Воспитание с точки зрения психологии в широком смысле это

Сущность воспитания

Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» – это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении.
В процессе становления психолого-педагогической науки не сложилось однозначного понимания термина «воспитание». Приведем некоторые трактовки. Воспитание – целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности. Воспитание – это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека; процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых [39].

Воспитание – это целенаправленное формирование отношения к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни (Н.Е. Щуркова) [63].
Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.
Г.П. Синицына, рассматривая воспитание с точки зрения современного понимания, отмечает необходимость нового осмысления этого понятия. По мнению автора, в настоящее время существует потребность государства и общества в восстановлении воспитательной функции образования, а также потребность науки , которая на ходится в поиске н овых методологических оснований, в разработке теоретических концепций, ориентированных на проблемы образовательной практики [49].
Е.В. Титова выделяет три аспекта воспитания, дополняющие друг друга [55].
Ø внутренний процесс становления и развития личности,
Ø влияние общества, социальной среды на развитие личности,
Ø деятельность, направленная на обеспечение условий развития личности.

Воспитание — это совместная с детьми деятельность взрослых, связанная с презентацией ими норм культуры, ценностей, вкусов, идеалов, взглядов и прочего, переработкой их на основе имеющихся смыслов и мотивов в поступки и поведение в целом; сторона социализации, приобретение жизненного опыта; процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств.
Понятие «воспитание» неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие», которые имеют несколько отличные от него семантические акценты.
В психологии закономерности формирования культурных норм традиционно являются объектом исследования психологии развития, тем не менее те воспитательные аспекты, которые отражают развитие и существование ребенка в образовательном пространстве, относятся к области интереса педагогической психологии.
В педагогической психологии понятия воспитания,обучения, развития и их взаимосвязи имеют большой разброс толкований, так как существует большое количество зарубежных и отечественных психологических школ, разнообразие воззрений отдельных психологов.
Психологические концепции объясняют различия подходов к воспитанию разными психологическими механизмами.
Теории воспитания — это концепции, которые объясняют происхождение, формирование и изменение личности, ее поведение под влиянием воспитания.

К ним относятся:
Ø биогенетические теории, согласно которым личностные качества в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни;
Ø социогенетические теории, утверждающие, что формирование личности детерминируется исключительно социальной средой, что все в человеке поддается формированию — от темперамента до установок;
Ø позициональные теории, считающие предметом воспитания черты личности и особенности их
формирования и развития. Базисные черты личности в основном связываются с опытом раннего детства.

Вторичные черты приобретаются в течение всей жизни;
Ø гуманистические теории, которые обсуждают вопрос влияния воспитания на формирование и развитие
интересов и потребностей человека.

В психологии обращение к понятийному аппарату, связанному с воспитанием, прошло определенный путь. Так, например, до 1990х гг. возрастная и педагогическая психология рассматривались в тесной взаимосвязи. Обе отрасли психологической науки оперировали одними и теми же терминами, используя многие из них как синонимы. В 1990х гг. понятийному аппарату психологии воспитания уделяется больше внимания. Разводятся в разные отрасли психология развития и педагогическая психология. В учебниках по педагогической психологии появляется раздел «Психология воспитания», в котором рассматриваются характеристики основных понятий, классификации методов, средств и форм воспитания, принятые в педагогической науке. Упор делается на анализ психологических механизмов, которые являются основой осуществления воспитательного процесса.
Р.С. Немов [35] отмечает отдельные особенности воспитания в сравнении с обучением. Это взаимосвязанные стороны педагогической деятельности, но обучение в большей степени направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, на интеллектуальное и когнитивное развитие, а воспитание на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Результатом обучения являются знания, умения, навыки, а результатом воспитания свойства и качества личности, формы ее социального поведения. Автор отмечает, что воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей, обучение через различные виды предметной и практической деятельности. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания на восприятии и понимании человеком человека, морали и духовной культуры.
Воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т. е. отождествляя воспитание с социализацией), рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.
Воспитание в узком смысле – это целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных норм, ценностных ориентаций, установок, обеспечивающих необходимые условия для развития и активной жизни человека в обществе.
Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).
Как особый вид человеческой деятельности воспитание существовало на протяжении всей истории общества. В различные исторические периоды оно было направлено на формирование определенного типа личности с соответствующей моралью и способами поведения.
Основы теории воспитания заложил К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Он подчеркивал, что воспитание требует глубокого психологического изучения человека и что, совершенствуясь, оно может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных.
Психология воспитания – наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии, изучающий психологические механизмы становления и развития личности в целом, а также отдельные ее свойства.

