С точки зрения выготского источник развития психики является

Культурно-историческаяконцепция психического развития Л. С. Выготского

Л.С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л.С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии — орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе — и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции — обе системы развиваются одновременно и совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность.

Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания вовнутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо мало интересное в соответствии с целью (за­ помнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула — средства»). Например, при опосредованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и став­ ших функциями личности и формами ее структуры .

Согласно культурно-историческойконцепции Л. С. Вы­готского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при раз­ вивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности . Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-истори­ческих способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом — средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные»

Культурно-историческаяконцепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического раз вития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения за­ данных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского раз­ вития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по от­ ношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый .

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития — с года до трех — сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет — сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст — сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст — для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии — проблемы обучения и развития.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Дата добавления: 2017-04-15 ; просмотров: 8307 | Нарушение авторских прав

Онтогенез психики и личности человека с точки зрения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории деятельности

Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что “проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка”. Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л.С.Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Теория Л.С.Выготского не только опровергала заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от бездумного заимствования чуждого научного мировоззрения. Л.С.Выготский писал: “Проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития”.

К таким ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в возрастной психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л.С.Выготский, “приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы”.

Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания. Намечая программу изучения сознания, Л.С.Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, не обойти никакими уловками — ни методологическими, ни принципиальными.

Ученый определял область своего исследования как “вершинную психологию” (психологию сознания), которая противостоит двум другим — “поверхностной” (теории поведения) и “глубинной” (психоанализ). Он рассматривал сознание как “проблему структуры поведения”.

Л.С.Выготский осуществил перестройку психологии на основе глубокого философского анализа. Для него были важны вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей “животной” природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С.Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а изначальные природные потребности человека претерпели глубокие изменения.

Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. “До сих пор, — писал Л.С.Выготский, — еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание — видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо — значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода”.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л.С.Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев таблицу 2, на которой показано, как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

С точки зрения Л.С.Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому, центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии — наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций — это понимание

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

развития как приспособления человека к окружающей среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе развития человека также лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.

По Л.С.Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С.Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он отмечал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Ученый ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.И.Божович, “понятие переживания, введенное Л.С.Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую деятельность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств”.

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде.

Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не являются врожденными, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — разные процессы. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. “Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.

Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Л.С.Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С.Выготский, “зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день”.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. “Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С.Выготский, — когда оно идет впереди развития”. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. “Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”, — писал Л.С.Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального — составляют вместе то, что Л.С.Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе.

Выдвигая эту идею, Л.С.Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С.Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря — обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С.Выготского, “один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии” или “обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль”.

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С.Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С.Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения: “самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослым, расширяется и детское обобщение, и наоборот”. В этих положениях усматривалась переоценка Л.С.Выготским роли межличностного взаимодействия. Наконец, в-третьих, возрастная психология во времена Л.С.Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С.Выготского оставалась гениально интуитивной. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В.Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н.Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я.Гальперина (изучение различия вспомогательных средств животных и орудий человека) — позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием “обучение” и понятием “деятельность”. Понятие “обучение”подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие “деятельность” подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая “пересадка” знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия “деятельность” переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

“Это не означает, что проблема была решена, но была найдена плоскость, где можно искать ее решение, — подчеркивал Д.Б.Эльконин, — плоскость экспериментальная”. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факторы наследственности и среды

— это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в нашей стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н.Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С.Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н.Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека — фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла, было начато под руководством А.Н.Леонтьева и продолжено Л.И.Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я.Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной возрастной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С.Выготского был подготовлен работами П.Я.Гальперина и А.В.Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л.С.Выготским. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д.Б.Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопросы: “ Какой смысл имеют предметные действия ребенка?”, “Для чего они служат?”. Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д.Б.Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии — расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, — на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б.Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Он предлагает по-другому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее говорить о системе “ребенок в обществе”, а не “ребенок и общество”, чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе “ребенок в обществе”, то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем “ребенок — вещь” и “ребенок — отдельный взрослый”, выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д.Б.Эльконин показывает, что система “ребенок — вещь” по сути есть система “ребенок — общественный предмет”, так как на первый план в предмете для ребенка выступают общественно выработанные действия, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система “ребенок — взрослый” превращается, по Д.Б.Эльконину, в систему “ребенок — общественный взрослый”. Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д.Б.Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах “ребенок — общественный предмет” и “ребенок — общественный взрослый” представляет единый процесс, в котором и формируется его личность. Другое дело, что “этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны”.

Д.Б.Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Концепция Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую человек вступает в обществе.

2. Основной, или ведущий тип деятельности человека в этот период.

3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее “взрыву” — кризису.

4. Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой возрастного развития, отделяющие один возраст от другого.

Ранее теория А.Н.Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С.Выготского о роли речевого общения, высказанные в свое время.

