необходимой языковой формы. Характерно, что еще Л. С. Выготский подчеркивал следующее: при изучении иностранного языка необходимо начинать с осознания и намеренности [19. С. 265].

Выявление подобных различий дает возможность конкретизировать спектр возможностей выражения намеченного предметного содержания, «задаваемый» иноязыковым сознанием, другими словами, позволяет содержательно уточнить цели речевого действия. Как подчеркивалось выше, языковое сознание — это всегда система собственно языковых значений, в которой аккумулируются способы представления «предметного» содержания, характерные для данной лингвокультуры, и которая складывается благодаря образу жизни народа — ее носителя. Языковое сознание не существует как нечто отдельное от когнитивного сознания, которое «схватывает» предметную специфику содержания деятельности.

На наш взгляд, данный шаг подразумевает нахождение ответа на вопрос, что мы хотим сказать. Переход же к тому, как это следует сказать, т.е. переход к предполагаемой иноязычной форме высказывания, требует обращения к коммуникативным нормам, с помощью которых происходит дальнейшее уточнение цели и содержания речевого действия. С психологической точки зрения коммуникативные нормы играют в этом случае роль психологических регулятивов отношений, возникающих в деятельности благодаря коммуникации. Как отмечалось выше, если внешне эти отношения предстают как межличностные, то за ними необходимо видеть объективные социальные отношения людей, которые задаются их совместной деятельностью и отражаются в условиях коммуникативной ситуации. С этой точки зрения использование коммуникативных норм в контексте иноязычного общения предполагает ориентировку на условия коммуникативной ситуации.

В этой связи важным представляется указание на относительный, а не абсолютный характер коммуникативного нормирования [12, 20]. Соглашаясь с этой позицией, можно привести замечание Т. В. Лариной о том, что «в коммуникации принцип правильности не должен противоречить другому важнейшему лингвокоммуникативному принципу — принципу уместности» [20. С. 166]. Очевидно, что речь идет о необходимости не формального, а адекватного использования коммуникативных норм, с учетом многообразных условий коммуникативной ситуации.

Таким образом, деятельностный подход позволяет наметить определенную последовательность шагов при выборе речевого действия на ино-

странном языке: от цели высказывания, задаваемой общим мотивом деятельности, к его содержанию, представленному в специфических для данного языка значениях языковых форм, и от них — к конкретной форме выражения этого содержания, опирающейся на коммуникативные нормы, характерные для носителей иноязычного сознания.

Однако такая ориентировка будет неполной и неточной, если не учитывать заданный спектр условий коммуникативной ситуации. Именно условия ситуации (обстоятельства речевого сообщения) выступают в качестве конкретных ориентиров для коммуникантов.

В экспериментальных исследованиях, проведенных нами в разное время на материале изучения иностранного языка в высшей школе [1517], мы попытались показать возможности реализации предлагаемого подхода. Во всех случаях требовался предварительный анализ языкового материала с целью выявления необходимых средств для ориентировки, а также значимых ориентиров — условий коммуникативной ситуации.

В исследовании, проведенном Г.И. Резницкой под руководством П. Я. Гальперина и Н. Н. Нечаева на основе концепции языкового сознания и теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, изучались возможности осознанного освоения производной лексики английского языка [15].

В качестве материала в эксперименте использовались части слов -аффиксы и создававшиеся на их основе производные слова родного и изучаемого языка. Поскольку такое словопроизводство осуществлялось в рамках не отдельных слов, а целостных высказываний, задающих необходимый контекст речевого действия, можно утверждать, что уже на этом уровне были продемонстрированы возможности применения деятель-ностного подхода к освоению речевой коммуникации.

В эксперименте участвовали студенты 2-го курса гуманитарных факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова, имеющие достаточную лингвистическую подготовку.

Первый шаг исследования заключался в подготовке языкового материала: сопоставлении и дифференцировке производной лексики как внутри изучаемого языка, так и между явлениями родного и изучаемого иностранного языка. Основная лексическая единица — слово — рассматривалось как система значений компонентов, составляющих его структуру (система сообщений о действительности разной степени обобщенности) [21]. При словопроизводстве важную смысловую нагрузку несет такой компонент, как словообразовательный аффикс, уточняя «вещественное» значение, передаваемое основой слова. В то время как проведенный анализ соответствующей методической литературы показал от-

сутствие системности в характеристиках предлагаемых словообразовательных моделей, включающих словообразовательные аффиксы, нечеткость в определении их значений, нам удалось выявить и систематизировать «глубинные» инвариантные значения словообразовательных аффиксов, которые позволяют выразить смысловые отношения на уровне производного слова. Интересно, что это дает возможность осознать «поверхностные» словарные значения слов, образованных с помощью данных аффиксов. Эти значения языковых единиц — словообразовательных аффиксов — представляют собой средства выражения языкового сознания на уровне отдельного слова, взятого в контексте целостного высказывания.

В результате мы пришли к выводу, что лингвистическое значение каждого из рассмотренных нами словообразовательных аффиксов содержит комплекс значений нескольких уровней: категориальное, разрядное, индивидуальное. При этом категориальное значение указывает на принадлежность предметного содержания к той или иной грамматической категории, т.е. определяет его как «имя» («некто / нечто»), «признак», «действие» и пр. «Разрядное» значение определяет «типы» значений внутри категорий. Так, применительно к именам (существительным) мы выделили следующие разряды: «имена действий», «имена условий действия», «имена деятелей», «имена оценочные», «имена состояний», «имена признаков». Например, разряд «имена оценочные» был представлен суффиксами со следующими значениями: «-ette» — «подобный, но качественно менее значимый», «-let» — «подобный, но меньший количественно», «-ling» — «вторичный, производный».

Внутри разряда каждый суффикс получал индивидуальную характеристику, опирающуюся на дополнительные смысловые оттенки — коннотации, в конечном итоге определяющие его индивидуальное значение. Например, «-ed»

признак кого-то категориальное значение

полученный в результате индивидуальное значение действия с тем, что разрядное значение выражено в основе

Подобным же образом были «проградуированы» значения всех групп активных суффиксов, используемых в эксперименте. Системное и наглядное представление значений на отдельных картах, которые при необходимости объединялись, позволило создать схему ориентировочной основы действия, которую испытуемые затем использовали при анализе специально подготовленных лингвистических задач с целью «построения» производного слова, содержащего искомый аффикс.

Использование такой системы характеристик позволяет провести сначала внутриязыковую, а затем и межъязыковую дифференцировку

соответствующих языковых единиц. Тем самым обеспечиваются сначала осознание, а затем и переосознание, т.е. переход к тому, как данное предметное содержание сознается в другом языке. После освоения элементов иноязычного сознания, зафиксированного в инвариантных лингвистических значениях осваиваемых единиц языка, заключительной стадией обучения становился переход к формальным структурам, служащим в изучаемом языке средствами оформления этих категорий, т. е. испытуемые осуществляли выбор языковой единицы, соответствующей речевому замыслу и обстоятельствам его сообщения. Так, последовательно сопоставляя ориентиры, испытуемый приходил к выводу о том, что в выражении «меховая шапка» прилагательное означает «признак по качеству», а в выражении «шапка, сделанная из меха» — «признак по действию», поэтому в первом случае точнее использовать «furry», а во втором — «furred».

Реализация принципов поэтапного формирования при организации обучения позволяла студентам без какого то бы ни было предварительного заучивания материала, на основе ориентировки в поле значений родственных групп словообразовательных аффиксов, наглядно представленных в виде схемы полной ориентировочной основы действия на объединенной учебной карте, целенаправленно и осознанно выбирать необходимую языковую структуру изучаемого языка. Важным фактором успешного освоения системы значений явились большое количество специально подобранных речевых ситуаций (более 200) и их разнообразие, позволяющее выявлять инвариантные лингвистические характеристики значений конкретных языковых форм и в процессе сопоставления последовательно осваивать все поле значений. При этом мы не требовали жесткой однозначности при выборе, подчеркивая, что необходимо исходить из условий, представленных в лингвистических задачах. Не менее важной задачей, чем словопроизводство, для нас было развитие осознания испытуемыми особенностей лексической системы родного и изучаемого языков.

На основании материалов эксперимента можно утверждать, что в процессе внутри- и межъязыковой дифференцировки, формировавшейся при решении подобранных нами лингвистических задач, происходит полноценное осознание лингвистических и лингвокультурных особенностей изучаемого лексического материала, что, в свою очередь, становится основой последующего успешного использования языковых средств в процессе межкультурной коммуникации. Аналогичные данные были получены в исследовании, проведенном под нашим руководством на материале освоения испанского языка [22], в котором также ставилась задача осознания грамматической структуры слова, построения своего рода алгоритма словопроизводства, который может быть перенесен и на другой язык.

Другим примером реализации данного подхода могут служить исследования, проведенные нами при участии студентов Московского государственного лингвистического университета Н.Н. Измайловой [23] и Е.Р. Лесниковой [24], центральной задачей которых было выявление условий адекватного использования коммуникативных норм, т. е. роль и место этикетных форм, реализующих категорию вежливости при построении речевого высказывания на иностранном (английском) языке. В обоих исследованиях в качестве материала использовались определенные типы речевых актов — так называемые директивные высказывания. В первом случае это были требование и просьба с рядом промежуточных форм, таких как требование в форме просьбы, просьба в форме требования, просьба в форме предложения, косвенная просьба и др. -всего 12 форм, характерных для современного английского языка [23]. Во втором исследовании был выбран отдельный речевой акт — приглашение, реализация которого также предполагает набор соответствующих языковых форм [24]. В обоих случаях различение отобранных языковых форм предполагает способность испытуемого провести тонкую диффе-ренцировку их значений. Это возможно при опоре на коммуникативные нормы, отражающие нормы вежливости, определяющие степень формальности высказывания. Тем самым коммуникативные нормы выступают в качестве регулятивов, указывающих на нормативный спектр возможных языковых форм для ситуаций данных типов.

Предварительная подготовка материала для последующего экспериментального обучения потребовала анализа условий применения соответствующих норм, которые отвечали бы социокультурным особенностям и различиям между ними в стране родного и изучаемого языка. Исходя из общих задач коммуникации, эти различия, по нашему мнению, следует искать в сфере социальных отношений, которые определяют те или иные особенности использования категории вежливости, т. е. применения коммуникативных норм, позволяющих осуществлять регуляцию коммуникативного акта. Как известно, различия в применении коммуникативных норм вежливости между российской и британской лингвокуль-турами заключаются прежде всего в разной дистанции социальных отношений: специалисты указывают на большую значимость для России так называемой вертикальной дистанции, связанной с социальным статусом коммуникантов и, напротив, на большую значимость для жителей Британии так называемой горизонтальной дистанции, связанной с мерой социальной связи [2, 3, 20 и др.]. Отметим, что в условиях изучения иностранного языка как средства межкультурной коммуникации эти различия требуют определенной интерпретации для носителей иного языкового сознания, т. е. их раскрытие становится специальной задачей.

В исследовании Н. Н. Измайловой использование норм вежливости было рассмотрено применительно к трем сферам социальной дей-

ствительности: официальной, публичной и неофициальной (межличностной), которые требуют разной степени формальности высказываний, а следовательно, применения разных норм вежливости. Выявление «приемлемости» тех или иных норм для каждой из сфер действительности стало задачей экспериментального исследования, в котором испытуемые — студенты старших курсов лингвистического университета, соотносили языковые формы из выделенного набора с условными ситуациями, отражающими каждую из сфер действительности. В этом случае выбор речевого действия опирался на предполагаемое знание испытуемыми формальных признаков вежливости и, скорее, интуитивное усмотрение нужного соответствия в предлагаемом наборе языковых структур. Действительно, у испытуемых отсутствовала специально разработанная ориентировочная основа действия, хотя определенная «стихийная» ориентировка, безусловно, имела место. Об этом свидетельствует результат: в среднем 61% адекватных ответов по каждому из трех предъявлений с усложняющимися заданиями. Однако, как показали материалы исследования, такая ориентировка носила слишком «глобальный характер.

Специальная организация ориентировки испытуемых, реализованная нами в исследовании Е.Р. Лесниковой [24], связана с отбором необходимых ориентиров — значимых условий из всего спектра условий ситуации, определяющих отношения между коммуникантами. Для этого, во-первых, оказалось необходимым вновь обратиться к системе социальных отношений, рассмотрев их более определенно — через «базовые» социальные характеристики коммуникантов: их социальный и возрастной статус (вертикальная дистанция в отношениях), мера социальной связи между ними (горизонтальная дистанция в отношениях). Эти характеристики мы рассматривали в качестве основных ориентиров.

Во-вторых, в качестве ориентиров были намечены дополнительные характеристики, определяющие специфику приглашения как речевого акта. К ним мы отнесли такие, как желательность совершения действия, возможность его совершения, готовность коммуниканта учитывать свои интересы, что может проявляться в волевом давлении одного коммуниканта на другого, или же готовность учитывать обоюдные интересы. На наш взгляд, эти характеристики, связанные с выражением межличностных отношений коммуникантов, дополняют их социальные характеристики и тем самым играют роль важных специфических ориентиров.