Цели и задачи воспитания

Дискуссионна сама проблема постановки целей воспитания, которые не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к личности человека. Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными [38].
Ни одно из существующих на сегодняшний день многочисленных определений цели воспитания не является исчерпывающим:
Ø воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство;
Ø приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности;
Ø воспитание социально компетентной личности;
Ø воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности;
Ø формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой;
Ø развитие самосознания личности, помощь ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.
В современную эпоху большинство исследователей цель и смысл воспитания понимают как формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир.
Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним относятся понятия добра, порядочности, гуманности и любви к окружающим, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее.

Виды и принципы воспитания

С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, трудовое; физическое воспитание. Часто, принимая во внимание разные аспекты воспитательного процесса, выделяют: идейно- политическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание.
Однако такое разделение является условным, так как на практике воспитание представляет собой единый, целостный процесс. По институциональному признаку выделяют семейное и общественное (дошкольное, школьное, внешкольное, конфессиональное и др.) воспитание. По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократичное воспитание.
В психологии воспитания обозначены общеметодологические принципы, на основании которых воспитатель определяет стратегию и тактику использования конкретных воспитательных средств и методов воздействий на воспитуемых. Основными из них являются:
Ø включение детей на всех этапах их развития в различные социально-значимые виды деятельности;
Ø опора на коллектив и использование его позитивного влияния для повышения эффективности воспитательных воздействий;
Ø адекватное соотношение в процессе воспитания
вербальных и действенных методов;
Ø избегание формализма и неискренности в отношениях с воспитанниками;
Ø учет индивидуальных особенностей, ведущей мотивации и интересов учащихся; Ø применение воспитательных средств на фоне положительного отношения к ребенку, стремления его понять и готовности оказать ему психологическую поддержку [40].

Средства и методы воспитания

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых воспитатели воздействуют на воспитанников с целью формирования у них желаемых форм поведения и качеств личности.
Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека может оказывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию и поведение.
Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они могут быть комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого [35].
В качестве вербальных средств воспитания, направленных на усвоение ребенком норм поведения, широко используются поучения и замечания: «Хорошо учись», «Делай каждый день уроки», «Больше читай», «Не перебивай взрослых», «Сиди прямо» и т. д. Если эти, безусловно, правильные призывы произносятся слишком часто, да еще без учета индивидуальных особенностей, интересов, сформированных ранее навыков поведения, их действенность не будет высокой. Дети привыкают к постоянным указаниям и мало на них реагируют. Это обычно вызывает недовольство воспитателя, приводит к конфликтам. Чтобы повысить эффективность подобного рода наставлений, их необходимо делать дозированно, в нужный момент, например, наедине, а не в присутствии других детей и обязательно сохраняя положительные межличностные отношения с ребенком.
Начиная с младшего школьного возраста ребенка необходимо включать в социально-полезные виды деятельности. Д. И. Фельдштейн в лонгитюдном исследовании воспитания детей и подростков показал, что универсальным средством становления нравственной личности является социально-значимый труд, участие в котором формирует у детей активную жизненную позицию. В настоящее время в России разрушены многие традиции включения детей и подростков в доступную им трудовую деятельность. Во многом этому способствовал формальный характер проводимых мероприятий. Психологически необходимо возродить некоторые плодотворные формы трудовой деятельности детей и подростков, организовать новые, актуальные с учетом экономических и социально-психологических особенностей современного общества и современной личности.
Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на личность, затрагивающего все или большинство ее сторон. К ним, например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные виды психокоррекции.
Методы воспитания – это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) учащихся с учителем-воспитателем.
Наиболее известной является следующая классификация методов воспитания:
— методы формирования сознания;
— методы формирования поведения;
— методы формирования чувств и отношений. Методы формирования сознания предназначены для
того, что передавать информацию от воспитателя к воспитуемому и обратно (объяснение, рассказ и др.). Методы организации деятельности и формирования поведения – это практические методы (упражнение, приучение, поручение, воспитывающие ситуации и др.). Методы формирования чувств и отношений стимулируют познание и деятельность (поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка и др.).
В реальном воспитательном процессе педагог всегда стоит перед выбором психологически обоснованного и наиболее действенного метода. Не существует ни готовых схем, ни рецептов, однозначно указывающих, какой метод следует применить. Соответственно их выбор требует от воспитателя глубокого анализа и понимания психологических особенностей ребенка, преодоления штампов и стереотипов в оценке его поведения и личности, постоянного поиска и творчества, душевной сопричастности. Все это приближает воспитание к искусству. Кроме этого, от воспитателя требуются самоотдача, высокий эмоциональный накал, ответственное и трепетное отношение к своей миссии -участию в формировании человеческой личности.
В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания [65]. Самовоспитание — это деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.