Развитие детской психологии Л.С.Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л.С.Выготский, эксперимент в психологии -модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что для исследования привлекаются дети, у которых отсутствует соответсвующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, недостающий процесс формируется в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в том, что скрывается за переходами от одного уровня развития к другому, так как есть возможность этот переход экспериментально смоделировать.

Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского

Для отечественной психологии в понимании психического развития базовой теорией является теория культурно-исторического развития психики ребенка Льва Семеновича Выготского (1896 – 1934). В соответствии с этой теорией при объяснении психического развития ребенка необходимо раскрывать применительно к его индивидуальному психическому развитию содержание трех понятий: условия психического развития, источник психического развития и движущие силы психического развития.

К условиям психического развития Л.С. Выготский относит всё, что влияет на психическое развитие ребенка, но жестко его не определяет. К этим условиям могут быть отнесены наследственность, среда и собственная активность ребенка. Действительно, слепоглухонемой ребенок при различном обучении и воспитании может иметь различные траектории психического развития. Так же, как и в благополучной семье может вырастать ребенок с недостатками в психическом развитии. Ребенка может окружать богатейшая в социальном содержании среда, с которой он не взаимодействует и которую он не усваивает.

Источник психического развития. Базовым понятием, давшим название самой теории, является понятие культурно-исторического опыта, который определяет содержание психического развития ребенка и служит его источником. Именно от усвоения (присвоения) ребенком культурно-исторического опыта зависит ход психического развития.

Усвоение культурно-исторического опыта происходит в процессе обучения и воспитания или в процессе самообразования и самовоспитания. При организации и определении содержания этих процессов необходимо учитывать сензитивные периоды для усвоения тех или иных знаний или умений.

Что же такое сензитивные периоды развития?Это периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упу­щен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, прак­тически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближай­шего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в до­школьном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влия­ния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубо­кие изменения. В другие периоды те же самые условия могут ока­заться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с опти­мальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспи­тания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли об­учение на развитие ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического раз­вития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, об­учение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии.Он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культур­но-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и зна­ками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опы­том предшествующих поколений, ребенок может только в процес­се обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и посте­пенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психи­ческими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – как интерпсихическая (существующая в совместной деятельности ребенка и взрослого), а затем – как функция интрапсихичсекая (ставшая достоянием самого ребенка). Речь ребенка, напри­мер, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью – речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обу­чения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития».Это понятие вводится Л.С.Выготским для обозначения области еще не созревших, а только со­зревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сфор­мированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития.Потенциальные возмож­ности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с ко­торым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая про­должить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко прини­мает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учиты­вать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего разви­тия. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а раз­вивается, воспитываясь и обучаясь», — пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Движущие силы психического развития. Другим важным понятием в теории Л.С. Выготского, раскрывающим особенности психического развития ребенка, выступает определение движущих силегоразвития на данном возрастном этапе. Известно, что личность развивается в силу воз­никновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловли­ваются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и общест­вом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликт­ный характер (например, конфликты между ребенком и родителя­ми), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутрен­него противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводя­щей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни про­тиворечия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо­дят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему про­являющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоян­но возникают противоречия между достигнутым ею уровнем пси­хического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми обществен­ными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общест­венно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализа­ции этих стремлений находит новые источники своего развития. Так, в подростковом возрасте появляется очень сильная потребность быть и считаться взрослым. В общении со взрослыми эту потребность подростку удовлетворить сложно, поэтому на первый план в его жизни выдвигается общение со сверстниками, в котором он чувствует себя равным среди равных и взрослым.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному пре­одолению возникающих в жизни личности внутренних противоре­чий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или от­вергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ни­ми и сложившимися у личности средствами их достижения, побуж­дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности на­ходить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельно­сти, к самоутверждению.

Значительный вклад, который Л.С. Выготский внес в теорию психического развития ребенка, состоял и в формулировке им четырех основных законов или особенностей детского развития.

1. Цикличность психического развития.Развитие имеет сложную орга­низацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах раз­вития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изме­няются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие цик­лы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность психического развития. Разные сто­роны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связен, изменение соотноше­ний между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начи­нается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более слож­ные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недоста­точно дифференцированно: оно слито с эмоциями (Л.С. Выгот­ский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью раз­граничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы об­служивают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В ран­нем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестрой­кой межфункциональных связей – сменой доминирующей функ­ции, зависимостью от нее остальных функций, установлением но­вых отношений между ними. В этой перестройке функции диф­ференцируются, не проходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает слож­ность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недиффе­ренцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы»в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно от­лична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и ин­волюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исче­зают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаз­дывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периодахарактерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного пе­риода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периодыразвития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психоло­гов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бес­кризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризис­ные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в раз­витии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы раз­мыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением пове­дения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Вы­готский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает ра­ботоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не сверстником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – та­им каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает труд­ности в общении с окружающими, у каждого снимается темп про­движения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внут­ренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это зна­чит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его дея­тельность, отказывается от прежних ценностей и форм отноше­ний. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Литература:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

6. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

7. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

8. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

9. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.