Сущность педагогического процесса заключается во взаимодействии учителя и ученика, в результате которого происходит обогащение личного опыта каждого участника. На личность школьника формирующее воздействие оказывает позиция учителя по отношению к миру, как складываются его взаимоотношения с природой, искусством, другими людьми. Школьник фиксирует своим вниманием, прежде всего то, что ярче всего проявляется в личности наставника, что наиболее полно выражает его нравственно-эстетические отношения к действительности во всем многообразии ее проявлений. В отечественной культурной традиции всегда учитель всегда был больше, чем носитель определённых должностных обязанностей, определённых трудовых функций. Он воспринимался в обществе как Друг, Помощник, Наставник. Однако, в практике такой учитель встречается не в каждой школе. Почти 100 лет назад Я.Корчак писал: «Современное воспитание требует, чтобы ребенок был удобен. Шаг за шагом оно ведет к тому, чтобы его нейтрализовать, задавить, уничтожить все, что есть воля и свобода ребенка, закалка его духа, сила его требований и стремлений. «Послушный, воспитанный, добрый, удобный. » И мысли нет о том, что вырастет безвольным и не приспособленным к жизни».
Развитие человека — это динамический процесс, идущий в двух направлениях. Растущий человек постоянно испытывает воздействие со стороны различных элементов окружающей его среды и в то же время сам активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду. Этот принцип был сформулирован С.Л.Рубинштейном в 1948- 1949 г.г.: внешние причины действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития.
Для того, чтобы научиться строить подлинно педагогический процесс необходимо разобраться в проблеме соотношения человека как объекта внешних воздействий, деятельности других людей и как свободно мыслящего, свободно действующего субъекта, имеющего право на свои потребности, интересы, самоопределение и самореализацию.
Субъект педагогического процесса как категория науки
Наиболее подробно и одним из первых характеристику личности как субъекта деятельности дал известный отечественный психолог Б.Г. Ананьев.
Не отрицая того, что «личность – объект многих экономических, политических, правовых, моральных и других воздействийна человека…», он подчеркнул необходимость изучения личности как субъекта. Категория субъекта Б.Г.Ананьевым и его последователями тесно связывается с категорией деятельности, а именно: трудом, познанием и общением. В процессе деятельности раскрывается активность человека, его деятельная природа, его субъектная сущность, благодаря которой он активно и сознательно участвует в «создании собственной среды, благоприятной для развития»[43].
Современные ученые определяют понятие «субъект» следующим образом:
Субъект – человек как носитель (инициатор, творец, распорядитель) предметно-практической деятельности и познания; становление субъекта есть процесс овладения собственной душевной жизнью, родовыми способностями.
Начиная с конца 60-х г.г. ХХ в.в. в педагогике стали интенсивно разрабатываться идеи познавательной активности и самостоятельности учащихся, что дало толчок к пониманию значения активности и самостоятельности ребёнка, учащегося не только в познавательной, но и в других видах деятельности. Научные поиски педагогов разных научных школ и направлений приводили к осознанию активной роли, позиции самого ребёнка, ученика в педагогическом процессе. Одни шли к этой идее посредством исследования изучения потребностей личности (В.С.Ильин, Ю.В.Шаров); другие исследовали мотивы поведения и деятельности учащихся (Г.И.Щукина и её ученики). Поиски путей активизации и оптимизации обучения тоже выводили на позицию личности. Сходная тенденция наблюдалась в изучении проблемы воспитания. Комплексные исследования проблем коллектива (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова) были тесно связаны с изучением отдельной личности в системе коллективных отношений. Стали изучаться ценностные ориентации школьников, студентов.
Эти исследования во многом определили пересмотр ряда позиций в теоретической педагогике и педагогической деятельности. Активная роль в этом процессе принадлежит ленинградским учёным – З.И. Васильевой, Т.К. Ахаян, Т.Е. Конниковой, М.Г. Казакиной, К.Д. Радиной, Г.И. Щукиной. В учебных пособиях по педагогике, написанных ленинградскими учёными-педагогами и по которым учились будущие учителя, была чётко выражена идея активности ученика: «Педагогически невыгодно и нецелесообразно задерживать воспитанника на положении ведомого в воспитательном процессе» (1974 г.).
Становление этой идеи было подготовлено развитием идеи о человеке как центральной проблеме гуманитарных наук и внутренней логикой развития самой педагогической науки. Исследования ленинградских, московских, новосибирских, ростовских, казанских учёных дали возможность утвердиться в педагогике идее субъектности в обучении и воспитании.
Естественно, за педагогом оставалась руководящая и управляющая функция, но сущность этого руководства и управления рассматривалась теперь по-новому: как умение создать благоприятные условия для становления субъектной позиции ребёнка, воспитанника, учащегося. В дидактике (теории обучения) эта идея была чётко выражена: ученик – «не пассивный объект, это человек, которому тоже дано действовать, поэтому он выступает и как субъект»[44].
Педагогика ассимилировала идеи, представленные в работах Б.Г.Ананьева «Человек как предмет познания» (1968 г.); «Проблема человека в современной философии» (1969 г.); публикации рукописи С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» (1973 г.); книге М.С.Кагана «Человеческая деятельность» (1974 г.); А.Н.Леонтьева «Деятельность – сознание – личность» (1977 г.) и др. Растущий и развивающийся воспитанник всё более осознавался в педагогике как человек: как индивид, как личность, как индивидуальность, как субъект.