А.К. Маркова выделяет высокий и низкий уровни самовоспитуемости, саморазвиваемости и самообучаемости:
• высокий уровень: инициатива без толчков и стимулов извне, самостоятельная постановка целей саморазвития, построение программы и вариативность ее стратегий, самопрогнозирование, перспективное целеполагание, внутренняя устойчивость и цельность, построение новых смыслов (смыслообразование) в трудных условиях, повседневная рефлексия, владение приемами мобилизации и расслабления;
• низкий уровень: отсутствие потребности и способности самому чтото делать для своего развития (что может сочетаться с высокой дисциплиной как исполнителя), отсутствие внутреннего смысла и стержня существа личности, отсутствие интереса к самоанализу [28].

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как:
> самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);
> самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);
> осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);
> самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных
результатов, самокоррекции.

Основные методы самовоспитания:
> самопознание, которое включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение;
> самообладание, которое опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение;
> самостимулирование, которое предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение [41].

Взаимосвязь обучения и воспитания

В образовательном процессе обучение и воспитание взаимосвязаны. По знание законов развития природы, общества и мышления формирует убеждения и мировоззрение учащихся. С другой стороны, воспитание познавательных интересов и волевых качеств личности способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками ((Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем [48]. Взаимосвязь обучения и воспитания выражается в принципе единства обучения и воспитания и в использовании метода воспитывающего обучения.
В педагогической практике, однако, принцип единства обучения и воспитания реализуется далеко не всегда. Традиционно в школе обучению уделяется значительно больше внимания, чем воспитанию. А.Г. Асмолов в этой связи заметил, что человека, работающего в детском саду, называют «воспитатель», а человека, работающего в школе, – «учитель». Он считает, что в этом отражается понимание социальной роли учителя, призванного прежде всего учить, быть носителем знаний.
Ведущие специалисты в области педагогической психологии критикуют сложившуюся систему
образовательного процесса. На необходимость уделять большее внимание процессу воспитания в современном школьном образовании указывает и В.Д. Шадриков. Он пишет, что «в отрицании идеологии предшествующего периода, в стремлении стать вне политики мы дошли до отрицания воспитания как важнейшей задачи школы. Сегодня ясно, что время отрицания воспитания как важнейшей задачи образования прошло. И школа должна найти формы и методы [60].

Критерии и уровни воспитанности

Воспитанность характеризуется умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности. Организация воспитания как целенаправленного и планомерного педагогического процесса предполагает наличие нормативов, или психологических критериев воспитанности.

