Изменения зрения слуха речи при дцп

“Характеристика детей с ДЦП, имеющих нарушения слуха или глухоту”

В последние годы в системе специального образования значительно возрос интерес к проблеме всесторонней помощи детям со сложными нарушениями. Повышенное внимание к этой категории аномальных детей можно объяснить как дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, так и тенденцией к увеличению данной категории детей.

Сложное нарушение — это специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития ребенка.

В настоящее время известно не менее десяти равнозначных определений понятия «множественные нарушения развития», которые трактуются по-разному: сложный дефект, сложная структура дефекта, сложные аномалии развития, сложные нарушения развития, сочетанные нарушения, комплексные нарушения, комбинированные нарушения, тяжелые и множественные нарушения, сложный вариант нарушенного развития и пр. Т. А. Басилова и Н. А. Александрова (2008) предлагают следующее определение — «сложное, или множественное нарушение».

М.В. Жигорева (2006) утверждает, что в последние годы принято использовать термин «сложные нарушения развития». Анализируя современные научные исследования в области специальной педагогики, Н. М. Назарова (2001) указывает на то, что уточнение понятий и терминов стало одной из явно выраженных тенденций ее развития. Особую остроту понятийно-терминологические проблемы приобретают в период становления развития той или иной научной области.

В США термин «сложный дефект» рассматривается как наличие у ребенка нескольких недостатков: умственной отсталости и слепоты, умственной отсталости и нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП) и прочих сочетаний (Басилова Т. А., Бертынь Г. П., 1989).

По мнению американских специалистов, такие комбинации являются причиной особых образовательных потребностей, которые не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений (Van Dijk J. P. M., Carlin R, Janssen M., 1989).

По мнению отечественных специалистов (Чулков В.Н., 2000), сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

В.Н. Чулков (2000) обращает внимание на то, что в современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например, слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

Следовательно, как отмечает М. В. Жигорева (2006), к сложным (комплексным) нарушениям развития относятся нарушения, представленные несколькими первичными дисфункциями, которые, будучи взятыми отдельно, определили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усилению. В силу этого отрицательные последствия данных дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.

Детей с нарушением слуха и движений можно разделить на имеющих:

тяжелые формы ДЦП и тугоухость;

тяжелые формы ДЦП и глухоту;

легкие формы ДЦП и тугоухость.

легкие формы ДЦП и глухоту.

ДЦП — органическое поражение мозга, возникающее в периоде внутриутробного развития, в родах или в периоде новорожденности и сопровождающееся двигательными, речевыми и психическими нарушениями. Двигательные расстройства наблюдаются у 100% детей, речевые — у 75% и психические у 50% детей.

Двигательные нарушения проявляются в виде парезов, параличей, насильственных движений. Особенно значимы и сложны нарушения регуляции тонуса, которые могут происходить по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии. Нарушения регуляции тонуса тесно связаны с задержкой патологических тонических рефлексов и несформированностью цепных установочных выпрямительных рефлексов. На основе этих нарушений формируются вторичные изменения в мышцах, костях и суставах (контрактуры и деформации).

Речевые расстройства характеризуются лексическими, грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями.

Психические расстройства проявляются в виде задержки психического развития или умственной отсталости всех степеней тяжести. Кроме того, нередко имеются изменения зрения, слуха, вегетативно-сосудистые расстройства, судорожные проявления и пр.

Двигательные, речевые и психические нарушения могут быть различной степени выраженности — от минимальных до максимальных.

Наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируют произвольные движения и речь.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение организма и все его важнейшие функции — дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона речи — реализуются в конечном счете движением — сокращением мышечного аппарата.

Особенностью двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость их ощущения, у ребёнка не формируется правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь. Это в свою очередь, еще больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей. воспитание психический двигательный речевой

Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой — опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих — средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих), и, при заболеваниях опорно-двигательного аппарата, эти кинестетические ощущения искажены, тормозится развитие артикуляционной моторики. Часто ребенок не может сам определить положение губ и языка при произношении.

При ДЦП (без глухоты или тугоухости) из-за недоразвития или снижения моторных функций имеется нарушение деятельности слухового анализатора. Так, может отмечаться снижение слуха, что наиболее часто наблюдается при наличии гиперкинезов. Особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона и сохранность на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения.

Нарушения слуха чаще возникают при гиперкинетических формах. Такие звуки, как «в», «к», «с», «ф», «м», ребенок просто может не употреблять в своей речи. Недоразвит фонематический слух, возможно снижение остроты слуха. Любое нарушение слухового развития приводит к задержке речевого развития.

Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (т, к, с, п, э, ф, ш), затрудняется в их произношении и в речи пропускает их или заменяет другими звуками. В дальнейшем у таких детей отмечаются трудности при обучении чтению и письму.

Для некоторых детей характерна недостаточность фонематического слуха: они не различают звуки и звукосочетания, сходные по звучанию. Например, они могут однотипно воспринимать на слух такие слова, как коза—коса, дом— том и т. д. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, возможна недостаточность слухового восприятия и слуховой памяти.

Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого, а в тяжелых случаях — к недоразвитию речи.

Может отмечаться снижение слуха, что наиболее часто наблюдается при наличии гиперкинезов (гиперкинетическая форма ДЦП). Особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона и сохранность на низкочастотные.

Очень важно выявить нарушения слуха при ДЦП. Большую помощь в этом могут оказать родители. Ранняя диагностика даже незначительного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение для предупреждения у него отставания в психическом развитии. При этом у некоторых детей отмечается повышенная чувствительность к звуковым сигналам, они вздрагивают при любом неожиданном звуке, но дифференцированное восприятие звуков у них недостаточное. С помощью специальных педагогических приемов ребенок постепенно преодолевает страх при восприятии неожиданных звуковых раздражителей.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3 — 3,5 %.

Они обучаются в специальных классах при школах для глухих детей. Эти дети не могут обучаться в обычном классе для глухих детей из-за мышечных поражений. При неврологическом обследовании таких детей выявляется снижение поверхностной и глубокой чувствительности конечностей. Эти нарушения лежат в основе трудностей, возникающих при обучении письменной речи и особенно при освоении дактилологии. Данные нарушения препятствуют успешной учебе в школе, снижают возможность социальной реабилитации и адаптации, даже когда у ребенка нет умственной отсталости.

Те дети, которые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое развитие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спокойно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблюдаются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать точные действия с предметами. Особо сложным является формирование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии крайне трудно формировать у таких детей речепроизносительные умения. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактильной речью и письмом, являющимися важным звеном в формировании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в развитии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуальном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждого ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растянутые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут совпадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо больше чем глухие только с ДЦП.

Детям с таким сложным дефектом должна оказываться всесторонняя помощь, опирающаяся на индивидуальные возможности каждого ребенка. Для логопедической помощи разрабатываются специальные методики, так как у многих детей имеющих нарушения слуха в сочетании с ДЦП отмечены недостатки артикуляционной моторики, наблюдаются гиперкинезы в мимической и язычной мускулатуре, которые усиливаются при попытке к устному произношению, возникают синкинезии. Исходя из этого, содержания занятий по формированию произношения дополняются следующими разделами:

I. Дифференцированным массажем, который проводится по следующим направлениям:

• — массаж, расслабляющий лицевую мускулатуру (разглаживание в направлении от середины лба к вискам в виде легкого поглаживания равномерными движениями кончиками пальцев; движения от бровей к волосистой части головы обеими руками с двух сторон; движения вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча);
• — массаж губ (по верхней губе от угла рта к середине; по нижней губе от угла рта к середине; поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ; постукивание, легкое пощипывание губ; точечный массаж губ;
• — массаж языка. За основу массажа направленного на уменьшение гиперкинезов языка взяли точечный массаж, разработанный К.А. Семеновой:
  • 1. перекрестный точечный массаж в области губ. Указательный палец левой руки помещается в середине левой носогубной складки, а указательный палец правой руки под углом губ справа и производятся вращательные движения в указанных точках; затем руки меняются;
  • 2. указательный палец левой руки располагается в области середины носогубной складки слева, а указательный палец правой руки помещается под угол нижней челюсти справа. Производятся вращательные движения; затем движения производятся на противоположной стороне.

II. Гимнастикой для артикуляционного аппарата (как в пассивной, так и активной форме).

Пассивная гимнастика для губ:

• — собирание губ в трубочку;
• — растягивание губ в улыбку;
• — подымание верхней губы, опускания нижней губы;
• — собирания нижней, а затем верней губы в хоботок.

Пассивная гимнастика для языка:

• — прижимаем шпателем кончик языка ко дну ротовой полости;
• — пассивное приподнимание кончика языка шпателем к твердому небу;
• — шпателем надавливают на кончик языка, вызывая продвижения его назад и подъем спинки языка.

Активная гимнастика для губ и языка:

• — обхват трубочки губами, удерживание ее при попытке вытягивания ее взрослым;
• — кончик языка упирается в края нижних резцов;
• — для мышц корня языка произвольное покашливание;
• — движение языка из угла рта в другой угол;
• — движение языка по верхней и нижней губе;
• — высовывание узкого языка между зубами и прятанье его.

III. Особое место также отводится работе по формированию правильного речевого дыхания; развитию голоса, работе над ритмико-интонационной стороной речи.

Особенностью работы с детьми, имеющими речевые нарушения первичного характера, является не только дополнение разделов в содержание занятий, но также и изменение последовательности коррекции звуков и значительное расширение сроков автоматизации звуков.

В работе со слабослышащими детьми, имеющими ДЦП возникают трудности в обучении их способам коммуникации. Поэтому коррекционная работа дополняется разделами, направленными на развитие мелкой моторики рук, пальцев, координации движений всего тела. Но эти упражнения в занятия по формированию произношения не включаем ,т.к. такие дети обучаются в классе, в котором есть специальные занятия на преодоление этого дефекта (3 часа в неделю).

Со слабослышащим ребенком мы работаем сразу над всеми сторонами речи, а особенностью работы при ринолалии является поэтапность. Поэтапность применяется при формировании дыхании, артикуляции при работе над голосом, при постановке звуков.

Выделили следующие этапы работы:

• · Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
• · Формирования длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных звуков;
• · Включение голоса при длительном ротовом выдохе;
• · Формирование короткого ротового выдоха при реализации взрывных согласных звуков;
• · Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании произношения группы опорных звуков;
• · Формирование мягких звуков.

Особенностью работы при ринолалии является и то, что нужно разрушить старые, неправильные стереотипы, сформировать новые, т. е. начиная работу с ринолаликом, необходимо отказаться от всего, что он умеет произносить, и начать работу заново.

Методические приемы по постановке, коррекции звуков имеют некоторые особенности:

• 1. В процессе постановки звука привлекается зрительный, тактильный и кинестетический контроль. Особенность всех корригирующих приемов заключается в том, что они должны быть достаточно ощущаемы.
• 2. Выраженные органические дефекты препятствуют достижению идеальной артикуляции. Поэтому у таких детей допустимы отключается в артикуляции, что не допустимо у детей только с нарушением слуха.
• 3. Так как у детей с ринолалией и дизартрией снижены кинестезии приходится задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и т.д.: подготовительные упражнения приходиться продолжать довольно долго, до тех пор, пока не вырабатывается четкие кинетические стереотипы; для более четких ощущений можно помочь ребенку механически (взять язык в стерильную салфетку и произвести нужный уклад языка).
• 4. Инструкции даются в письменном виде; используются таблички с инструкциями при массаже, артикуляционной гимнастике и т.д. Чтобы качественно выполнить артикуляционные упражнения мы включили инструкции, которые дополняют словарь педагога:
  • — делай точно;
  • — держи долго;
  • — сильно дуй;
  • — долго удерживай;
  • — сильно прижми;
  • — упрись кончиком языка в нижние резцы;
  • — говори шепотом, без голоса;
  • — вдыхай глубоко;
  • — выдыхай длительно через нос.
• 5. Обязательно педагог должен включать жестовый показ, использовать тактильно-кинестические ощущения.

Дети со сложной структурой дефекта, в частности имеющих ДЦП в сочетании с наршением слуха или глухотой, испытывают трудности в социальных контактах со сверстниками и взрослыми, в налаживании этих контактов, в поддерживании общения на положительном эмоциональном уровне. Происходит отставание в развитии словесного мышления, произвольного внимания, запоминания, сложных видов восприятия. Наблюдается повышенная истощаемость в сочетании с низкой работоспособностью, утомляемость, недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

• 1. Бадалян Л.О. Детские церебральные параличи/ Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина,- М., 2002.
• 2. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд— Ростов н/Д: Феникс, 2007.
• 3. «Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложными дефектами», М., 1980 г.
• 4. Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко О. Г. Приходько М.: Издательский центр «Академия», 2001
• 5. Лубовский В.И. Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовский. — М., 2003.
• 6. Мастюкова Е.М., М.В.Ипполитов «Нарушение речи у детей с церебральным параличом», М., 1985 г.
• 7. Ростомашвили Л.Н. Педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития. СПб., 2014.

Псевдобульбарный и диэнцефальный синдром, нарушения вегетативной нервной системы, зрения и слуха у детей с детским церебральным параличом (ДЦП).

Псевдобульбарный синдром

Этот синдром проявляется в первые недели жизни тихим, хриплым криком, поперхиванием при глотании, нарушением сосания. В дальнейшем развивается псевдобульбарная дизартрия — речь ребенка смазанная, неясная, голос тихий, гнусавый, как правило, имеет место слюнотечение. Жевание нарушено (нередко дети до 3-5 лет едят только протертую или полужидкую пищу).

Диэнцефальный синдром

Диэнцефальный синдром проявляется в раннем возрасте гипертермией, жаждой, понижением и лабильностью артериального давления, нарушением щелочно-кислотного равновесия в форме метаболического или смешанного ацидоза, реже алкалоза, гипо-рексией, хронической задержкой стула.

Нарушения вегетативной нервной системы

При ДЦП нарушения деятельности вегетативной нервной системы различны, они могут носить хронический характер или протекать в виде кризов.

У детей младшего возраста чаще отмечаются нарушения сна, аппетита, общее беспокойство, беспричинное повышение температуры и длительный субфебрилитет после интеркуррентных заболеваний, частые срыгивания, рвота, жажда, поносы или запоры, боли в животе.

У школьников чаще встречаются неопределенные головные боли и боли в области сердца, повышенное потоотделение, цианоз, похолодание и потливость кожи кистей и стоп, явления кардиомиодистрофпи, дискинезия желудочно-кишечного тракта, вегетососудистая дистония, часто протекающая по тину кризов с преобладанием тонуса симпатической или парасимпатической нервной системы.

Нарушения зрения

При ДЦП часто встречаются нарушения зрения, которые отличаются большим разнообразием симптомов и их сочетанием. Нарушения возникают в связи с патологией глазодвигательных мышц, изменениями на глазном дне и аномалией рефракции. Наиболее частые — косоглазие, слабость конвергенции, нарушение прослеживания и фиксации взора (при гиперкинетической форме), анизокория, нарушение реакции зрачков на свет. Изменения на глазном дне бывают в виде застойных дисков зрительных нервов или атрофии, остаточных явлений хореоре-тинита, кровоизлияний и т.д., что нарушает остроту и качество зрения.

Часто встречаются аномалии рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм) (Добряков И.В., Щедрина Т.Г., 2004).

Нарушения слуха

По данным различных авторов, нарушения слуха отмечаются у 10-40% детей, страдающих ДЦП, чаще при гиперкинетической форме.

Довольно часто снижается острота слуха (обычно на высокочастотные тона). Это может способствовать нарушению произношения ряда звуков в отсутствие дизартрии. Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (т, к, с, п, з, ф, ш, щ), не употребляет их в своей речевой продукции. В дальнейшем отмечаются трудности при обучении таких детей чтению и письму. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задержке речевого развития, а в тяжелых случаях — к грубому недоразвитию речи.

Физическая реабилитация инвалидов с поражением опорно-двигательной системы. — М., 2010. — Часть II. Физическая реабилитация детей, страдающих детским церебральным параличом. Глава 4. Клинико-функциональная характеристика детского церебрального паралича. С. 246-247.

Материал по логопедии на тему:
Нарушение речи при ДЦП

1. Клинические формы при ДЦП
2. Особенности речевого развития с церебральным параличом
3. Онтогенез речевого развития при ДЦП
4. Особенности произносительной стороны речи, лексики и грамматики
5. Характеристика речевых нарушений при ДЦП
6. Коррекционная работа

Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях

« Нарушения речи при ДЦП »

студента 5 курса 1 группы

Стародубовой Юлии Борисовны

Преподаватель: ст.преп. Соколова Т.А.

Нарушения речи при ДЦП.

Детский церебральный паралич (ДЦП) это тяжелое заболевание, которое возникает у ребенка в результате поражения головного и спинного мозга на ранних этапах его формирования (внутриутробном, в период родов или в период новорожденности). Основным клиническим симптомом при ДЦП является нарушение двигательных функций, однако, кроме этого, у детей с ДЦП имеют место нарушения зрения, слуха, речи, интеллекта. У некоторых детей наблюдаются судорожные синдромы.

Первое клиническое описание ДЦП было сделано английским врачомхирургом В. Литтлем в 1861 году. Он впервые доложил об этом на заседании английского Королевского медицинского общества, а затем опубликовал свои наблюдения за детьми, у которых после перенесенной при родах травмы головы развились параличи конечностей (Little, 1862). В течение почти ста лет детский церебральный паралич назывался болезнью Литтля. Термин «детский церебральный паралич» принадлежит Зигмунду Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. В 1958 году на заседании восьмого пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин был утвержден и было дано определение:

«Детский церебральный паралич — не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга». В настоящее время этот термин является общепринятым. В 1983 году Л. О. Бадалян предложил другое название детских церебральных параличей — «дизонтогенетические постуральные дискинезии». Автор справедливо отмечает, что поражение нервной системы при ДЦП представляет собой не «поломку» уже готового механизма, а задержку или искажение развития. «Эти нарушения нельзя считать исключительно церебральными, так как механизм реализации патологической двигательной активности лежит не горизонтально, а охватывает всю вертикальную систему регуляции движений» (Бадалян, 1993, с. 214). Безусловно, термин «дискинезии» значительно точнее отражает характер двигательных нарушений при ДЦП, подчеркивает их обусловленность расстройствами онтогенеза локомоторных функций. Хотя термин «детский церебральный паралич» не отражает сущности имеющихся при этом заболевании нарушений, однако его широко используют в мировой литературе, и другого понятия, всесторонне характеризующего эти патологические состояния, до настоящего времени не предложено.

исследований по проблеме детского церебрального паралича. В основном это были работы по вопросам неврологического, ортопедического, восстановительного лечения детей с ДЦП. Однако еще в трудах начала века подчеркивалось снижение интеллекта и недоразвитие речи у многих детей с ДЦП. Например, М. Я. Брейтман (1902) первым описал патологоанатомическую и клиническую картину ДЦП и отметил, что при данном заболевании страдает не только двигательная сфера, но и интеллект и речь.

В 1960х годах появилось много работ, посвященных изучению познавательных процессов и речи у детей с церебральным параличом/

В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, полученное в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальный период или период новорожденности; как одна из форм резидуальной нервнопсихической патологии центральной нервной системы сложного генезиса. Мозговой органический дефект, составляющий основу ДЦП, возникает рано в период незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обусловливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств (К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, Л. О. Бадалян, Э. С. Калижнюк и др.). В полиморфной картине психических нарушений при ДЦП наблюдается не только замедленный темп психического развития, но и неравномерный диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций (Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Клижнюк, 1983; Ковалев, 1985 и др.).

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов способны оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно их действие в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т. е. в период, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:

• инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз) ;
• сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;
• токсикозы беременности;
• физические травмы, ушибы плода;
• несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови.

• физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации; обучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах) ;
• некоторые лекарственные препараты;
• экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок) .

В мировой литературе предложено более двадцати классификаций ДЦП.

В отечественной клинической практике используется классификация К.А.Семеновой (1968), в которую включены собственные данные и элементы классификации Д. С. Футера (1967) и М. Б. Цукер (1947). В этой классификации выделены пять основных форм ДЦП: спастическая диплегия, гемипаретическая форма ДЦП, гиперкинетическая форма ДЦП, двойная гемиплегия и атоническиастатическая форма. На практике выделяется еще смешанная форма ДЦП. Остановимся на кратком описании этих клинических форм ДЦП.

1. Спастигеская диплегия — наиболее часто встречающаяся форма ДЦП, известная под названием болезни, или синдрома, Литтля. При данной форме в значительной степени поражены ноги, однако ребенок может научиться частично обслуживать себя. При этой форме часто наблюдается задержка психического развития; 30-35 % детей со спастической диплегией страдают умственной отсталостью в степени нерезко выраженной дебильности.

У 70 % наблюдаются речевые расстройства в форме дизартрии.

2) Гемипаретигеская форма ДЦП в 80 % случаев развивается у ребенка в ранний постнатальный период, когда вследствие травм, инфекций и т. п. поражаются формирующиеся пирамидные пути. При этой форме поражена одна сторона тела: левая при правостороннем поражении мозга и правая при поражении преимущественно левого полушария. При данной форме обычно тяжелее поражается верхняя конечность. У 25-30 % детей с гемипаретической формой ДЦП наблюдается дебильность, у 40-50 % — вторичная задержка умственного развития. У 70 % наблюдаются речевые расстройства в форме дизартрии.

3) Гиперкинетигеская форма ДЦП развивается у ребенка вследствие билирубиновой энцефалопатии, что является результатом гемолитической болезни новорожденных. В неврологическом статусе у этих больных наблюдаются гиперкинезы, мышечная ригидность шеи, туловища, ног. Несмотря на тяжелый двигательный дефект и ограниченную возможность самообслуживания, уровень интеллектуального развития при данной форме ДЦП выше, чем при предыдущих. В 10 % случаев наблюдается тугоухость.

4) Двойная гемиплегия — самая тяжелая форма ДЦП. Кроме тяжелых двигательных нарушений (поражение нижних и верхних конечностей) при данной форме ДЦП, как правило, наблюдаются тяжелые речевые нарушения, выраженное снижение интеллекта.

5) Атонигескиастатигеская форма встречается значительно реже других форм, характеризуется снижением мышечного тонуса, нарушением координации движений, равновесия. Наблюдается недоразвитие речи и интеллекта.

1. Особенности речевого развития детей с церебральным параличом

В сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет до 80%. Изучению речевых нарушений при ДЦП посвящено много специальных исследований (Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова, И. А. Панченко, Е. Ф. Ар-хипова и др. ) .

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Больные дети имеют сравнительно небольшой жизненный опыт, общаются с весьма небольшим кругом людей, как сверстников, так и взрослых. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется потребность в речевом общении, которая является важной предпосылкой развития речи. Отрицательно сказываются на развитии речи, особенно в первые годы жизни, длительное пребывание в различных лечебных учреждениях, а также отрицательный эмоциональный фон, реактивные состояния, нередко возникающие у больных детей при отрыве от матери и изменении привычного образа жизни в случае помещения в больницу.

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира. Отмечается клиническая и патогенетическая общность между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов, Повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей. Отмечается определенная зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.

Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Архипова и другие описали особенности речевого развития ребенка с церебральным параличом, начиная с первых месяцев жизни. Они отмечают, что доречевое и речевое развитие этих детей идет в замедленном темпе.

Более позднее становление речевой функции обусловлено задержкой развития мозга: «молодые» участки коры у детей с церебральным параличом завершают свое формирование в более поздние сроки. При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода.

1. Онтогенез речевого развития у детей с ДЦП

Доречевой период ребенка с церебральным параличом отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно доречевой период при ДЦП затягивается на 2—3 года. Имеется определенная патогенетическая общность нарушения доречевого развития с двигательными нарушениями в целом.

Доречевой период ребенка состоит из 4 этапов.

• 1-й этап — безусловно-рефлекторный (до 3 мес. ) . Крик у здорового новорожденного громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. При ДЦП отмечается качественное видоизменение крика, его однообразие, непродолжительность (тихий, сдавленный, пронзительный; может быть отсутствие крика; вместо крика — отдельные всхлипывания или гримаса на лице) . Крик преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтение, ворчание) .
• 2-й этап-— начало гуления (с 3 месяцев) . В норме отмечается наличие интонационной выразительности в крике. При ДЦП выражено недоразвитие интонационной характеристики крика, который не изменяется в зависимости от состояния ребенка, т. е. не выражает радости или недовольства. Гуление отсутствует или его активность крайне низкая.
• 3-й этап — интонированное гуление (с 4 месяцев) . У детей с церебральным параличом наблюдается задержка появления певучего гуления, бедность, неполноценность голосовых реакций. Звуки гуления тихие, редкие, кратковременные. Часто крик преобладает над другими голосовыми реакциями.
• 4-й этап — лепет (с 6 до 12 месяцев) . При ДЦП отмечается отсутствие или задержка появления лепета. Лепет характеризуется однообразием, бедностью звукового состава, фрагментарностью, малоактивностью, отсутствием четкой интонационной выразительности; возникает редко.
• К году у детей с церебральным параличом наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитают общаться жестом, мимикой, криком. В лучшем случае ребенок может произносить всего одно-два слова. Нарушение формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слуховых дифференцированных реакций на голос, интонацию, с трудностями локализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания, что задерживает развитие начального понимания обращенной речи. Следовательно, при ДЦП задержан доречевой период, а также нарушены предпосылки к развитию речи.
• Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2— 3 года. Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни, На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка.
• Как правило, фразовая речь формируется к 4—5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5—7 лет) идет ее интенсивное развитие.

1. Особенности произносительной стороны речи,

лексики и грамматики

При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической.

Почти у всех детей с церебральным параличом в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложения, речь долго остается неразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Особенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов.

У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебральным параличом характерно атипичное (патологическое) усвоение фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем речи могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.

При ДЦП у многих больных отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделяют звуки в словах, не могут повторить слоговые рады. В более легких случаях отмечаются трудности звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками.

В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух—трех слов. Даже имея достаточный уровень речевого развития, дети не реализуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы часто дают стереотипные однословные ответы). У большинства детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются своеобразные нарушения лексического строя речи, обусловленные спецификой заболевания. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Особенно ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения, абстрактные понятия. С трудом усваивают лексическое значение слова (при многозначности слова вычленяют в нем только конкретное значение, не понимая его контекстного смысла; путают значения слов, совпадающих по звучанию).

Часто у детей с церебральным параличом отмечаются нарушения формирования грамматического строя речи, которые зачастую обусловлены лексическими расстройствами. Грамматические формы и категории усваиваются крайне медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний. Нередко отмечаются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др. ) . Даже к началу обучения в школе большинство детей с церебральным параличом практически не умеют пользоваться грамматическими средствами оформления предложений. У них отчетливо выявляется недостаточная сформированность связной речи.

Возрастная динамика речевого развития детей с церебральным параличом во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятная динамика развития речи, лучше результаты логопедической работы.

1. Характеристика речевых нарушений при ДЦП

У детей с церебральным параличом выделяют различные формы речевых нарушений. Они редко встречаются в изолированном виде.

Алалия— это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. При ДЦП алалия чаще всего сочетается с дизартрией.

Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП — дизартрия.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интойационной и темпо-ритмической характеристик речи), а также нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная нечеткая.

Нарушение тонуса артикуляционной мускулатуры (мышц лица, языка, губ, мягкого нёба) — по типу спастичности, гипотонии или дистонии.

Спастичность — повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, лица и шеи. Язык «комом» оттянут назад, приподнятая к твердому нёбу напряженная спинка языка способствует смягчению согласных звуков (палатализация). Или наоборот язык «жалом» вытянут вперед. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к напряжению губ, плотному смыканию рта (произвольное открывание рта при этом затруднено). В ряде случаев при спастическом состоянии верхней губы рот может быть, напротив, приоткрыт. При этом наблюдается повышенное слюнотечение (гиперсаливация). Активные движения артикуляционных мышц ограничены.

Гипотония — снижение тонуса мышц. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта; губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. При этом голос приобретает носовой оттенок (назализация). Гипотония артикуляционных мышц имеет место при спастико-паретической, атактической, иногда — при гиперкинетической дизартрии.

Дистопия — меняющийся характер мышечного тонуса . В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи и в момент речи тонус резко нарастает. Дистония существенно искажает артикуляцию. Характерная особенность звукопроизношения при дистонии — непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Дистония отмечается при гиперкинетической дизартрии.

У детей с церебральным параличом часто отмечается смешанный и вариативный характер нарушений тонуса в артикуляционной мускулатуре (так же, как и в скелетной), т. е. в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Например, в язычной мускулатуре отмечается спастичность, а в лицевой и губной — гипотония. Во всех случаях имеется определенное соответствие нарушений тонуса в артикуляционной и скелетной мускулатуре.

Нарушение подвижности артикуляционных мышц.

Ограниченная подвижность мышц артикуляционного аппарата — это основное проявление пареза или паралича этих мышц. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц языка и губ обуславливает нарушение звукопроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение и гласных, и согласных звуков. Нарушается артикуляция в целом. Особенно грубо нарушено звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. Степень нарушения подвижности артикуляционных мышц может быть различной — от полной невозможности артикуляционных движений языка и губ до незначительного снижения их объема и амплитуды. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения (прежде всего поднимание языка вверх) .

Недостаточность кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате.

Отмечается не только ограничение объема артикуляционных движений, но и слабость кинестетических ощущений артикуляционных поз и движений.

Нарушения дыхания у детей с дизартрией обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания. Недостаточна глубина дыхания. Нарушен ритм дыхания: в момент речи оно учащается. Отмечается нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный слабый выдох) . Выдох часто происходит через нос, несмотря на полуоткрытый рот. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме дизартрии.

Нарушения голоса обусловлены изменениями мышечного тонуса и ограничением подвижности мышц гортани, мягкого нёба, голосовых складок, языка и губ. Наиболее часто отмечается недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий); отклонения тембра голоса (глухой, сдавленный, хриплый, прерывистый, напряженный, назализованный, гортанный) . При различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический характер.

Мелодико-интонационные расстройства часто относят к одним из наиболее стойких признаков дизартрии. Именно они в большой степени влияют, на разборчивость, эмоциональную выразительность речи. Отмечается слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Голос становится монотонным, мало или смодулированным. Нарушения темпа речи проявляются в его замедлении, реже — ускорении. Иногда имеет место нарушение ритма речи (например, скандированное — рубленая речь, когда отмечается дополнительное количество ударений в словах) .

Наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора) в артикуляционной Мускулатуре.

Гиперкинезе — непроизвольные, неритмичные, насильственные, иногда вычурные движения мышц языка, лица (гиперкинетическая дизартрия) .

Тремор — дрожание кончика языка (наиболее выражен при целенаправленных движениях) . Тремор языка отмечается при атактической дизартрии.

Нарушение координации движений (атаксия) .

Атаксия проявляется в дисметрических, асинергических нарушениях и в скандированности ритма речи.

Дисметрия — это несоразмерность, неточность произвольных артикуляционных движений. Она чаще всего выражается в виде размашистых, замедленных движений, увеличением двигательной амплитуды.

Иногда наблюдается нарушение координации между дыханием, голосообразованием и артикуляцией — асинергия.

Атаксия отмечается при атактической дизартрии.

Синкинезии — непроизвольные сопутствующие движения при выполнении произвольных артикуляционных движений (например, дополнительное движение нижней челюсти и нижней губы вверх при попытке поднять кончик языка) .

Наличие патологических рефлексов орального автоматизма.

При нормальном развитии рефлексы орального автоматизма (губной, хоботковый, сосательный, поисковый и др. ) проявляются с рождения, ослабевают к 3-м месяцам и пропадают к 1-му году . У детей с церебральным параличом эти рефлексы могут быть ослаблены или не вызываться совсем в первые недели и месяцы жизни, что будет затруднять кормление этих детей и препятствовать развитию первых голосовых реакций. Сохранение и усиление этих рефлексов после 1-го года препятствуют развитию произвольных артикуляционных движений и задерживают развитие речи.

Дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи — дислексия и дисграфия — обычно сочетаются с недоразвитием устной речи.

У некоторых детей с церебральным параличом может отмечаться заикание. В возникновении заикания при ДЦП играют роль психические травмы (испуг, различные волнения и переживания, изменение привычного жизненного стереотипа, разлука с близкими и др. )

Итак, для детей с церебральным параличом характерны различные формы речевого дизонтогенеза, проявляющиеся как в виде обратимых нарушений (задержки доречевого и речевого развития) , так и в виде более стойких системных расстройств всех сторон речи (общего недоразвития речи) . Характер нарушений речевого развития определяет задачи и методы логопедической работы.

1. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста при ДЦП

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, а в дальнейшем – общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.

В комплексное восстановительное лечение ДЦП включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, строится с учетом следующих принципов:

• системный подход к коррекционно-педагогической работе, который предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений.
• раннее начало комплексного воздействия с опорой на сохранные функции.
• организация работы в рамках ведущей деятельности с учетом закономерностей онтогенетического развития.
• наблюдение за динамикой психоречевого развития.
• сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.
• тесное взаимодействие с семьей ребенка.

Оптимальный вариант предполагает раннее, на первом году жизни, начало комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. Такая помощь может быть оказана ребенку в условиях стационара. Важно обучить родителей приемам коррекционного воздействия. Основными задачами коррекционно-педагогической работы в доречевой период являются (по О.Г. Приходько):

– развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включение общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым);

– нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

– стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов);

– коррекция кормления (сосания, глотания, жевания);

– развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания);

– развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка);

– формирование движений руки и действий с предметами;

– формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:

– формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности;

– формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации – мимики, жеста и интонации);

– развитие элементарных представлений об окружающем;

– стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового кинестетического восприятия);

– формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;

– развитие зрительно-моторной координации (путем формирования пассивных и активных действий);

С 3 лет дети с ДЦП, способные к передвижению и владеющие навыками опрятности, могут поступить в специальный детский сад или группу. Наполняемость групп 8 человек. Коррекционно-педагогическая работа в детских садах такого профиля строится с опорой на программно-методические материалы, разработанные Е.Ф. Архиповой, Л.А. Даниловой, Г.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Н.В.Симоновой, И.В. Смирновой, Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

– развитие игровой деятельности;

– развитие речевого общения с окружающими;

– расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

– развитие сенсорных функций;

– формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

– развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образной и элементов абстрактно-логического);

– формирование математических представлений;

– развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

– воспитание навыков самообслуживания и гигиены. Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции. Ее основная цель – развитие вербальных средств общения, совершенствование произносительной стороны речи, ее разборчивости.

О.Г. Приходько указывает на следующие задачи логопедической работы:

– нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

– развитие речевого дыхания и голоса;

– нормализация темпо-ритмической и интонационной речи;

– формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;

– развитие функций кистей и пальцев рук;

– развитие лексико-грамматической стороны речи, формирование навыков построения развернутого высказывания.

Обучение детей с ДЦП в специальных (коррекционных) школах VI вида

Выпускники специальных групп с негрубыми двигательными нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе. Дети с выраженными двигательными расстройствами направляются на обучение в школы VI вида.

Цель коррекционного воспитания и обучения – всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

В специализированных школах-интернатах обучаются 60–70 % детей с церебральным параличом.

Коррекционные учреждения VI вида осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней образования: начальное общее образование (4–5 лет), основное общее образование (6 лет), среднее образование (2 года). Общий срок обучения составляет 12 лет. Наполняемость классов 10 человек.

В первый класс принимаются, как правило, дети 7-летнего возраста. Для детей, не посещавших детский сад, открываются подготовительные классы. Задачи работы с детьми в подготовительном классе: выявление состояния интеллекта, уровня обученности ребенка и его потенциальных возможностей, подготовка к дельнейшему обучению в школе по адаптированной программе (массовой или специальной).

Задачами специализированного образовательного процесса в школе для детей с ДЦП являются: сочетание обучения и воспитания с лечебно-восстановительными мероприятиями, трудовая подготовка, профессиональная ориентация.

Содержание коррекционно-развивающей работы предполагает:

• последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;

• целенаправленное формирование высших психических функций;

• воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социально-бытовой адаптации.

Одна из форм организации педагогической помощи является надомное образование детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. С одной стороны, надомное обучение включает данную категорию детей в образовательное пространство, с другой – имеет ряд недостатков: сокращенная общеобразовательная программа, нерегулярность домашних уроков, изоляция ученика от общества сверстников, отсутствие возможности профориентации.

В школах-интернатах трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии, имеются трудовые мастерские: швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству, машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.

Профориентация проводится в течение всего образовательного процесса. Цель профориентации: подготовка к будущей профессии в соответствии с психофизиологическими возможностями детей с церебральным параличом, интересами воспитанников. При сохранном интеллекте выпускники могут овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.

Для получения профессионального образования предоставляется возможность льготного поступления в профессионально-технические училища, техникумы, высшие учебные заведения.

Функционирует сеть специализированных профтехучилищ Министерства здравоохранения и социального развития РФ.

При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациям врачебно-трудовой экспертной комиссии (ВТЭК), проводится экспертиза трудоспособности.

В России в Санкт-Петербурге в 1890 году открылось общество «Синий Крест» организовало «Приют для детей калек и паралитиков» на 20 человек. В этом приюте дети наблюдались врачами, получали начальное образование и обучались ремеслу . В 1936 году на базе лечебно-педагогического учреждения для детей с двигательными нарушениями был создан Научно-исследовательский институт детской ортопедии и травматологии имени Г. И. Турнера. С 1962 года была организована первая в СССР психологическая служба под руководством доцента Р. Я. Абрамович-Лехтман. В начале 1970х годов в Москве был открыт Всесоюзный Центр восстановительного лечения детей с детским церебральным параличом. В настоящее время в России функционируют более 40 школ для детей с ДЦП, а также специализированные детские сады и группы «Особый ребенок». Однако подобных учреждений далеко недостаточно, особенно для подростков и молодых людей с ДЦП. Кроме того, не разработаны программы дифференцированного обучения детей с ДЦП с учетом степени тяжести двигательного и интеллектуального дефекта. Решение этих проблем возможно при психологическом изучении детей с церебральным параличом.

По данным ряда авторов, на 10 000 новорожденных приходится 3442 ребенка, страдающих церебральным параличом. За последнее десятилетие в России увеличилось количество детей с детским церебральным параличом. Только по Москве насчитывается около 4 тысяч таких детей.

К сожалению, в некоторых семьях малышу с ДЦП изначально отводится позиция так называемого «немощного сосуда». А действия родителей сводятся лишь к тому, чтобы уберечь свое чадо от «губительных» воздействий внешней среды. При таком подходе дети, как правило, с большим трудом приспосабливаются к самостоятельной взрослой жизни. В кругу семьи они привыкают к тому, что постоянная, каждодневная помощь становится неотъемлемой частью их бытия. Конечно, малыши с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в большей поддержке со стороны взрослых, чем обычные, но нельзя забывать, что безграничная и беспредельная помощь часто приводит к пассивному образу жизни, отсутствию инициативы.

Люди с легкой формой ДЦП могут овладеть многими специальностями. Это, прежде всего профессии умственного труда: экономисты, младший медицинский персонал, педагоги (но не преподаватели младших классов, где требуется каллиграфический почерк). Для людей со средней степенью ДЦП больше подойдут специальности, позволяющие работать на дому — это программисты, журналисты — фрилансеры и даже (при сохранности движений рук) швеи. В тяжелых случаях трудоустройство невозможно.

Если мама и папа хотят воспитать своего малыша полноценной личностью, максимально адаптированной к существованию в обществе, несмотря на тяжелый недуг, им нужно усвоить два золотых правила эффективной работы:

1. У каждого ребенка есть индивидуальный диапазон доступных возможностей, при тщательном изучении которого можно подобрать наиболее адекватную долю нагрузки.
2. Хорошего результата можно достичь лишь в том случае, если опираться на грани возможного, а не оглядываться на прошлые поражения. Залог успеха — это планомерная, терпеливая и целенаправленная работа.

Но главное, что должен знать и чувствовать ребенок, — то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищенным, любимым и желанным. А стремление добиться чего-то в жизни появится только тогда, когда маленький человечек поверит, что способен изменить свое положение в обществе. Мамы и папы всегда должны помнить: каждый ребенок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня, будут зависеть завтрашние победы и поражения наших детей.