Человек как биологическое существо и как индивид — неповторимый представитель человеческого рода — предстает перед нами, прежде всего в своих природных, биологических особенностях, оставляющих предпосылку и условие его социального развития. Знание биологических законов, которыми обусловлены физические и физиологические изменения в человеке, изучение его природных свойств позволяют педагогам установить закономерные связи между воспитанием, обучением и развитием, обеспечить природосообразность содержания, форм и методов воспитания.
Человек — личность как социальное существо, представляя собой высшую ценность, ради которой осуществляется развитие общества, в гуманистической философии, педагогике и психологии определяется как:
• носитель и выразитель социальных ценностей, опыта, норм, установок, культуры и ролей;
• субъект совместной деятельности и общения;
• цель, объект и субъект воспитания и самовоспитания.
Человек как индивидуальность отражает своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость, что проявляется в чертах темперамента и характера, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах, в интересах, потребностях и способностях человека.
Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, точно передается формулой А.Г. Асмолова: «Индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают»[45].
Итак, развитие науки обусловило осмысление новой многосторонней качественной характеристики педагогического процесса – его человеческое измерение, которое проявляется:
· в целевой установке педагогического процесса, в его ориентации на определённый культурно-исторический тип человека, создание наиболее благоприятных условий для развития человека, осваивающего и присваивающего ценности созданной человечеством культуры; в соответствии методов, приёмов, средств обучения и воспитания этой цели – образование человека;
· в ведущей ориентации педагогического процесса – раскрытие сущностных человека как субъекта деятельности: активности, самостоятельности, инициативы, ответственности, творчества, т. е. таких субъектных свойств, без которых невозможно утверждение истинно человеческого способа существования;
· в истинно человеческом взаимодействии педагога и воспитанника, основанном на признании равноценности и равноправии субъектов педагогического процесса;
· в побуждении ребёнка, ученика, воспитанника к самоизменению, к самостоятельному творению своего человеческого «Я»;
· в готовности педагога к изменению своей позиции, к диалогу со всеми другими субъектами педагогического процесса, в проявлении терпимости, толерантности, уважения к ним.
Человеческое измерение педагогического процесса позволило выявить следующие закономерности как императивы его построения:
· развитие человека детерминировано социальной ситуацией развития, представляющей собой «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий», отношение растущего человека к социальной действительности;
· развитие человека обусловлено мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении;
· развитие человека детерминировано типом ведущей деятельности;
· развитие человека закономерно зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он участвует.
ЗАДАНИЕ
Поработайте с разными словарями (философским, психологическим, педагогическим, культурологическим). Выпишите из них определения понятий: человек, субъект, индивид, индивидуальность, личность.
Подберите рисунки или образы к этим понятиям, иллюстрирующие отличие рассматриваемых понятий.
Читайте также:
Esse est percipi» как мировоззренческий ориентир и программа исследований. Субъект как внепространственная и вневременная опора мира
I. Основные богословские положения
II Основные источники загрязнений гидросферы.
II. Основные положения учения Ф. де Соссюра о языке.
II. Основные теории по анализу международных отношений.
II.1.1 Основные источники информации для оценки эффективности строительной организации
III. Назовите основные последствия прямохождения человека (т.е. изменения в строении, физиологии, поведении) в опорно-двигательной системе.
III. Основные положения лингвистической концепции В. фон Гумбольдта.
III. Основные положения синтетической теории эволюции
III. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОГО УЧЕНИЯ К. МАРКСА И Ф. ЭНГЕЛЬСА.
План
1. Содержание понятий: «субъект», «объект»
2. Общая характеристика признаков человека как субъекта деятельности, познания и общения
3. Основные направления исследований проблемы субъекта в педагогике
4. Дошкольник как субъект педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ)
5. Развитие субъектных качеств ребенка дошкольного возраста
6. Дошкольник как объект педагогических исследований
Рекомендуемая литература
1. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. – Л., 1991.
2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2001.
4. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т./ Гл. ред. Давыдов В.В. – М., — 1993, 1999.
1. Содержание понятий: «субъект», «объект»
В рамках курсов общей и дошкольной педагогики понятия субъект и объект, встречаются достаточно часто. Они являются ключевыми при раскрытии вопросов организации взаимодействия педагога и дошкольников в образовательном процессе дошкольного учреждения, при обосновании принципов обучения и воспитания (диалогичности, приоритета человеческих ценностей и др.). Как и в отношении многих других педагогических понятий, они не имеют однозначной трактовки. Авторами учебников и пособий даются разные формулировки, вместе с тем, обладающие сходными признаками. Рассмотрение содержания данных понятий, выяснение соотношений между ними и выработка собственной позиции в их определении выступят первыми задачами работы над темой.
Остановимся на нескольких определениях.
Объект, по определению, данному в Большой советской энциклопедии, — совокупность предметов, явлений, на которые направлено действие субъекта. Действия, как правило, носят преобразующий или регламентирующий характер. В качестве объектов могут выступать животные, а так же люди, характеризующиеся определенными признаками. К ним относятся: потребность во внешней регламентации поведения и деятельности, безынициативность, отсутствие самоуправляемой, целенаправленной активности, творчества, четкого осознания своего «Я» и его места в обществе. Таким образом, наличие названных признаков позволяет отнести человека, в т.ч. и ребенка к категории объекта.
Понятие субъект является прямо противоположным объекту по своим основным характеристикам. В Большой советской энциклопедии субъектопределяется как носитель практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект или систему объектов.
С точки зрения Л.И. Божович, субъект – человек, который делает себя сам.
М.М.Бахтин отмечает, что субъект – личность, характеризующаяся осознанной активностью, целенаправленностью и творчеством.
Сравнивая содержание понятий субъект и объект, В.А.Лекторский констатирует: «Объект означает все то, что не есть субъект.
Субъект и объект – категории философские, их возникновение связано с теориями, раскрывающими вопросы человекознания и человековедения. Что же есть человек? Человек – сложнейшая система, которая заключает в себе биологические, интеллектуальные и духовные начала. Человек – это сложная конструкция, обладающая несколькими ступенями сложности. Это биосоциокультурное существо, которое живет в обществе, по законам общества, но которое создается культурой, творит культуру и зависит от культуры.
В связи с тем, как меняется роль и место человека в обществе (от беспрекословного раба божьего, средства труда, «винтика» в общественной системе до разумной части природы, личности, обладающей инициативой, активностью и самостоятельностью), меняется система отношений к нему как феномену.
Сегодня мы рассматриваем человека с точки зрения гуманистической концепции, как личность, индивидуальность, обладающую свободой, ответственностью, потребностью к творческому преобразованию себя и окружающего. Эти идеи находят непосредственное отражение в сфере образования в целом, и дошкольного – в частности, накладывают иной смысл на цели обучения и воспитания подрастающего поколения.
Цель–идеал образования можно сформулировать как развитие активной, самостоятельной, высоконравственной, интеллектуальной личности, являющейся носителем и представителем национальной и мировой культуры, способной к дальнейшему осознанному и творческому преобразованию окружающего. Ставя перед системой образования цель формирования всесторонней, гармонически развитой личности, мы строим свое взаимодействие с ребенком, оцениваем его как субъекта деятельности, познания и общения. Невозможно воспитать субъекта жизнедеятельности, рассматривая его на всех возрастных этапах с позиции пассивного объекта, нуждающегося в постоянной опеке и регламентации.
2. Общая характеристика основных признаков человека – субъекта деятельности, познания, общения
Рассмотрение содержания понятий «субъект», «объект» и их анализ позволяют выделить основные признаки, характеризующие человека-субъекта. Так в пособии Горшковой В.В. выделяются следующие признаки субъекта: активность, сознательность, свобода и ответственность, уникальность, способность к творчеству, способность действовать по собственному убеждению, аргументировано противодействовать неблагоприятным обстоятельствам. Охарактеризуем эти признаки, опираясь на обобщения В.В. Горшковой.
Активность – главный признак, отличающий субъекта от объекта. Между тем, человек не всегда субъект. Он может выступать и в роли объекта воздействия других, но человек по своей природе субъект – всегда внутренне активен, инициативен и, вместе с тем, готов к целесообразному подчинению другому субъекту.
Активность – интегративное свойство личности, которое позволяет осуществлять целеполагание в деятельности, обусловленной самоуправляемой мотивацией; мобильно оперировать способами и совершать их конструктивную коррекцию в зависимости от изменения условий; инициативно и критически относиться к выдвижению новых задач; творчески и вариативно прогнозировать результаты деятельности.
Активность – это необходимый, но не достаточный признак субъекта. Сознательный характер активности отличает субъекта от объекта. Сознательность выражается в обсуждении с самим собой своих целей, мотивов способов действий (13; С.154).
Необходимым признаком субъекта выступает свобода, сочетающаяся с личной и социальной ответственностью. Свобода, в современной философии рассматривается в качестве непременного атрибута человеческой сущности, целеполагающей, избирательной активности субъекта (Каган М.С., Никифоров А.Л., Франк В.).
Уникальность субъекта является результатирующим признаком субъекта. Унификация человека ведет к его десубъективации, к становлению безболезненно заменяемого социального объекта. Уникальность же – это свойство субъекта, выражающееся в способности отличать себя от других, от выполняемой деятельности и ее результатов. Уникален каждый ребенок, семья, образовательное учреждение, т.к. не каждый человек несет перечисленные субъектные начала. Их наличие обусловливает значимость индивидуального подхода в планировании и организации образовательного процесса, характера взаимодействия с дошкольниками.
Характеристика признаков субъекта невозможна безотносительно к творчеству. Способность к творчеству — способность не только выбирать из того, что предлагается извне, но и созидать новые возможности для удовлетворения потребности целостного самовыражения личности. Важными чертами является способность действовать по собственному убеждению, аргументировано противодействовать неблагоприятным обстоятельствам, улавливать новые общественные тенденции.
Таким образом, выделение основных признаков, характеризующих человека-субъекта, оценка их значимости помогают определить смысл воспитания ребенка, начиная с раннего детства. Воспитание – это не просто передача предшествующим поколением последующему социального опыта деятельности и отношений, но и формирование субъектных свойств, которые позволяют каждому последующему поколению обогащать и надстраивать этот опыт.
Основные направления исследований субъекта в педагогике
Содержание понятий субъект и объект, раскрытие методологических аспектов этих явлений первоначально осуществлялось в рамках философского знания. В педагогической теории появление обозначенных понятий связано с 70-ми годами 20-го столетия. Сегодня разработка проблемы развития человека–субъекта на разных возрастных этапах его становления, поиск путей (содержания, условий, технологий) формирования субъектных качеств ребенка в ДОУ и семье является важнейшей задачей педагогики. Решение этих проблем интегрированно (в теории и практике) дает возможность преодоления противоречий между ними.
Обращение к проблеме субъекта не случайно. Стремление России к переходу в иную социально-экономическую и политическую формацию обусловило необходимость развития активной личности, готовой к творческому преобразованию себя и окружающего. Такая установка привела к формулировке соответствующей цели воспитания на всех ступенях образовательной системы. Появление этой цели в дошкольной педагогике актуализировало идею значимости периода дошкольного детства как самоценного и определяющего в заложении фундамента дальнейшего развития личности.
Рассмотрим, какой путь прошла идея развития человека-субъекта в педагогической теории. Обратимся к рассмотрению основных направлений педагогических исследований в этой области.
1. Традиционное направление – достаточно долго являющееся единственным и сохранившееся до настоящего времени. В рамках указанного направления педагог выступает субъектом педагогического процесса. Ребенок, группа детей – объекты этого процесса, на которых направлен комплекс педагогических воздействий, преследующих обучающие, воспитательные, развивающие цели. В результате системных и целенаправленных воздействий педагога происходит развитие личности ребенка, осуществляется его образование. Под воздействием педагога также понимается процесс управления деятельностью коллектива и отдельных детей в образовательном учреждении. В качестве развивающих рассматривались воздействия на детей взрослых и сверстников. Взаимодействие с педагогом может состояться, но подпостоянным влиянием и на базе его воздействия. Тип отношений участников педагогического процесса в русле этого направления – субъект-объектный.
2. Направление, раскрывающее субъект-субъектный тип отношений участников педагогического процесса. Изучение такого типа взаимодействия приводит к выводу, что каждый может быть и субъектом, и объектом, каждый в полной мере может влиять и находиться под влиянием. Педагог и дети, в этом направлении исследований, видятся как субъекты разных видов деятельности, изучаются возможности межсубъектного взаимодействия (Буре Р.С., Давыдов В.В., Лисина М.И., Маркова А.К., Поддъяков Н.Н, Щукина Г.И. и др.).
Появление этого направления в педагогической науке обусловлено противоречием между объективной потребностью общества в инициативных, личностно ответственных людях и отсутствием разработанной системы их подготовки в образовательных учреждениях. Возникающее противоречие указывает на две стороны проблемы. С одной стороны — это поиск соответствующих технологий в сфере образования, с другой — подготовка педагогов, готовых к воспитанию такой личности на разных ступенях образования.
3. Третье направление понимания проблемы субъекта в педагогике является результатом анализа первых двух. В субъект-субъектный тип отношений участников педагогического процесса органично включается третий элемент — объект (или совокупность объектов), на который направлены исследовательские, познавательные, преобразующие и другие действия. Действия субъектов взаимосвязаны между собой и направлены на объект или их совокупность. Например, на занятиях по изобразительной деятельности в ДОУ педагог и дошкольники в совместной деятельности создают рисунки, подделки и др. работы. Их действия направлены на лист бумаги, картон, пластилин и др. объекты.
В теории субъект-субъектного взаимодействия в качестве субъектов могут выступать: ребенок, педагог, коллектив как совокупный субъект (детский, педагогический). Примером опыта организации в педагогическом процессе субъект-субъектных отношений могут стать методики педагогов-новаторов (Амонашвили Ш.А., Лысенковой С.Н. и др.)
Необходимо отметить, что сегодня проблема воспитания субъектных качеств ребенка находится на этапе разработки. Недостаточно изучены механизмы перехода ребенка с позиции объекта на позицию субъекта. Проблемной областью в дошкольной педагогике выступает определение эффективных форм, методов, целостных технологий организации педагогического процесса с целью обеспечения субъектной инициативы, творчества детей и педагогов. Поставленная проблема обнажает ряд вытекающих из нее частных проблем.
а) В реальном педагогическом процессе необходимо рассмотреть педагога как субъекта: возможности и условия проявления им субъектных качеств, система отношений с детьми в совместной деятельности, отношений с другими педагогами и администрацией. Существенным является вопрос: «Всегда ли педагог является субъектом в образовательном процессе?» Важным аспектом исследовательской деятельности выступает определение специфичности взаимодействий педагога в профессиональной деятельности. Неоспорим тот факт, что он находится в разной мере субъектности, в зависимости от ситуации деятельности (например, принимает указания администрации в отношении организации обучения и воспитания детей, находится в позиции оценивания со стороны детей, их родителей и т.д.).
б) Рассмотрение ребенка как субъекта педагогического процесса также не однозначно. Значительная часть педагогов, характеризующихся авторитарным стилем общения с детьми, мотивационно и технологически не готовы воспринимать ребенка как равноценного партнера (особенно в раннем и дошкольном возрасте). Другие считают, что нет необходимости вводить в систему отношений педагог – ребенок понятие субъект. Третьи, не имеют достаточно четкого представления о том, каким должно быть отношение педагога к этому субъекту и как формировать его субъектные качества. Возникает множество вопросов. Достаточно ли относится к ребенку как субъекту для формирования у него соответствующих качеств? Как строить отношения с ребенком? Как учитывать возрастные и индивидуальные особенности? Ответить на эти вопросы предстоит ответить педагогике. Мы в ходе совместной работы на лекционных и семинарских занятиях также сделаем попытку дать свой вариант решения обозначенных проблем.
в) Еще один блок педагогических проблем, связан с процессом организации межсубъектных взаимодействий (взаимодействий субъект-субъектного характера) – особая форма активности и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе. Она дает возможность ребенку развивать субъектные качества, педагогу – приумножить их, достигая творческого уровня развития. Субъект-субъектные отношения развиваются в постоянном движении, пересечении идущих навстречу друг другу мнений, суждений, потребностей, позиций. Этот блок проблем связан с поиском новых подходов к содержанию и формам сотрудничества.
г) Область педагогических поисков связана с выявлением способов диагностики хода и результатов педагогического процесса при учете его межсубъектного характера, возможностей осознанного участия в диагностике и самодиагностике всех участников взаимодействия.
Обозначением проблем в этой области педагогики как полем для самостоятельного и совместного рассуждения закончим третий вопрос темы.
Дата добавления: 2015-02-16 ; просмотров: 54 | Нарушение авторских прав
Найдено 10 определений термина СУБЪЕКТ
активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа.
индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности.
индивид или группа как носитель осознанной активности в познании и преобразовании действительности.
лат. subjectum — подлежащее, лежащий внизу, в основании) — конкретный носитель предметно-практической деятельности и познания, активный творец своей жизни.
социальное бытие человека в рамках фиксированных норм, обладающее тенденцией к сохранению самоопределения или коррекции самоопределения при смене норм «извне».
носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменение в др. людях и в себе самом. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании [66; 67; 80; 82; 100].
от лат. subjectum — подлежащее) — носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменение в др. людях и в себе самом. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании.
от лат. subjectus — находящийся в основе) — 1) человек как носитель каких-либо свойств, обозначение объективированного Я, т. е. индивида, которому противопоставляется объект и который направляет на этот объект свое познание или действие, — в этом отношении он выступает как «субъект познания», «субъект действия»; 2) логическое подлежащее, предмет суждения. Субъективный — свойственный только данному лицу, субъекту, личный; лишенный объективности, пристрастный.
лат. – лежащий в основе) – активный носитель деятельности и познания способный проявлять свою волю в их осуществлении и влияющий на качество. В этом смысле мы говорим об ученике, учителе и родителях ученика как субъектах педагогического процесса и образовательной деятельности. Участники педагогического процесса являются объективно субъектами в силу наделенности волей, способностью к познанию и деятельности. Субъектность человека освобождает его от жесткой зависимости от внешнего воздействия и наделяет самостоятельностью и ответственностью. Субъект и его позиция всегда есть часть целого (педагогической системы, процесса, ситуации) и потому зависит от тех прав и обязанностей, которые в этом «целом» ему предоставляются. Субъект обучения, например, ученик, хотя и обладает способностью к саморегуляции, выбору программ обучения, к корректировке образовательной технологии, но ему могут не предоставляться возможности реализовать и развивать эту способность. Так было в тоталитарной системе обучения. Поэтому для того, чтобы потенциальный субъект стал реальным, нужно осуществить процесс субъективации личности.
от лат. subjectus – лежащий внизу, находящийся в основе) – изначально философское понятие, в концепции Гегеля обозначавшее источник имманентной активности. В гуманистической психологии (К.Роджерс) понятие связывалось, скорее, с ценностным подходом к личности, пациенту. В отечественной психологии категория субъекта разрабатывается в двадцатые годы в контексте философской антропологии С.Л.Рубинштейном. Однако, в официальной советской психологии первоначально удалось реализовать только категорию деятельности, трактовка структуры которой также отправлялась от философской формулы «цель-средство-результат». Постепенно С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев сумели, включив в нее мотивационную составляющую, раскрыть ее психологическую специфику. Последнее понимание деятельности фактически совпадало с понятием активности.
Одновременно С.Л.Рубинштейн выдвигает принцип единства сознания и деятельности, в котором под деятельностью подразумевалась не внутренняя психическая (идеальная) деятельность, а реально-практическая, а у сознания – своя специфическая сущность, структура и функции: в деятельности оно проявляется и развивается, но с ней не совпадает. За связью сознания и деятельности уже реально стояла личность, которая и в которой осуществлялась эта связь, т. е. имплицитно подразумевался С.
Официально понятие С. в отечественной психологической литературе впервые употребляется Д.Н. Узнадзе, а затем Б.Г.Ананьевым (в 60-х гг.), хотя философско-психологическая концепция С. уже была изложена С.Л.Рубинштейном в его рукописи «Человек и мир» конца пятидесятых годов (она была опубликована лишь в 1973 г.). Б.Г.Ананьев раскрывает понятие С. в его дифференциальном значении, опираясь на него, стремится выявить отличие, специфику С. деятельности, от С. общения, а последнего – от С. познания.
С.Л.Рубинштейн в книге «Человек и мир» воспроизводит свои ранние идеи (20-х гг.) о самодеятельности субъекта, о его самодетерминации и саморазвитии, о детерминации, идущей от субъекта, т. е. изменении им окружающей действительности, одновременно вбирает в его определение понимание детерминизма, предложенное им в 50-х гг. как диалектику внешнего и внутреннего, т. е. утверждает специфичность психической и личной организации, избирательность, активность. Он выдвигает собственно философское понятие человека как С. – центра бытия, обладающего специфическим способом осуществления своей сущности, и философско-психологическую концепцию личности как С. жизненного пути. Здесь понятие субъекта определяется через способность ценностным образом регулировать, направлять и осуществлять свою жизнь и объективировать себя в ней. Категория С., что существенно для акмеологии, обозначает его постоянное совершенствование, развитие «по восходящей».
Категория С. в отечественной психологии оказалась многоаспектной: понятие субъекта стало употребляться и для обозначения особого качества коллектива в социальной психологии, и для дискуссии по поводу соотношения общения и деятельности в общей психологии, и в социологии и т. д.
В связи с этим в школе С.Л.Рубинштейна были разработаны концепции (и соответствующие понятия) субъекта деятельности и субъекта жизненного пути. Понятие субъекта деятельности не просто обозначало автора деятельности, но ее инициатора, организатора ее объективного контура, в котором он обладает способностью выделять из совокупности условий и требований, определенные задачи, выстраивать их последовательность, иерархию и решать, гарантируя, неся ответственность за достижение результата своими силами при непредвиденных трудностях и обеспечивая нормативно требуемый и субъективно приемлемый качественный уровень осуществления деятельности и заданные сроки ее завершения. Теоретически в этой концепции было соединено представление о творческом инициирующем качестве С., но вместе с тем преодолено представление о его (приписанном ему социалистической философией) всемогуществе – способности изменять природу и общество. Можно выделить три основные качества С. 1. Способность соотносить и приводить в соответствие свои возможности, мотивы, способности, притязания с требованиями деятельности и разрешать противоречия между ними. 2. Способность на основе саморегуляции и самоорганизации использовать свои психические и личностные возможности, как ресурсы оптимальным для личности и эффективности деятельности способом (см. Субъект деятельности). 3. Способность к самосовершенствованию, саморазвитию.
Субъекты образовательного процесса
Субъект (от лат. subjectum — подлежащее, от subjicere — подвергать) — носитель активности, индивид или группа как источник познания и преобразования действительности. При этом существует два подхода к рассмотрению субъектного подхода по отношению к участникам образовательного процесса.
Первый подход
Данный подход рассматривает участников образовательного подхода как субъектов деятельности и отношений. С этой точки зрения субъект деятельности — это человек, активно проявляющий себя в разных видах деятельности (познание, общение, игра, труд и пр.) и способный самостоятельно реализовать деятельность во всей ее полноте. При этом в структуре деятельности различают мотивационно-потребностный этап ее осуществления, ориентировочный, операционально-технический и контрольный этапы.
Дети дошкольного возраста обладают специфическими особенностями, связанными с проявлением каждого из этапов деятельности.
1. Мотивационно-потребностный этап специфичен тем, что дети плохо осознают и дифференцируют мотивы своей деятельности — в самом общем виде Д. Б. Эльконин описывает их как мотивы «делать как взрослый» (деловое взаимодействие) и «быть как взрослый» (личностное взаимодействие), мотивы деятельности часто «смещаются» на цель деятельности (ребенок не понимает, почему он что-то делает, но осознает, зачем).
2. Ориентировочный этап и этап планирования деятельности опирается на механизмы эмоционального опережения результатов деятельности, при этом у детей младшего дошкольного возраста действия носят не целенаправленный, а процессуальный характер. Дети старшего дошкольного возраста в привычных ситуациях могут самостоятельно формулировать и удерживать цель до получения результата, но в привычных ситуациях. Необходимо участие взрослого, поэтапная постановка целей: осознание ребенком целей относительно. Так, дошкольники планируют только исполнительный процесс, забывая об организации деятельности. Не планируют контроль и оценку деятельности. Во многом это обусловлено тем, что словесное планирование у детей отстает от практического действия.
3. Операционально-технический этап своеобразен тем, что все операциональные умения и навыки первоначально усваиваются ребенком во
взаимодействии со взрослым: сначала по подражанию и образцу, потом — по памяти и аналогии. При этом происходит накладка действий, связанных с ведущей деятельностью ребенка (предметной или игровой), на действия в рамках той деятельности, которую он осуществляет. Например, игровые действия включаются в процесс труда и рисования детей. Особую сложность для детей представляет выстраивание последовательности действий в определенную систему, в алгоритм деятельности. Поэтому здесь необходима обучающая помощь взрослого.
С точки зрения формы организации ориентировочного и операционального этапа детской деятельности со стороны воспитателя выделяются:
Действия по подражанию — основная форма организации обучающей деятельности взрослого и воспринимающей деятельности ребенка раннего возраста, во время которой все действия воспитателя производятся на глазах у детей и дети их повторяют. Предлагая детям действовать, подражая, воспитатель дает следующую инструкцию: «Делай(-ге) так», «Делай(-те), как я». Показ производится медленно и расчлененно.
Действия и деятельность по образцу — форма организации совместной деятельности, во время которой действия детей раннего и младшего дошкольного возраста ориентированы на образец взрослого. Ребенок уже не наблюдает действия воспитателя (образец взрослого готовится заранее), а видит только результат. Он должен его проанализировать, понять, из каких частей состоит изображение (постройка), какими приемами нужно воспользоваться, чтобы сделать также и т.п. Поэтому на первых порах воспитатель помогает детям анализировать образец, выделяя части изображения, обращая внимание на их форму, цвет, величину, пространственное расположение и т.д. Занятия по образцу занимают большое место при обучении конструированию, декоративному рисованию, аппликации. При этом в конструировании и аппликации, кроме графического образца, может применяться объемный образец (но не сочетаться на одном занятии). При обучении предметной и сюжетной лепке и рисованию, как правило, действия по образцу воспитателя не применяются.
Действия и деятельность по представлению — форма организации совместной деятельности, при которой действия детей осуществляются без показа, образца, объяснения и прочих видов помощи воспитателя, только на основе собственного конструктивного или изобразительного опыта и руководствуясь словесным описанием взрослого. Если они опираются на словесное описание, то продукт их деятельности будет точно передавать содержание инструкции или текста взрослого. Задача состоит в том, чтобы научить видеть за словом предмет, его качества, свойства и отношения.
Сначала детям предлагаются знакомые тексты, потом — незнакомые тексты, описывающие знакомые предметы, в конце обучения — новые, незнакомые предметы, которые описываются знакомыми словами, имеют знакомые детям свойства — форму, цвет, величину, пропорции. В процессе конструирования, лепки, рисования, аппликации по представлению создаются условия для формирования у воспитанников предварительного планирования этапов выполнения работы, умения объяснять содержание и последовательность операций. Взрослому отводится корректирующая и оценивающая функция.
Действия и деятельность по замыслу — форма организации индивидуальной и совместной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста, при которой основной задачей является развитие самостоятельности и творческой активности ребенка. Дети овладевают умением самостоятельно придумывать тему и реализовывать свой замысел во время конструирования, лепки, рисования, аппликации.
При работе над формированием замысла воспитатель должен добиваться того, чтобы ребенок мог сформулировать свой замысел словесно еще до того, как приступил к активным действиям. Педагог при этом уделяет внимание каждому ребенка, оказывая помощь тем, кто нуждается, помогая уточнить и выполнить замысел, довести работу до конца. В то же время необходимо следить, чтобы замысел каждого ребенка развивался и обогащался, изменялся от занятия к занятию.
Действия и деятельность по условиям — форма организации индивидуальной и совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, во время которой действия детей ориентированы на решение конструктивных или изобразительных задач, включающих определенные условия или требующих видоизменения готового образца или создания нового образца постройки или изображения.
Вводится в старшей и подготовительной к школе группах и требует достаточного конструктивного и изобразительного опыта детей, полученного на занятиях и в совместных играх со сверстниками. Например, по одной графической модели воспитатель может предложить детям построить два разных по размеру моста (для крупных и мелких машин, для машин и пешеходов и т.д.). Данный вид конструирования можно давать и как конструирование по словесному заданию. По мнению О. П. Гав- рилушкиной, предложившей данный прием для работы в детских садах компенсирующего вида, в процессе проведения подобных занятий педагог должен обращать внимание на формирование у ребенка умений объяснять, обосновывать тот или иной способ выполнения задания, способ выполнения деятельности; рассказывать о том, в какой последовательности он действовал; намечать этапы предстоящей работы.
Такова динамика развития ориентировочного и операционального этапов деятельности детей как субъектов развивающего обучения на протяжении дошкольного возраста.
4. Контрольный этап у детей младшего дошкольного возраста специфичен тем, что дети не могут самостоятельно увидеть результат. Для них важен не материальный, а моральный результат деятельности, выраженный в положительной оценке взрослого. Для старших дошкольников интересен результат до начала деятельности. Они могут совершать корректирующие действия, направленные на исправление или предупреждение ошибок, связанных со снижением качества материального результата. С другой стороны, для них важен и материальный результат, и оценка взрослого, и мнение сверстников. У них появляется гордость, удовлетворение от достигнутого результата деятельности. При этом, как писал Л. С. Выготский, сначала дети учатся замечать чужие результаты, сравнивать их со своими. Затем переходят к самооценке собственной деятельности.
Таковы особенности поведения ребенка как субъекта деятельности. Его активность является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный ребенку как субъекту в равных формах его деятельности. Если рассматривать в качестве такого фрагмента реальности педагогические отношения, т.е. отношения, возникающие между взрослым и ребенком в процессе развития, воспитания и обучения, то необходимо понимать, что субъектами таких отношений в первую очередь являются дети и родители.
Специфика таких отношений находит отражение в моделях сотрудничества родителей с детьми. На их исследование направлены методы изучения семьи (рис. 16).
Рис. 16.Методы изучения семьи
Обобщая результаты таких исследований, можно выявить разные уровни модели сотрудничества родителей с детьми. По Г. А. Мишиной, существует 6 моделей сотрудничества взрослых с ребенком: изолированность, предполагаемая взаимосвязанность, речевая взаимосвязанность, «молчаливое соприсутствие», «влияния и взаимовлияния» [1] .
Первая модель (изолированность) представляет собой двух, совершенно независимых друг от друга индивидов — субъектов общения. Такое формальное общение характерно для 2% родителей, воспитывающих проблемного ребенка и имеющих отклонения в собственном психическом здоровье. Родители не создают ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; не выбирая, предлагают игрушку или игру; при этом между взрослым и малышом не формируется эмоциональная привязанность. Дети, привыкая к постоянным отказам от близкого взаимодействия, вскоре сами начинают занимать отстраненную позицию в общении, плохо понимают чувства и желания своих сверстников, встречая их на улице или в детском саду.
Педагогу как еще одному субъекту педагогического общения с ребенком и источнику педагогических отношений, с одной стороны, нужно раскрепостить родителей, создать максимальные условия для развития творческой активности, создавать ситуации, провоцирующие детей на сострадание друг другу, уважение к старшим. С другой стороны, следует изменить отношение детей к родительскому стилю воспитания. Нужно показать причины, из-за которых мать или отец не могут оказать ребенку достаточного внимания («пришел уставший с работы», «болеет», «плохо себя чувствует» и т.д.) и оставить в ребенке надежду на изменение ситуации в лучшую для него сторону. Однако до малыша нужно донести мысль, что «для того чтобы к тебе относились по-другому, нужно потрудиться самому»: для этого «улыбнись и поцелуй маму, когда она придет забирать тебя», «погладь папу по головке и скажи, что ты его любишь, даже если он нахмурил брови и не хочет с тобой разговаривать», «поиграй с Машей в дочки-матери так, чтобы она стала твоей любимой дочкой и подругой» и т.д.
Вторая модель(предполагаемая взаимосвязанность) предполагает неумение родителей создавать ситуацию совместной деятельности, преобладание заниженного уровня требований, несформированность потребности в общении. Эта модель поведения характерна для 22% родителей, воспитывающих проблемных детей.
Педагог как новый источник педагогических отношений для таких детей может научить их использовать свое воображение, придумывая разные способы действия с предметами для игры и вовлекая в данный процесс взрослого, инициировать просьбы к взрослым, связанные с организацией сотрудничества, например, чтобы предложить ребенку какую-нибудь легкую работу (вытереть стол, подмести пол и т.д.), а в случае отказа уметь показать, как им нравится что-то делать, и попросить снова. Родителям предлагается арсенал игр и занятий по вовлечению детей в процесс взаимодействия с взрослым.
Третья модель(речевая взаимосвязанность) характеризуется тем, что сотрудничество в предметно-игровой и трудовой деятельности организовывается родителями только с помощью речи. Взрослые не уверены в своих педагогических способностях, обращение к ребенку носит директивный характер, отсутствует потребность в общении с ребенком. Такое поведение свойственно для 7% родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей, и для 36% родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.
Воспитателям как субъектам, способным изменить педагогические отношения и модель сотрудничества в семье, при работе с детьми этой группы родителей лучше всего предложить больше внимания уделять расширению словарного запаса детей и формированию навыков позитивного общения со взрослыми и сверстниками, например, для того чтобы в нужный момент ребенок мог вспомнить как можно больше ласковых слов и «наградить» ими упрямствующего взрослого. Создаются специальные ситуации, в которых детей учат прощать зло (но не соглашаться с ним, не переставать бороться с ним) и на любую грубость отвечать деликатно и уважительно, доводя этот навык до автоматизма. Когда родители поймут, что сердце детей не холодное, как у Кая, заколдованного Снежной королевой, т.е. самими родителями, то проводится работа по расширению средств взаимодействия взрослого с ребенком и созданию условий для развивающей среды.
Четвертая модель(«молчаливое присутствие») в некоторой мере снижает количество проблем, связанных с сотрудничеством взрослых с детьми, ориентирует родителей на интересы ребенка, однако не решает при этом познавательных задач. Эмоциональные проявления и чувствительность к отношению ребенка также отсутствуют. Эта модель зафиксирована у 13% родителей, воспитывающих нормально развивающих детей, и у 24% родителей, воспитывающих проблемных детей. В основном, дети нс умеют обращаться за помощью, спокойны или даже пассивны, не ожидают оценки со стороны взрослых.
Основные усилия воспитателей как субъектов педагогической деятельности будут направлены на то, чтобы создать у детей определенную систему ценностей, развить эстетическое восприятие мира, научать обращать внимание на слабые или завуалированные эмоциональные проявления взрослых, выражающие оценку деятельности, самим оценивать деятельность сверстников.
Пятая модель(по типу «влияния и взаимовлияния») характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, адекватную позицию по отношению к особенностям или способностям ребенка, уверенный стиль воспитания. Однако при этом возможности детей завышаются. Эта модель зафиксирована у 16% родителей, имеющих проблемных детей. Аналогичная ситуация наблюдается у родителей, имеющих нормально развивающихся детей. Они за короткий срок хотят сделать из ребенка вундеркинда, преувеличивая его способности и возможности. У детей зачастую возникает протест против конкретных указаний взрослых, хотя у них и сохраняется желание откликнуться на какое-либо общее предложение (поиграть, поконструировать, посчитать и т.д.). Ожидание оценки своим действиям искажено.
Одним из видов помощи воспитателя этим детям как субъекта педагогических отношений может стать планирование деятельности взрослого («Ты говори, а я буду это рисовать», «Говори, куда мне идти с завязанными глазами» и т.д.), которое поможет снять с ребенка напряжение, вызванное авторитарностью родителей.
Шестая модель(активная взаимозависимость) характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Родители пользуются всеми средствами общения, имеют потребность в эмоциональном общении и адекватную позицию по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания. Такое поведение характерно для большинства родителей (80%), воспитывающих нормально развивающихся детей.
Таким образом, на родителях лежит особая, профессиональная роль воспитателя, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности ребенка. Превращение социальной роли «быть воспитателем» своих детей в педагогическую роль затрудняется специфическими сложностями передачи элементов человеческой культуры. Внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий выделяются воспитательные акты, соответствующие требованию «стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей». Воспитатель как профессионал выступает при этом экспертом, консультантом, партнером и фасилитатором педагогических взаимоотношений между ребенком и его родителями.