Основными критериями воспитанности являются:
Ø высокий уровень нравственного и духовного развития человека; знание этических норм; формирование нравственных мотивов, установок, ценностей и соответствующего им поведения; умение соотносить свои действия с этическими эталонами;
Ø моральная ответственность за свое поведение и поступки перед обществом, другими людьми и самим собой; умение думать и действовать по совести;
Ø гуманистическая направленность личности, выражающаяся в устойчивом преобладании мотивов социально полезных видов деятельности над эгоистическими мотивами;
Ø формирование познавательных мотивов и интересов, направленных не только на содержание учебных предметов, но и на всю окружающую действительность; формирование убеждений и мировоззрения;
Ø эффективное выполнение разнообразных социальных ролей; понимание других людей, вовлеченных в процесс социальных взаимодействий;
Ø владение собой, регулирование своего поведения, умение адекватно выражать эмоции;
Ø способность к самоконтролю и преодолению нежелательного поведения;
Ø открытость для новых возможностей личностного роста и развития, способность к самореализации и самовоспитанию.
А.А. Бодалев выявил связь между характером базисных особенностей личности и податливостью человека к воспитательным воздействиям и личностному росту. Направленность личности создает предрасположенность и готовность человека к сравнительно быстрому формированию новых поведенческих актов и свойств личности. А.А. Бодалев назвал такого рода податливость воспитательным воздействиям воспитуемостью. Зависимость воспитуемости от направленности личности определяет стратегию воспитания и одн у из ее ц ентральных задач , кот ора я с ост ои т в том , чт обы сформировать у нового поколения гуманистическую направленность личности, высокий уровень нравственности и духовности [7].
А.К. Маркова выделяет следующие уровни воспитанности и воспитуемости [27].
Воспитанность (высокий уровень): широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений в целостное индивидуальное мировоззрение. Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в учении, интерес к способам работы. «Сильное» целеполагание – удержание целей в ситуациях затруднений, ошибок, помех, доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении.
Воспитанность (низкий уровень): слабые, разрозненные нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад, рассогласование у самого человека нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы учения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистические, ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в учении, тревожность, неуверенность в себе.
Воспитуемость (высокий уровень): откликаемость на помощь другого человека в развитии его личности – следование советам другого человека. Легкость использования и преобразования усвоенных способов социального поведения в новых условиях. Активная ориентировка в новых социальных условиях.
Воспитуемость (низкий уровень): закрытость личности для развития, нежелание прислушиваться к советам окружающих. Затрудненная ориентировка в новых социальных условиях. Трудновоспитуемость – барьеры, конфликты с окружающими, агрессия при попытках воздействия со стороны другого человека.
Основные теории воспитания
Под теориями воспитания имеются в виду концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. На современном этапе развития психологической науки единой общепринятой теории воспитания не существует. В различных психологических школах сложились свои представления о сущности, структуре, условиях формирования личности и, соответственно, свои подходы к пониманию целей, средств и методов воспитания [17].
В рамках биогенетического подхода утв ерждается, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. В свое время, преимуществ енно до XIX в., она была довольно популярной, ею, в частности, пользовались З. Фрейд, У. Макдауголл, Э. Кречмер и др. Считалось само собой разумеющимся, что если не все, то по крайней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, поскольку они являются врожденными.
Представитель бихевиоризма Б. Скинер понимал личность как «набор форм поведения» (оперантных реакций, приобретенных посредством научения). Он разработал теорию оперантного научения, одним из разделов которой является учение о воспитании как формировании навыков поведения и умения вести себя в обществе. Б. Скинер считал, что многие люди выглядят невоспитанными просто потому, что не умеют, не знают, как строить беседу, проявлять доброжелательность, отклонять неразумные просьбы или чрезмерные требования, выражать соответствующим образом свои эмоции. Это мешает им достигать успеха в профессиональном росте и межличностном общении, снижает самооценку, вызывает чувство тревоги и подавленности. Идеи о внутренних факторах как причинах действий и поступков человека Б. Скинером отвергались. Согласно его теории навыки и привычки адекватного поведения формируются посредством упражнения и подкрепления. Для формирования соответствующих поведенческих навыков он и его последователи разработали систему ролевых игр и специальных тренингов. В отечественной психологии такой взгляд на воспитание не разделяется, так же как и концепция бихевиоризма в целом, хотя отдельные упражнения и тренинги для развития определенных поведенческих реакций в практике воспитания используются.
Представители социально-когнитивной теории (А. Бандура и др.) видят сущность личности в рациональности. С их точки зрения, поведение направляется и регулируется рациональными решениями, принимаемыми на основе сформированных ранее когнитивных образов. Соответственно, все методы воздействия на личность основываются на познании нового и размышлении. Путь к построению адекватного поведения человека лежит через самоконтроль и тщательное планирование взаимодействия человека с его окружением. Трудная и отдаленная цель разбивается на ряд более легких промежуточных целей, достижение которых человек контролирует и закрепляет посредством самоподкрепления.
Понимание воспитания как исключительно рационального процесса представляется упрощенным. Однако в практической воспитательной работе отдельные методы социально-когнитивного направления эффективно используются для преодоления вредных привычек (например, курения, переедания) и формирования полезных (например, правильного общения, занятий спортом).
В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) проблемы воспитания личности занимают центральное место. Сущность личности определяется свободой человека и его ответственностью за выбор образа жизни. Такой подход к становлению человека заключается в создании условий для самореализации и личностного роста. Соответственно, основными принципами воспитания являются: непринятие прямых воздействий на личность; отсутствие у воспитателя права решать, каким человеку быть и как ему поступать; принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений; неизменно уважительное отношение к личности воспитуемых. Гуманистический подход не означает, что воспитатель остается пассивным в отношении тех выборов и решений, которые делает воспитуемый. Активная роль воспитателя проявляется в том, что он раскрывает перед воспитуемыми широкое поле выборов, компенсируя недостаток у них знаний и опыта. Воспитатель не скрывает свое оценочное отношение к тому или иному выбору, но каждому человеку предоставляется право на собственную оценку и собственный выбор.
В условиях демократизации общественной жизни многие принципы гуманистической психологии были с пониманием восприняты отечественными психологами и оказали сильное влияние на формирование личностно-ориентированного подхода к воспитанию, который был противопоставлен учебно-дисциплинарному, характерному для традиционной системы образования. Учебно-дисциплинарный подход заключается в том, чтобы вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками, научить его следовать правилам и нормам поведения, привить послушание. В значительной степени такое положение вещей определялось требованиями тоталитарного общества к воспитанию конформной и усредненной личности. В качестве основных средств воспитания использовались вербальные методы наставления и разъяснения, педагогические требования в виде «делай как я» и педагогические воздействия в виде поощрения и наказания. Воспитание носило субъектно-объектный характер, так как активность личности учащихся не поощрялась, а часто и подавлялась.