С испытуемыми — учащимися 10-го класса лингвистического лицея — был проведен сначала констатирующий эксперимент, организованный по модели предыдущего исследования: предъявлялся набор ситуаций, требующих учета намеченных характеристик, а также предоставлялась последовательность языковых форм, предполагающая выбор в соответствии с условиями каждой ситуации и с ориентацией на

признаки содержащихся в них норм вежливости. Далее был проведен обучающий эксперимент, в котором испытуемым предоставлялась дополнительная опора в виде учебных карт с «вопросами-подсказками», требующими последовательного учета всех намеченных характеристик — ориентиров, способствовавших адекватному выбору формы приглашения. В данном эксперименте проявилось улучшение, в первую очередь, качественных характеристик, заключавшееся в использовании испытуемыми всего спектра возможных форм искомого речевого действия, в более осознанном и уверенном их выборе.

В целом, как показывают результаты проведенных нами экспериментальных исследований, испытуемые (студенты и старшие школьники) приходят к полноценному осознанию специфики языкового сознания через выявление и осознание конкретных различий в значении и употреблении языковых форм в соответствии с условиями коммуникации и с опорой на соответствующие коммуникативные нормы в русской и британской лингвокультурах. Именно это позволило учащимся осуществлять более тонкую дифференцировку используемых средств и форм речевого действия.

Итак, операционализация процесса выбора речевого действия на иностранном языке предполагает овладение специально организованной ориентировкой, в ходе которого осуществляется рефлексивная процедура «переосознания», позволяющая коммуниканту выявлять значение и функцию искомой формы на иностранном языке прежде, чем переходить к непосредственному использованию самой формы. Другими словами, коммуникант, ориентируясь на условия ситуации и требования коммуникативных норм, выбирает адекватную форму речевого действия, реализующего все намеченные цели, тем самым решая основную задачу речевого общения — создание и поддержание отношений. Последнее является чрезвычайно важным в ситуации межкультурного общения, но, к сожалению, далеко не всегда реализуется даже в специализированных учебных заведениях при освоении студентами иностранного языка как средства профессиональной межкультурной коммуникации.

1. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М. : Гнозис, 2004. 390 с.

2. Леонтович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию : учеб. пособие. М. :

Гнозис, 2007. 368 с.

3. Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации : учеб. пособие для

вузов. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 271 с.

4. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М. : Сов. эн-

циклопедия, 1990. 685 с.

5. Дискурс в современном мире. Психологические исследования / под ред. Н.Д. Павло-

вой, И. А. Зачесовой. М. : Ин-т психологии РАН, 2011. 368 с.

6. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М. : Гнозис, 2003. 280 с.

7. Methods of critical discourse analysis / ed. by R. Wodak, M. Meyer. London : SAGE Pub-

lications, 2001. 200 р.

8. Ажеж К. Человек говорящий: вклад лингвистики в гуманитарные науки : пер. с фр.

М. : Едиториал УРСС, 2003. 304 с.

9. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М. : Педагогика,

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М. : Аспект Пресс, 2001. 384 с.

11. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. (Психолингвистические очерки). М. : Изд-во Моск. ун-та, 1970. 88 с.

12. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии // Избранные психологические труды. Москва : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 536 с.

13. Психолингвистика : учеб. для вузов / под ред. Т.Н. Ушаковой. М. : ПЕР СЭ, 2006. 416 с.

14. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977. № 4. С. 95-101.

15. Нечаев Н.Н., Кабанова О.Я., Резницкая Г.И. Опыт применения теории поэтапного формирования умственных действий в преподавании иностранных языков в вузе. М. : НИИВШ, 1989. 73 с.

16. Нечаев Н. Н., Резницкая Г. И. Сознательность как базовый принцип формирования профессионального сознания // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2004. Вып. 484. С. 6-40.

17. Nechaev N.N. Psychological Patterns of Development of Students’ Secondary Language Personality // The XXV annual international academic conference, language and culture, 20-22 October 2014 / Procedia — Social and Behavioral Sciences. Published by Elsevier Ltd., 2014. Vol. 154. P. 14-22.

18. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблемы общения в психологии / отв. ред. Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1981. С. 241-264.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. : в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 3. С. 5-361.

20. Ларина Т.В. Категория вежливости и стиль коммуникации: сопоставление английской и русской лингвокультурных традиций. М. : Рукописные памятники Древней Руси, 2009. 512 с.

21. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М. : Педагогика, 1968. 143 с.

22. Клюшникова Д.Д. Психолого-педагогические условия повышения эффективности освоения лексики иностранного языка (на материале испанского языка). М. : МГЛУ, 2012.

23. Измайлова Н.Н. Психологические аспекты освоения лингвокультурных различий студентами языкового вуза (на материале коммуникативных стратегий вежливости). М. : МГЛУ, 2010.

24. Лесникова Е.Р. Психолого-педагогические факторы успешности выбора учащимися речевых действий в иностранном языке. М. : МГЛУ, 2015.

Сведения об авторах:

Нечаев Николай Николаевич, академик РАО, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогической антропологии, проректор Московского государственного лингвистического университета (Москва, Россия). E-mail: nnnechaev@gmail.com

Резницкая Галина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета (Москва, Россия). E-mail: reznitskaya@gmail.com

Поступила в редакцию 26 февраля 2016 г.

VERBAL ACT AND NORMS OF COMMUNICATION: THE ACTIVITY APPROACH TO INTERCULTURAL COMMUNICATION LEARNING Nechaev N.N., Academician of RAS, Doctor of Psychology, Professor, Head. Of Department of Psychology and Pedagogical Anthropology, Vice-rector of Moscow State Linguistic University (Moscow, Russia). E-mail: nnnechaev@gmail.com

Reznitskaya G.I., Ph.D., Assistant Professor of Psychology and Pedagogical Anthropology, Moscow State Linguistic University (Moscow, Russia). E-mail: reznitskaya@gmail.com

Abstract. The article presents the view of the activity approach as the basis of a verbal act status determination as well as the factors of its choice in a situation of intercultural communication. For that end some of the existing models of communication are analyzed in the context of intercultural communication theory and practice. The author underlines the significance of native psycho-linguistic researches (A.A. Leontiev) based on the activity approach in order to justify the relations between verbal communication and object-oriented activity; he also traces the sequence of a subject’s steps while forming a verbal communication act: from the meaningful communicative intention to the adequate form of the act. Also discussed is the fundamental role of language consciousness as well as the norms of communication, performing the orientating function for a communicator to properly evaluate the key factors in an intercultural communicative situation. Some examples of empirical research are mentioned illustrating positive results of the discussed approach application to the process of students’ preparation for intercultural communication.

Keywords: intercultural communication; discourse; activity approach; orientation; object-oriented activity; language consciousness; verbal act; norms of communication.

1. Karasik V.I. (2004) Yazykovoy krug: lichnost’, kontsepty, diskurs [Linguistic circle: person-

ality, concepts, discourse]. Moscow: Gnozis.

2. Leontovich O.A. (2007) Vvedenie v mezhkul’turnuyu kommunikatsiyu [Introduction to in-

tercultural communication]. ucheb. posobie [a training manual]. Moscow: Gnozis.

3. Sadokhin A.P. (2004) Teoriya i praktika mezhkul’turnoy kommunikatsii [Theory and prac-

tice of intercultural communication]. ucheb. posobie dlya vuzov [a textbook for high schools]. Moscow: YuNITI-DANA.

4. Yartsev V.N. (1990) (ed.) Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar’ [Linguistic encyclo-

pedic dictionary]. Moscow: Sov. entsiklopediya.

5. Pavlova N.D., Zachesova I.A. (2011) (eds.) Diskurs v sovremennom mire. Psikhologiches-

kie issledovaniya [Discourse in the modern world. Psychological research]. Moscow: In-t psikhologii RAN.

6. Makarov M.L. (2003) Osnovy teorii diskursa [Basics of theory of discourse]. Moscow:

7. Wodak R., Meyer M. (2001) (eds.) Methods of critical discourse analysis. London: SAGE

8. Azhezh K. (2003) Chelovek govoryashchiy: vklad lingyistiki v gumanitarnye nauki [A per-

son speaking: linguistic contribution in humanities]. Moscow: Editorial URSS.

9. Markova A.K. (1974) Psikhologiya usvoeniya yazyka kak sredstva obshcheniya [Psycholo-

gy of language learning as a mean of communication]. Moscow: Pedagogika.