Личностно-ориентированный подход к воспитанию, основанный на социально-деятельностном понимании природы личности как центральном положении отечественной психологии, направлен на максимальное содействие воспитателя становлению и развитию личности учащихся, обеспечению их личностного роста. Общение и совместная деятельность воспитателя и учащихся строятся на принципе понимания, принятия каждого ученика и оказания ему в случае необходимости психологической поддержки. Организация реального воспитательного процесса осуществляется с помощью системы средств и методов, адекватных принципам личностно-ориентированного воспитания [65].
Нарциссова С.Ю. Педагогическая психология: учебное пособие / С.Ю. Нарциссова. – М.: Издательство МНЭПУ. – 2017. – 185 с.

Психология Семинар №2Microsoft Office Word

1. психологический смысл воспитания

Воспитание в широком смысле — это функция общества, обеспечивает его развитие через передачу новым поколениям людей социально-исторического опыта предыдущих поколений соответствии с требованиями времени. В узком смысле воспитание — это процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, который осуществляется в рамках и под влиянием социальных институтов (семьи, воспитательных и учебных заведений, учреждений культуры, общественных организаций, средств массовой информации) с целью ее подготовки к полноценной жизни и самореализации в обществе, к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики (профессионально-трудовой, семейно-бытовой, общественно-политической и культурной) и к выполнению определенных социальных функций, принятия социальных ролей. Воспитание является основным звеном социализации. Оно органично связано с обучением и вместе с ним являются составной частью системы общественного образования, в рамках которой осуществляется направлена ??социализация человеческого индивида. И если обучение сосредоточено на педагогическом патронаже становление познавательных способностей человека и его компетентности в различных сферах предметного бытия, то воспитание имеет основную цель развитие мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности, формирования ее социальной компетентности, нравственного сознания и нравственных привычек и способов поведения . Раскрывая психологические механизмы становления указанных-ных сфер личности, психология воспитания выявляет общие законы активного формирования ее принципы, психолого-педагогические условия и специфику организации воспитательного процесса на разных этапах социализации современного человека. В зависимости от объекта приложения и содержания воспитательных воздействий выделяются следующие виды воспитания: нравственное, трудовое, эстетическое, общественно-политическое (идеологическое), религиозное, физическое, половое и т.д.. Изучая закономерности психической активности человеческого индивида в условиях воспитательного воздействия, психологические условия эффективного воспитания, самовоспитания личности, а при общественной необходимости и перевоспитания ее, психология воспитания исследует механизмы действия этих воздействий на формирование психосоциальных качеств человека (ее статуса, ролей, внутренней позиции и ценностных ориентаций , мотивации и характера, мировоззренческих убеждений). Таким образом, психология воспитания исследует психологические особенности и закономерности формирования человека как личности в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Теоретическую основу систем воспитания составляют психологические и педагогические учения, господствующих в данном обществе. Философские, религиозные и социально-политические концепции создают основу методологии воспитательного процесса. Педагогическая наука занимается вопросами разработки целей, содержания и методов организации воспитания. Психология же призвана исследовать психологические и социально-психологические механизмы организации и осуществления эффективного воспитательного процесса. 2. показатели успешности воспитания

Хорошо или плохо, правильно или неправильно воспитывается ребенок? Исходя из чего можно ответить на этот вопрос в каждом отдельном случае? Например, если требуется дать оценку работы педагогического коллектива школы, то по каким признакам можно судить о том, хорошо ли воспитываются дети в этой школе? Одним из основных признаков эффективности воспитательной работы и всего процесса воспитания является поведение воспитанников. В нем аккумулируются и проявляются внешние воздействия и внутренняя духовная деятельность по формированию определенной направленности личности. В деятельности, в проявлении себя во внешнем по отношению к себе миру человек видит результат собственного продвижения к благополучию и счастью. Эту мысль в той или иной форме высказывали многие великие философы и педагоги. Так, у Софокла, великого древнегреческого трагика, мы находим утверждение, что «не в словах, а в действиях своих мы полагаем славу нашей жизни». И российский Ликург XX в. В.И.Ленин считал, что о человеке следует судить не по тому, что он говорит или думает о себе, а по тому, как он поступает. Так и при оценке воспитанности детей в школе или в семье первое, на что нужно обратить внимание, это их поведение. Главным результатом воспитания должно быть отношение воспитанника к окружающему его миру. А отношение проявляется наиболее заметно в поступках, в деятельности. Отношение к сверстникам, младшим и старшим, отношение к вещам своим и общественным, к деятельности (и главному для школьника ее виду — учению), к эстетическим ценностям и т.п. — все это в наибольшей мере проявляется в поведении. Однако этот критерий оценки эффективности воспитания не является единственным. Поступки не всегда полностью характеризуют меру воспитанности и правильно отражают отношение человека к тому или иному явлению. Более того, поступок может совершаться (или не совершаться) и вопреки истинному отношению человека к чему-либо. На это обращал особое внимание К.Д.Ушинский. Он подчеркивал, что не сам поступок, а причина его в наибольшей мере характеризует человека. Это особенно относится к детям: они из самых добрых побуждений делают иногда что-то не так, как следует, и поступают правильно нередко лишь боясь наказания. Таким образом, мотивы поведения воспитанни- ков можно считать вторым важным критерием эффективности воспитания. Когда оценивается воспитанность детей, то очень важными признаками результативности процесса воспитания являются такие, как знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения. Дети еще не могут и даже не должны знать всех правил поведения человека в обществе. В зависимости от возраста ребенок может и должен знать больше или меньше о том, как вести себя в различных ситуациях: сначала в узком кругу семейных отношений, затем в детском саду, школе и общественных местах и т.д. Но эти знания ребенок может получить своевременно только с помощью взрослых. Сам он не может знать меры их и способов приобретения. Поэтому наличие или отсутствие определенных знаний о нормах и правилах поведения у детей определенного возраста является показателем эффективности воспитательного процесса. Точно так же и выработка умений, навыков и привычек правильного поведения — задача, прежде всего, воспитателей, организаторов процесса воспитания. Они должны знать заранее программу воспитания, через них эта программа должна стать достоянием воспитанника. Иначе как через воспитателей воспитанники не могут своевременно получить необходимые средства и условия для реализации этой программы (если речь не идет о достаточно взрослых людях, способных самостоятельно определить свое место в жизни). Поэтому мы и относим к критериям эффективности воспитания сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанника. Т.А.Ильина, автор учебного пособия по педагогике (М., 1984), указывает, что особое место в вопросе о критериях оценки воспитания занимает поиск способов измерения его результатов. Исследователи довольно часто прибегают при этом к оценке в числовых показателях (оценках) отношений воспитанников к учебной деятельности, труду, общественным поручениям, коллективу, родителям, учителям и т.д. В других случаях рассматривается три степени положительной и три степени отрицательной моральной направленности личности: 1) готовность к положительным проявлениям; 2) устремленность к положительным проявлениям; 3) устойчивость, активность в совершении положительных действий; и соответственные ступени отрицательной направленности. Наличие первой ступени регистрируется при обнаружении проявления положительного качества в восьмидесяти несложных ситуациях нравственного выбора (уступить место, оказать небольшую услугу нуждающемуся в помощи). Вторая ступень характеризуется проявлением положительного качества в более сложных ситуациях (открыто выступить против несправедливости, поступиться чем-либо в пользу другого лица и т.п.). Третья ступень положительной направленности выражается в способности к самопожертвованию, длительному отказу от личного удобства в пользу другого или одномоментному положительному выбору в экстремальной ситуации. Естественно, к подобного рода оценкам следует относиться с большой осторожностью, памятуя, что такое сложное явление, как воспитание, исключительно трудно оценить в нескольких показателях. Так что же такое воспитание? Можно ли сейчас дать исчерпывающий ответ на вопрос, который больше всего интересовал П.П.Блонского более полувека назад? Вполне определенно можно ответить, что во всей глубине осветить этот вопрос не представляется возможным и в настоящее время, как и в достаточно отдаленном будущем, ибо, действительно, нельзя объять необъятное. Как нельзя полностью познать Вселенную, так невозможно дать исчерпывающую характеристику развития того микрокосма, которым является личность. Имеющиеся же данные социальных, естественных и психолого-педагогических наук позволяют определить воспитание как процесс целенаправленного формирования личности, осуществляемый на широком социальном фоне при участии самого воспитуемого в разнообразной деятельности по развитию всех личностных качеств и способностей. Мера гуманизма и соответствия человеческой природе реально осуществляемого в отношении конкретного воспитуемого процесса воспитания определяется, с одной стороны, степенью свободы, инициативы и самодеятельности личности, а с другой -обеспечением условий для разнообразной деятельности и многообразия направлений развития способностей формируемой индивидуальности. Можно сказать, что старшие поколения лишь оттачивают перья, которыми младшие пишут свои судьбы на страницах истории. Много это или мало? Это очень много, поскольку в процессе воспитания дети научаются и «писать». Следовательно, собственно им принадлежат и «почерк», и «содержание сочинения», которое называется жизнью.

3. самооценка школьника и ее значение для воспитания

По мере того как дети становятся старше, у них формируются все более точные и полные представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах.

Самооценка личности – ценность, которая придается индивидом себе или отдельным своим качествам. Основным критерием самооценки выступает система личностных смыслов индивида.

Главные функции самооценки – регуляторная, на основании которой происходит решение задач личного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности, корректируя при этом сигналы внешнего мира. По определению психолога В.В. Столина, самооценка это «сознание собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды». Также можно сказать, чтосамооценка это состояние, когда человек оценивает сам себя в разных областях, давая оценку тем или иным своим качествам (привлекательность, сексуальность, профессионализм).

Самооценку можно рассматривать как механизм переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, как один из инструментальных показателей развитости образа «Я». Образ – Я это представление индивида о самом себе, а самооценка – аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением, всегда носит субъективный характер.

Важную роль в ее формировании играет:

1. Сопоставление образа реального Я образом идеального Я;

2. Интериоризация социальных реакции индивида (человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие);

3. Призма своей идентичности (индивид испытывает удовлетворение не оттого, что он просто что-то делает хорошо, а оттого, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо).

Было установлено, что в подростковый период формируется умение оценивать себя не только через требования авторитетных взрослых (как это происходит в младшем школьном возрасте), но и через собственные требования. Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир.

Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие взрослые. К концу подросткового периода самооценка может стать мощным регулятором поведения индивида. Саморегуляция осуществляется как на осознаваемом, так и неосознаваемом уровне, определяя меру адекватности и восприятия и оценивания себя.

Критерии самооценки нередко избираются до того, как проявляется возможность испытать их по настоящему. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, отказаться от них чрезвычайно трудно. Часто лишь по происшествие времени выясняется, что у человека нет качеств, необходимых для успешного осуществления его устремлений. При исследовании содержания представления подростков о самих себе, прежде всего, обращает на себя внимание бурный рост (по сравнению с младшими школьниками) негативных самооценок.

Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. К счастью, эти ощущения сами по себе еще не создают замкнутый круг, и многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, в конечном счете, находят что-то, в чем они способны преуспеть.

Развитие самоуважения – процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если они уверены в своих силах и способностях, – а их успех ведет к дальнейшему росту самоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать.

Формирование самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком особенностей отношения к нему родителей. Самоотношение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, первым делом родителей. Вместе с тем по одному только характеру объективно сложившейся ситуации и родительского отношения нельзя однозначно предсказать, как это отразится во внутреннем мире ребенка.

Любое эмоциональное отношение и методы воздействия, направленные на ребенка, приобретают свой смысл только в его психологических реакциях. Каждый ребенок стремится определить свое место в семье, выбирая путь к этому так, чтобы постичь ощущение общности и реализовать стремление к собственной значимости и самоуважению. Кроме того, развитие собственного социального опыта, расширение контактов с окружающими, появление новых «значимых других», овладение собственным поведением приводят к разрушению прежнего линейного отношения оценки и самооценки. Уже в подростковом возрасте внешние оценки и самооценка могут значительно расходиться.

Родители, как правило, служат для детей образцами и учителями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей формируется не только путем прямого научения и подражания, они соотносят это и с образом жизни своих родителей, усваивая принятые ими нормы и ценностные ориентации. Для этих целей родители могут использовать разнообразные приемы поощрения: социальные (похвала, расположение) или несоциальные (вещественные награды, особые привилегии).

Исследования развития детей в зависимости от доминирующего типа воздействия показывают, что дети, у которых родители относились к ним нежно, с теплотой и пониманием, контролировали, требовали осознанного поведения, вырастали с высоким уровнем независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке. Дети, которые были неуверенны в себе, не проявляли любознательности и не умели сдерживать себя, имели родителей больше полагавшихся на наказание, относившимся к детям с меньшей теплотой, с меньшим сочувствием и пониманием. Родители таких детей были нетребовательны, неорганизованны, имели плохо налаженный быт.

Приведем возможные варианты зависимости самооценки подростков от отношения родителей:

1. Самооценка ребенка типа «эхо» является прямым воспроизведением оценки родителей. Дети отмечают у себя первым делом те качества, которые подчеркиваются родителями. Когда ребенку внушается негативный образ себя и он полностью принимает точку зрения родителей на себя, у него формируется негативное отношение к себе, в котором преобладают чувства неполноценности и неприятия себя. В сознании подростка причина и следствие как бы меняются местами: подросток негативно относится к себе, потому что так к нему относятся родители, но сам воспринимает это отношение как следствие своих плохих качеств. Неблагоприятность «эхо-самооценки» (пусть даже в позитивном ее варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к самому себе, несмотря на ситуативные колебания уровня самооценки.

2. Встречается и смешанная самооценка, в которой сосуществуют противоречивые компоненты: один – это формирующийся у подростка «образ Я» в связи с успешным опытом социального взаимодействия, расширением навыков и умений и т. п., а второй – отголосок родительского видения ребенка. «Образ Я» оказывается очень противоречивым, создаются препятствия на пути развития целостного самосознания. Тем не менее, ребенку удается до некоторой степени разрешить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения; принимая родительские требования и разделяя их ценности, он восстанавливает чувство близости с ними.

3. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку.

4. Подросток ведет активную борьбу против мнений и оценок родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей и с позиции тех же требований, что и родители.

5. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть, отвергая родительские требования и ценности.

6. Подросток как бы не замечает той негативной оценки и образа, который существует у родителей.

Контроль и оценка нужны для успешного осуществления учебной деятельности. Отсутствие информации о правильности выполнения заданий дезорганизует учащихся, искажает их самооценку. Кроме того, оценка – мощное средство воспитания, воздействующее не только на самооценку, но и на развитие личности в целом.

Таким образом, контроль и оценка необходимы. Основные традиционные формы – опрос и отметка – вносят немало отрицательных моментов в учебно-воспитательный процесс, хорошо известных каждому учителю. Наиболее серьезные негативные последствия имеют проявления процентомании в установках учителя, использование им угроз, нотаций, недоброжелательной иронии в адрес ученика, сравнение успеваемости и способностей учащихся, не равных в этом отношении, отсутствие оценки после опроса.

Значительное положительное влияние на учебную деятельность и личностное развитие детей оказывают развернутые содержательные оценки учителем ученических ответов и работ (которые применимы и при наличии системы отметок), сопоставление успехов ученика с его старыми достижениями, констатация правильности выполнения задания и эмоциональная поддержка ученика в ходе работы, использование в разных формах самооценок учащихся. Влияние оценок учителя становится благотворным при наличии доверия к нему у школьника. В возникновении отношений доверия между учителем и учеником важную, часто решающую роль играют особенности личности учителя, его ожидания, общая позиция, стиль его общения с классом, способность создать атмосферу психологического комфорта.

4. воспитательные системы

Воспитательная система – это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у образовательного учреждения или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.

Воспитательная система школы имеет определенную структуру:

цели (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается);

деятельность, обеспечивающая реализацию целей;

субъект деятельности, ее организующий, в ней участвующий;

рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;

среда системы, освоенная субъектом;

управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Воспитательную систему нельзя привнести в школу, она может зародиться и развиваться только в определенных условиях и в каждой школе будет индивидуальной. Несхожесть воспитательных систем определяется типом учебного заведения, ведущей идеей, ради реализации которой она создается, воспитательным потенциалом педагогов, творческим почерком директора, составом учащихся, социальным заказом родителей, материальной базой воспитания, особенностями среды. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы.

Первый этап развития воспитательной системы – этап становления (формирование образа школы).

Одной из основных целей воспитательной системы на первом этапе является создание воспитательного коллектива школы. Предпосылками для объединения детей и взрослых в единый воспитательный коллектив являются общность целей, включение в совместную деятельность, гуманные отношения внутри коллектива. Чтобы создать единый воспитательный коллектив, необходим благоприятный психологический настрой в учительской среде. Путь к этому лежал через следующие действия:

формирование инициативных групп по моделированию воспитательной системы, которые формируют видение настоящего и будущего состояния образовательного учреждения, его воспитательной системы;

ознакомление педагогов с теорией и практикой создания воспитательных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения;

выход на коллективы педагогов, родителей (обсуждение модельных разработок и программ построения воспитательной системы);

включение детей в разработку модели воспитательной системы, образа школы и выпускника;

диагностику состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, анализ условий развития личности школьника, определение воспитательного потенциала окружающей среды и способов его реализации;

создание инициативной группы из числа учителей, родителей и учащихся, систематизирующей и обобщающей информацию и предложения.

5. личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании

Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное образование в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание – это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание – это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание – это педагогический управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.

Личностный подход – это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а, следовательно, означает становление субъект-объектных отношений. Личностный подход – это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.

Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. В отличие от индивидуального подхода он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи как между собой, так и целостной личностью. В связи с этим следует выделить идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать учителю в своей работе. Он должен знать и использовать такие приемы (их выработала педагогика сотрудничества), в которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя только к нему, он уважаем, никто не может его оскорбить. Все ученики защищены в своем классе и в совей школе. Вместе с тем не только теория, но и современная школьная практика доказывают, что личностный подход реализуется при наличии гуманной системы воспитания. Только коллектив педагогов-единомышленников способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка. Именно личность школьника и личность педагога – главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы.

Индивидуальная работа – это деятельность педагога-воспитателя, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании. Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с детьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации, совета по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность такой работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом о том, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием умственных, физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет методы и формы воздействия на личность каждого ребенка. Все это требует от педагога не только педагогических знаний, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе. В индивидуальной работе с детьми педагогики-воспитатели руководствуются следующими принципами: