Пиаже не исследовал онтогенез с точки зрения деятельного подхода

Особенности отногенеза и филогенеза мышления. Теория развития мышления ребенка с точки зрения подхода Пиаже. Стадии операционального интеллекта. Теория поэтапного формирования умственных действий. Подход Л.С. Выгодского к развитию мышления человека.

Соглашение об использовании материалов сайта

Просим использовать работы, опубликованные на сайте, исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Развитие интеллекта как основа психического развития согласно Ж. Пиаже. Развитие интеллекта человека: периоды и стадии, их содержание. Теория детского эгоцентризма, постепенная социализация эгоцентрического мышления под влиянием внешних факторов.

реферат [25,9 K], добавлен 15.12.2010

Проблемы мышления в аспектах ассоциативной теории и в рамках бихевиоризма. Телеологический подход: Вюрцбургская школа и ее представление о мышлении. Теория мышления с позиции гештальтпсихологии. Генетический подход к изучению мышления по Ж. Пиаже.

курсовая работа [65,9 K], добавлен 18.03.2015

Развитие речи и ее влияние на мышление. Этапы развития мышления ребенка. Основные понятия и принципы интеллектуального развития. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже, эгоцентризм детского мышления. Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру.

контрольная работа [51,8 K], добавлен 06.09.2009

Природа мыслительного процесса, виды мышления и его структурные элементы, мыслительные операции. Теории изучения мышления в отечественной психологии: онтогенетическая, деятельностная, теория поэтапного формирования действий, подход Л.С. Выготского.

дипломная работа [66,0 K], добавлен 12.04.2014

Развитие мышления в онтогенезе. Особенности психодиагностики мышления ребенка младшего школьного возраста. Методика экспериментального исследования словесно-логического мышления учащихся начальных классов, его взаимосвязь с успешностью обучения.

дипломная работа [92,2 K], добавлен 13.11.2010

Психологическая сущность мышления и его уровни. Особенности типов мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Способы диагностирования мышления. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста.

курсовая работа [5,1 M], добавлен 24.07.2014

История развития теории мышления. Психология мыслительного процесса и его фазы. Операции мыслительной деятельности. Развитие мышления в социогенезе и персоногенезе. Теория индивидуальных различий. Методика креативного поля. Мышление и лобные доли.

курсовая работа [31,2 K], добавлен 13.11.2009

Мышление с точки зрения психологии и философии. Особенности конкретно-действенного, конкретно-образного и абстрактного мышления. Виды мыслительных операций. Суждение и умозаключение. Значение понимания объектов мышления. Формирование мышления у детей.

контрольная работа [27,0 K], добавлен 09.12.2010

Психологические теории мышления. Общие понятия о мышлении, особенности данного процесса. Разновидности, патология и психология мышления. Индивидуальные и физиологические различия в мышлении человека. Характеристика процессов суждения и умозаключения.

контрольная работа [92,2 K], добавлен 21.10.2011

Периодизация психического развития ребенка и теория конвергенции Штерна. Исследование творческого мышления и анализ различных форм патологии умственной деятельности. Нарушение предпосылок интеллекта: памяти и внимания. Идеи школы гештальтпсихологии.

43 Теория развития мышления по ж.Пиаже, эгоцентризм детского мышления.Теория формирования и развития умственных действий п.Я.Гальперина.

Пиаже Жан (1896-1980) — швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики . В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался до

казать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г .

Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия — сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия — операционального мышления — относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризацни внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия — стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А = В и В -= С, то А = С.

Вторая формула содержит утверждение, что А + В = В + А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия — стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях развития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного действия на уровне формирования мыслительных операций.

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь но ряду параметров. По мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:

• Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

• Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

• Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры па реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

• На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

• На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Развитие мышления в онтогенезе (теория Жана Пиаже)

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие является результатом последовательных стадий развития личности. Развитие интеллекта ребенка происходит в постоянных поисках равновесия между тем, что ребенок знает и стремится понять. Все дети проходят эти стадии в одинаковой последовательности под влиянием таких факторов, как созревание нервной системы, накопления опыта, развитие речи и воспитания. Когнитивное развитие ребенка может блокироваться на определенном этапе, если один из перечисленных факторов недостаточно представлен.

Согласно теории Пиаже, в развитии интеллекта человека можно выделить четыре главных периода: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), дооперационная стадия (от 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций ( от 11 до 15 лет).

Сенсомоторный интеллект — стадия развития интеллекта (от рождения до двух лет), которая разворачивается к периоду интенсивного изучения языка. На этой стадии достигается координация восприятия и моторики, ребенок взаимодействует с объектами, их перцептивными и моторными сигналами, однако не со знаками, символами, которые представляют объект.

Доопераций не мышление — стадия развития интеллекта ребенка от двух до семи лет, характеризуется формированием символической функции, которая обеспечивает различение обозначаемого и определения и является основой развития представлений. На этой стадии развития ребенок ориентируется только на перцептивные соотношения. Детское мышление на этой стадии отмечается эгоцентризмом.

Стадия конкретных операций — форма мышления, осуществляется на основе логических операций, в которых используются внешние наглядные данные. Эта стадия развития свойственна детям в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. На этой стадии формируется понятийное отражение среды, ребенок овладевает простые операции классификации, формируются понятия числа, времени, движения и тому подобное. На этой стадии операции мышления еще не вполне развиты, они не формализованы, зависящие от конкретного содержания, в различных предметных областях развиваются неравномерно, не объединенные в целостную систему.

Стадия формальных операций — стадия развития интеллекта, характерная для ребенка в возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Это система, надстроена над конкретными операциями. Овладев формальные операции, ребенок может строить собственные гипотетико-дедуктивные выводы, основанные на самостоятельном выдвижении гипотез и проверке их последствий. Гипотетическое и абстрактное мышление позволяет выходить в гипотетические миры, исследовать и устанавливать существенные закономерности.

Развитие операционного мышления, по теории Пиаже, знаменует завершение интеллектуального развития, однако не все люди достигают стадии формальных операций. Это свойственно только высокоразвитым в интеллектуальном плане индивидам.

Весомым вкладом в психологию были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Так, Пиаже ставил детям простые вопросы, где нужно было рассмотреть ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у нее братьев и, услышав ответ: «У меня два брата» — задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети не могли правильно ответить на этот вопрос и отвечали, что у старшего брата только один брат, забывая при этом себя.

Сложнее был следующий эксперимент, в котором детям предлагался макет с тремя горами, на вершинах которых были расположены различные предметы — мельница, дом, дерево. Детям показывали несколько фотографий макета и просили выбрать ту из них, на которой все три горы расположены так, как их видит ребенок. Эту задачу выполняли даже маленькие, 3-4 * летние дети. После этого, с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние дети снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Эти эксперименты позволили Пиаже сделать вывод о том, что детям дошкольного возраста трудно встать на чужую точку зрения, то есть они эгоцентричны.

Главное достижение Ж. Пиаже в том, что он первым понял, исследовал и обнаружил специфику и качественное своеобразие детского мышления, показал, что мышление ребенка отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта широко используются в современной практической психологии.

4 стадии развития детского интеллекта по Жану Пиаже

Как только заходит речь о детском развитии, его периодах и законах, сразу неизбежно всплывает имя швейцарского психолога и философа Жана Пиаже. Ему удалось на самом деле узнать, и узнать точно, на опыте: как развиваются дети, какие задачи стоят перед ними на разных этапах и вообще — как мы учимся думать.

Молодой Жан Пиаже с детства любил биологию, постоянно наблюдал за самыми разными живыми существами и писал о них статьи. При этом он получил степень доктора философии и интересовался психоанализом. Все эти занятия и увлечения как будто подготовили его к тому, что стало главным делом жизни Пиаже — к наблюдению за детьми. Молодой доктор философии становится учителем в парижской школе для мальчиков, директором которой был Бине, изобретатель теста IQ. Пиаже помогает Бине обрабатывать результаты теста и обращает внимание на то, что дети одного возраста постоянно делают похожие ошибки. Ошибки, которых не делают взрослые. Это и навело Пиаже на мысль о том, что когнитивное развитие преодолевает некие общие для всех ступеньки, что наш ум лишь постепенно созревает для понимания некоторых понятий, и у всех людей это происходит примерно одинаково. Позже, кроме чужих детей, Пиаже с рождения наблюдал и троих своих.

Метод Пиаже сочетал в себе строгие научные наблюдения и эксперименты (к которым он привык ещё в юности) и свободную беседу (как в его любимом психоанализе). Собственный метод Пиаже назвал «клинической беседой», и он отлично подходил для изучения мышления детей.

Что выяснил Пиаже

Согласно Пиаже, центральный стержень развития психики — это интеллект. Ребёнок развивает и формирует всё более адекватную схему ситуации — и таким образом, активно взаимодействуя со средой, адаптируется к ней. Во время этого процесса ребёнок постепенно начинает понимать некоторые законы, которые действуют в мире вещей и людей. Каждый этап развития характеризуется типичными ошибками (ограничениями) мышления.

Стадии развития детского интеллекта

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0 — 2 года)

При помощи органов чувств и своих движений ребёнок открывает окружающий мир, начинает видеть связь между собственными действиями и их последствиями. Он начинает понимать, что сам он — нечто отдельное от внешнего мира. Но «внутренний план» пока недоступен ребёнку, он манипулирует только конкретными предметами.

2. Период дооперациональных представлений (2 — 7 лет)

Ребёнок постепенно начинает формировать «внутренний план». Теперь он учится использовать символы: карандаш — это градусник, а крышка от коробки — лодка. Дооперациональной эта стадия называется потому, что ребёнок ещё не в силах воспринять некоторые виды опыта.

• предметов, которые лежат в ряд, по мнению ребёнка, становится больше, если их расставить с большими промежутками;
• даже после нескольких проб дошкольник не в силах понять, что если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится;
• ребёнок считает, что кусок пластилина уменьшится, если из шарика его раскатать в колбаску. А верёвка станет короче, если её изогнуть.

Если научить дошкольника правильному ответу и объяснению — он воспримет эту информацию. Но стоит чуть изменить эксперимент, и ребёнок снова начнёт давать прежние ответы. При этом закон сохранения количества предметов (например, шариков) он начинает понимать раньше, чем закон сохранения вещества (например, воды или пластилина) и обратимость операций.

Мышление ребёнка на этой стадии эгоцентрично: он с трудом может понять, что кто-то имеет другую точку зрения, отличную от его собственной. Отчасти и этим объясняется ограниченность его возможностей на дооперациональной стадии.

Например, Пиаже показывал взятым поодиночке детям макет из трёх гор, на каждой из которых был какой-то отличительный признак: домик, река или снежная вершина. Он давал им и несколько фотографий, на которых горы были изображены с разных сторон. Ребёнка просили выбрать фотографию, на которой горы было видно так, как их видит сам ребёнок, с той же стороны. Обычно ребёнок не ошибался. После этого Пиаже сажал по другую сторону макета куклу и просил ребёнка выбрать фото, на котором горы изображены так, как «видит» их кукла. Дошкольники не могли это сделать и снова выбирали своё фото. Даже если ребёнка и куклу меняли местами — все повторялось: ребёнок правильно выбирал свою картинку и не мог встать на «точку зрения куклы».

Пиаже подчёркивал, что эгоцентризм уходит не тогда, когда у ребёнка становится больше опыта, а только тогда, когда он начинает осознавать, что его точка зрения лишь одна из возможных, что он не единственный центр, а один из множества центров. Этот переход от эгоцентризма к децентрации Пиаже назвал законом развития.

3. Период конкретных операций (7 — 11 лет)

Ребёнок уже может не только использовать символы, но и манипулировать с ними на логическом уровне. Например, складывать и вычитать несуществующих коров, объединять предметы в классы. Он начинает понимать сохранение вещества (если разделить комок пластилина на много маленьких комочков, его не станет меньше) и обратимость операций. Однако он пока решает все задачи по отдельности, и решение зависит от содержания задачи. Обобщать ребёнок ещё не умеет.

Решив задачку про Васю и яблоки, первоклассник может зависнуть над такой же задачей про Люсю и огурцы — просто потому, что для него это пока разные задачи. Второклассник уже вполне в силах понять, почему квадрат — разновидность четырёхугольника, а утка — разновидность птицы. Но если спросить его, кого в мире больше, уток или птиц, квадратов или прямоугольников, то он, скорее всего, не найдёт объяснения и начнёт рассуждать о том, что и уток, и птиц «очень много». И имеет на это полное право. Ведь хотя восьмилетка и умеет классифицировать, для понимания отношений между частью и целым нужно нечто более — логическое мышление. А оно развивается позже.

4. Период формальных операций (после 12 лет)

Теперь подростку доступно конкретное и абстрактное логическое мышление. Он может вообразить себе несуществующие объекты, мыслить по аналогии, понимать метафоры, становиться на точку зрения другого человека. Теперь он может решать задачи «в общем виде», и яблоки с собаками для примера ему не нужны. Чтобы мыслить, подростку уже не требуется связь с реальными физическими объектами или фактическими событиями. Операции полностью перешли во внутренний план.

Как детское мышление связано с речью

Пиаже первым заговорил о том, что развитие мышления связано не с речью, а с развитием мыслительных операций. Именно поэтому неговорящий ребёнок — не значит неразвитый ребёнок. Не речь, а оперирование предметами и понятиями — та основа, на которой развивается интеллект. И развитие это всегда идёт снаружи внутрь, от конкретного к абстрактному.

Со времён Пиаже его методы были усовершенствованы, а выводы — многократно проверены, скорректированы и дополнены. Сейчас аналоги клинических бесед вовсю используются в диагностике развития детей. Ну а нам стоит помнить, что невозможно ни перескочить через стадию развития, ни ускорить её прохождение. Хотя в конце предыдущего этапа перед детьми вполне можно начинать ставить задачи следующего. Например, играть с двухлетними в «телефон», прикладывая к уху не настоящий телефон, а его символ-замену. Или показывать пяти-шестилетним, что большой предмет может быть лёгким, а маленький — тяжёлым. Или писать с 10-11-летними сочинение «с точки зрения моей собаки». Ведь, в конце концов, чёткой границы между этапами нет. Главное — не делать грубых ошибок, которые говорят только о нашем взрослом эгоцентризме, не имеющем объяснения с точки зрения теории развития и потому не таком простительном.

Фото: Wikimedia Commons, iStockphoto (Jovanmandic, mzoroyan, djedzura)

Сходство и различия концепций Ж. Пиаже и Л.С. Выготского

Ж. Пиаже и Л.С. Выготский посвятили свои жизни изучению того, как человеческие существа достигают способности конструировать и обмениваться теоретическими представлениями о мире и друг о друге. Каждый предложил эпистемологию, признающую развивающуюся природу этих теоретических построений. Однако эти великие ученые, при всей широте их мировоззрения, придерживались, как известно, весьма различных взглядов.

Подобное различие, когда один мыслитель подчеркивает роль внутренних, логических процессов, а другой выделяет роль культуры, не могло не привести к серьезному расхождению их подходов к умственному развитию.

Разум, согласно Ж.Пиаже, может быть описан как организованная группа логических операций, промежуточных между миром как таковым и нашим знанием о мире. Поскольку мир не может быть познан непосредственно, а лишь с помощью этих логических операций, то наше знание представляет собой конструкцию, подлежащую проверке последующими действиями в этом мире. Логические операции сознания, берущие начало в интериоризации действия, образуют логическую систему, широта и мощь которой растет по мере отстранения от непосредственного действия. Подобно любой логической системе, операции Ж.Пиаже образуют якобы непротиворечивую конструкцию мира, проверяемую их успешностью в действии, но также и их способностью обеспечивать понимание. Согласно Ж.Пиаже, знание мира создается, а не открывается.

Умственное развитие — это «продвижение» ребенка от простых к более сложным системам логических операций, это процесс, осуществляемый посредством интериоризации действия и трансформации его в мысль. Поскольку действие интериоризировалось в мысль, стало децентрированным и обратимым, появляется возможность развития формальных операций, в которых сама мысль становится собственным объектом и соответственно может быть транслирована в пропозиции сознания. Мышление на уровне конкретных операций требует понимания идентичности объекта в ходе трансформаций его внешнего вида либо в ходе действий, которые мы над ним осуществляем. Формальные операции предусматривают способность воспроизводить мысль в форме пропозиций, условием чего, в известном смысле, выступает способность человека знать, что он знает. В обоих случаях неясно, является ли осознанность условием перехода на более высокий уровень или же сопутствует ему. 8

Хотя для Л.С.Выготского, как и для Ж.Пиаже, разум выступает посредником между внешним миром и индивидуальным опытом, Л.С.Выготский никогда не рассматривал разум как воплощение логической системы. Разум, скорее, включает процессы, наполняющие опыт значением, смыслом. С точки зрения Л.С.Выготского, обретение смысла требует не только языка, но и схватывания культурного контекста, в котором используется язык. Умственное развитие состоит в оформлении высших, культурно наполненных символических структур, каждая из которых может совмещаться либо даже заменять собою ранее существовавшую, подобно тому, как алгебра поглощает и замещает арифметику. Эти высшие системы суть продукты культуры. Как орудия сознания, они не созревают исключительно посредством эндогенных принципов роста. Они не только усваиваются из инструментария культуры и ее языка, но и зависят от продолжающегося социального взаимодействия. Вследствие этого центральным вопросом для Л.С.Выготского было то, как символические орудия культуры посредством социального взаимодействия осуществляют переход «извне» во «внутреннее» содержание мысли.

В самом деле, «интериоризация», так полностью и не разъясненная Выготским, остается, вероятно, основным понятием в его системе. Но, в отличие от усвоения по ассоциации, интериоризация заключает в себе систематичность: так, поскольку имеет место интериоризация, «…ребенку не требуется восстанавливать по отдельности все ранее усвоенные понятия, что было бы поистине сизифовым трудом. Как только новая структура оказалась включена в его мышление. она распространяется на прежние понятия по мере того, как они включаются в умственные операции высшего типа» [33]. Однако включение в эти операции также зависит от социального взаимодействия, подразумевая, что определенная систематичность роста соотносится с систематической природой рассуждения и самой культуры.

Для Л.С.Выготского умственные процессы в первую очередь проявляются во взаимодействии с другими людьми. Результаты такого взаимодействия затем интериоризируются и включаются в поток мысли. Поскольку социальное взаимодействие принципиально определяется речью, постольку в течение детской мысли интериоризируются значения и смыслы, порожденные в речевом обмене, который сам по себе выступает продуктом более широкой культурно-исторической системы. 9

Зона ближайшего развития (ЗБР) является центральным пунктом теории Л.С.Выготского. Говоря предельно упрощенно, ЗБР представляет собой разрыв между тем, что человек способен сделать сам, без посторонней помощи, и тем, что он способен сделать с помощью намеков и подсказок более сведущего человека. Именно на уровне ЗБР в построения Выготского внедряются педагогика и интерсубъектность. Но как действует педагогика? Посредством преодоления рассеянности ученика, высвечивания перед ним важнейших сторон проблемы, построения последовательности шагов понимания, посредством сотрудничества или какой-то иной формы предоставления «подпорок» в решении задачи? Откуда помощник / наставник знает, что нужно ученику? Вот тут и появляется интерсубъектность — увы, скорее неявно, нежели очевидно. Более важно, однако, то, что ЗБР ставит специфический вопрос: как интериоризуется культура при посредстве других людей? Как указывают М.Томазелло и соавт. [28], сама по себе передача культуры зависит от (а) принципиальной согласованности способностей ученика и того, что ему предоставляет культура, (б) некоего человека из этой культуры, учителя, который способен почувствовать, что нужно ученику, и предоставить ему это, и (в) общепризнанного мнения о том, каким образом такое интерсубъектное сочетание должно функционировать в рамках данной конкретной культуры, как это продемонстрировано в недавнем сравнительном исследовании Б.Рогофф [25], касавшемся пятилетних детей, выходцев из среднего класса, и их матерей из Солт-Лейк-Сити, и их сверстников из семей крестьян из отдаленной мексиканской деревни. Точнее говоря, ЗБР демонстрирует, что homo sapiens — единственный вид, способный воспользоваться систематическим обучением любого рода и требующий наличия кого-то, кто бы учился у другого или учил его.

Таким образом, если Ж.Пиаже сосредоточился на инвариантном порядке умственного развития, то Л.С.Выготский, со своей стороны, сосредоточился на том, как другие люди обеспечивают присвоение культуры, что делает возможным процесс развития. Однако ни тот, ни другой не игнорировали иную альтернативу (это касается убеждения Л.С.Выготского, что умственное развитие движется от овладения конкретными понятиями к высшей ступени овладения абстракциями, а также убеждения Ж.Пиаже, что достижение пропозициональной стадии требует культурной поддержки.

«Культура, — пишет Выготский в одной из своих ранних работ, — не создает ничего такого, чего не существовало бы в природе. Но она трансформирует природу ради достижения человеком его целей» и эта трансформация приводит к тому, что ребенок «осваивает навыки и формы культурного поведения, культурные методы рассуждения».

Что же, как не ЗБР, открывает почти безграничные возможности? Она в равной мере послужила побудительной доктриной и научной теорией. При наличии подходящих социальных условий она позволяет нам двигаться вперед. Возможно, инвариантный порядок развития и для Ж.Пиаже выполнял двойственную функцию, увязывая его ранние религиозно-метафизические убеждения и более поздние научные.

Пиаже принципиально (хотя и не всецело) сосредоточился на онтогенезе причинного объяснения и его логического и эмпирического обоснования. На этом сфокусировались даже его блестящие исследования развития моральных суждений — предмета, который обычно не увязывается с данным подходом. С другой стороны, Л.С.Выготский принципиально (хотя и не всецело) сосредоточился на онтогенезе интерпретации и понимания. Ж.Пиаже разработал исследовательские методы и теорию, пригодные для анализа того, как дети объясняют и обосновывают свои объяснения.

Разобраться, как некто интерпретирует или понимает нечто (предмет изысканий Л.С.Выготского), — значит принять во внимание культурную и языковую среду, а также контекст, в котором человек оказывается «в частности», т.е. в конкретной коммуникативной ситуации, и «в общем», т.е. в установленной культурной системе. Соответственно, Л.С.Выготский делал акцент на ситуативных значениях, что с необходимостью обусловливало культурно-исторический подход. И два подхода, соответственно, по мере их становления все более расходились, вплоть до полной, как может показаться, несовместимости.10

Проблема периодизации возрастного развития. Новые направления в исследовании онтогенеза (антропологический подход (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), «психология жизненных событий»).

Проблема возрастной периодизации психического развития.

Поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей. Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии.

Л. С. Выготский выделял три группы периодизаций:
1. Для первой группы характерно построение периодизациина основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.
Представитель преформизмаК.Бюлер считал, что стадии развития ребенка — это инстинкт, дрессура, интеллект. В периодизации Рене Заззо системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства. П. П. Блонский предлагал по смене зубов (физиологический признак) у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов.
2. Для второй группыn характерно то, что периодизации построены на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия. З.Фрейд рассматривал развитие ребенка лишь через призму его полового созревания. Периодизация Л.Колберга основана на изучении уровня морального развития. В периодизации Э. Эриксона выделяются восемь стадий человеческой жизни, которые представляют собой серию критических периодов. Ж.Пиаже предложил возрастную периодизацию на основе изменений в умственном развитии детей.
3. Третья группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков. К таким периодизациям можно отнести периодизацию В. И.Слободчикова, Л. С. Выготского, Д. Б.Эльконина. Все эти и другие попытки классификации не получили подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей. Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации.

Периодизация психического развития Л. С. Выготского.
Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л.С.Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение возраста и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия психологические новообразования и социальная ситуация развития (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период). Л.С.Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л.С.Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги — переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа: 1) предкритический — отказ от прежних форм отношений и поведения;2) критический — идет поиск новых форм поведения;3) посткритический — отработка усвоенных форм поведения.Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми. Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период.Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому:
Кризис новорожденности. Младший возраст (2 месяца — 1 год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения.
Кризис 1 года. Раннее детство (1-3 года). Деятельность «серьезная игра», предметно-орудийная. Появляются жест,ходьба, речь.
Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение «Я сам».
Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Утрата детской непосредственности из-за дифференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка.
Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет). Чувство взрослости — ощущение своей личности, развитие самосознания.

Периодизация психического развития Д. Б.Эльконина.
При построении периодизации Д. Б.Эльконин основывался на следующем:
— возрастное развитие — это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок;
— на диалектическом представлении о процессе развития (детерминированном внутренними противоречиями, целенаправленном, неравномерном с критическими и литическими периодами);
— на конкретно-историческом понимании природы детства (каждая историческая эпоха имеет свою периодизацию детства);
— в основе периодизации должны лежать закономерности развития деятельности и растущего человека.

Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста. Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности — операционально-техническим, относящимся к развитию подсистемы «ребенок — вещь», и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы «ребенок — взрослый».

В общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. В первом периоде идет усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы, во втором — усвоение способов действий с предметами и формирование операционально-технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались.

1 эпоха. Младенчество (до 1 года) — ведущая деятельность — непосредственно-эмоциональное общение.
Раннее детство — предметно-манипулятивная деятельность.
2 эпоха. Дошкольный возраст — ролевая игра. Младший школьник — учебная деятельность.
3 эпоха. Подросток — интимно-личностное общение. Старший школьный возраст — учебно-профессиональная деятельность

В.И.Слободчиков непосредственно рассматривает становление различных форм субъективности человека в онтогенезе — от оживления (разрыва биологической свйзи с матерью и вхождения в новые отношения с окружающим миром, хоть и опосредованные со-бытийностью с взрослыми) до универсализации, выводящей человека за пределы его индивидуальности в область общечеловеческих жизненных смыслов, «в сферу подлинно вселенского и универсального события».

В. И. Слободчиков в основу периодизации стадий возрастного развития ставит смену «человеческих общностей», являющихся, по его мнению, предельно общим понятием, включающим одновременно и объект, и источник развития. Каждая человеческая общность характеризуется той или иной совместной деятельностью, смена партнеров в осуществлении которой определяет выделение пяти базовых ступеней развития. На ступени «оживления» ребенок строит общение с матерью, на ступени «одушевления» он осуществляет совместную деятельность с близкими взрослыми. Ступень «персонализации» характеризуется освоением социальных норм и принципов в общении с общественным взрослым — учителем, наставником и т.п. На ступени «индивидуализации» взрослеющий человек вступает в отношения со всем человечеством, опосредованные индивидуальным принятием системы ценностей общества в целом. Существующая теоретически высшая ступень «универсализации» отличается принятием духовных, экзистенциальных ценностей, партнером в осмыслении которых становится так называемое «Богочеловечество». Переход от одной ступени к другой проявляется в кризисе рождения, который определяется противоречием между актуальной и потенциальной (вследствие появившейся новой способности) формой совместной деятельности. По мнению В. И. Слободчикова, каждая ступень развития включает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» данной общности. На стадии принятия происходит совместное освоение способов взаимодействия, «построение» соответствующего типа общности. В конце этой стадии взрослый подталкивает ребенка, стремящегося к сохранению status quo, к поиску новых способов самоопределения, что проявляется кризисом развития данной общности, преодоление которого знаменует начало стадии освоения ребенком собственной отдельности в рамках этой ступени развития. По нашему мнению, такая позиция содержит излишний крен в сторону действия внешних социальных факторов и недооценивает способность человека к самостоятельной постановке целей и задач развития, к выработке собственной системы ценностей.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И.
Основные ступени развития субъектности человека.

1. Ступень оживления
1.1. Родовой кризис — становление телесности человека (- 2 мес. — +3 нед.)
1.2. Новорожденность — синтез психосоматического единства (3 нед. — 3,5 мес.)
1.3. Кризис новорожденности — становление адресного поведения (3,5 мес. — 7 мес.)
1.4. Младенчество — синтез чувственно-практической достоверности себя в мире (6 мес. — 12 мес.)

2. Ступень одушевления
2.1. Кризис младенчества — обретение субъектности в действии (11 мес. — 18 мес.)
2.2. Раннее детство — синтез самости (1 год 3 мес. — 3,0 года)
2.3. Кризис раннего детства — становление самодействующего субъекта (2,5 г. — 3,5 г.)
2.4. Дошкольное детство — синтез субъекта собственных действий (3,0 года — 6,5 лет)

3. Ступень персонализации
3.1. Кризис детства — становление личного поведения (5,5 лет — 7,5 лет)
3.2. Отрочество — синтез субъекта деятельности (7,0 лет — 11,5 лет)
3.3. Кризис отрочества — становление субъекта социальных отношений (11,0 лет — 14,0 лет)
3.4. Юность — синтез личностного способа бытия (13,5 лет — 18,0 лет)

4. Ступень индивидуализации
4.1. Кризис юности — становление авторства в собственной жизни (17,0 лет — 21,0 год)
4.2. Молодость — синтез субъекта социальной жизни (19,0 лет — 28,0 лет)
4.3. Кризис молодости — становление субъекта собственной жизнедеятельности (27,0 — 33,0 года)
4.4. Взрослость — синтез уникального самобытия человека (32,0 года — 42,0 года)

5. Ступень универсализации
5.1. Кризис взрослости — обретение универсальных оснований бытия (39,0 лет — 45,0 лет)
5.2. Зрелость — синтез полноты реальной жизни (44,0 года — 60,0 лет)
5.3. Кризис зрелости — откровение Ино-бытия (55,0 лет — 65,0 лет)
5.4. Старость — душа, насыщенная жизнью (62,0 года — . )

(Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000.
Раздел III. Основные ступени развития субъектности человека)

Ступень оживления. Начало ступени, собственно рождение ребенка, кризисно столь житейски очевидно, что, казалось бы, и не требует специальной аргументации. Но для нас в данном случае важна психологическая интерпретация множества медико-биологических описаний возможных состояний появившегося на свет человека, так как только при такой интерпретации возможно выстроить осмысленную деятельность взрослого в этой ситуации. Родовой кризис обнаруживается сразу же как острое жизненное противоречие между пренатальной формой витального единства матери и ребенка (психо-биологический симбиоз) и тотальным разрывом множества биохимических, физиологических, структурно-органических и др. связей между ними; разрывом, приведшим к образованию теперь уже двух отдельных форм индивидуальной жизни. Поэтому, чтобы возникшее противоречие не разрешилось гибельным для ребенка образом, данный разрыв и противостояние двух индивидуумов должен быть преодолен практически — как совместное простраивание новой формы со-бытийности в новых условиях существования, когда отсутствуют средства «автоматического» (органического) всеобеспечения жизни ребенка (такие средства были у беременной). В родовом кризисе происходит включение целого ряда органических систем, имеющих биогенетическую природу, но еще недостаточно соотнесенных, не скоординированных необратимо друг с другом. Соответственно, чтобы новая форма совместного бытия — как способ выхода из кризисной ситуации — начала складываться, должна существенно измениться общая установка взрослого на ребенка: не столько общедиффузная расположенность и приязнь к нему, сколько действенная стратегия отношения к нему как к целому. Взрослый так и относится, всегда реализуя вполне определенную, культурно заданную программу ухода за ребенком (включая сюда и народные традиции, и консультации патронажных сестер). Именно в рамках данной программы и происходит конструктивное преобразование пластичной органики новорожденного на следующей стадии развития — стадии принятия.

Новорожденность. Есть серьезные основания, в противовес, взглядам Л.С. Выготского, данную стадию выделять в качестве самостоятельной и стабильной. Здесь происходит отлаживание и совершенствование уже включенных (но всегда культуросообразных) органических систем, их поддержка. Но главное — осуществляется интенсивная их координация также по особой программе (режим питания, сна и др.), осуществляется формирование новых реакций и схем поведения (например, реакция на влажность, холод и др.), преодоление некоторых врожденных реакций (пеленание — как способ преодоления эмбрионального поведения). Действия взрослого в этих условиях никогда не реактивны, а конструктивны, и потому в каждый отдельный момент времени избыточны относительно реальных возможностей, состояний, реакций новорожденного. Принципиально важно, что только внутри такой программы возможно наше понимание состояний ребенка, их адекватное прочитывание. Мы понимаем самой этой программой, мы понимаем тем, что делаем, а не тем, что думаем о . Программа ухода за ребенком (не в медицинском, а в психологическом смысле) на данной стадии есть язык новой формы со-бытия ребенка и взрослого.

Врожденная пластичность человеческой телесности (как одна из предпосылок к универсальному развитию) позволяет ребенку уподобляться, идентифицироваться вплоть до импринтинга с программой организации его жизнедеятельности, со способами вхождения взрослого в со-бытие, что приводит к становлению целостных,
Кризис новорожденности. Комплекс оживления — что именно комплекс достаточно сложных и специфичных форм телесного поведения (мимического, звукового, двигательного и др.), который обеспечивает новые типы связей и отношений, никак не вытекающие ни из первичной (пренатальной) формы витального единства, ни из разрыва симбиоза в родовом кризисе. Это новая форма, экспериментально построенная совместными усилиями взрослого и ребенка и экспериментально же закрепленная как самостная (симптоматично, что после широкого ознакомления молодых родителей с ценностью «комплекса оживления» в нормальном развитии последний стал чаще и раньше наблюдаться у новорожденных). По данным многочисленных отечественных и зарубежных исследований, на границе второго и третьего месяца наблюдаются специфические социальные реакции ребенка, свидетельствующие об общем изменении его психической жизни: появление улыбки (была гримаса), плача (был крик), прислушивания к звукам речи и гуление в ее паузах и др.

Фундаментальное противоречие, которое складывается к концу периода становления и ищет пути решения в кризисе развития,— это, по Выготскому, противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Во многих культурах это противоречие просто не возникает (или легко снимается) тотальным соприсутствием взрослого и ребенка в общем для них жизненном пространстве (длительное кормление грудью, ношение на руках или за спиной и др.). Однако в европейской традиции существует особая форма соместности взрослого и ребенка (не всегда, впрочем, осознаваемая) . Это «уход — приход», как привация и депривация первой фундаментальной потребности ребенка в постоянном пребывании, соприсутствии другого. Культура чувственно-эмоциональных разрывов и единении в событийности (типа: сон=бодрствование, голод=сытость, взятие и невзятие на руки и др.) образует то пространство, где выращиваются и реализуются новые средства утверждения и подтверждения самости ребенка. Вначале таким всеобщим средством оказывается сам близкий взрослый (его лицо, речь, ответные действия), позже — его предметные заместители.

Младенчество. На этой стадии взрослый, продолжая оставаться смысловым, эмоциональным, ценностным, прагматичным центром всех жизненных ситуаций ребенка, все более обретает статус партнера по эмоционально насыщенному сотрудничеству (М.И. Лисина). К середине первого года жизни комплекс оживления как целостная идентификационная структура, как сложная потребность практически «разрушается». Прежде всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета; наблюдается своеобразная «ненасытность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все более становится посредником (еще не средством) между ребенком и взрослым, становится поводом к практическому и игровому взаимодействию между ними.
Богатый двигательный репертуар, сенсомоторная координация, личная адресованность действий ребенка, требование практического взаимодействия, телесно-поведенческая обособленность в конце первого года жизни столь значительны, что позволяют взрослому видеть все проявления ребенка как непрерывную, разворачивающуюся во времени целевую программу его поведения. Эта новая программа обнаруживается как новая, достаточно субъективированная речь ребенка, но речь «отелесненная», как «говорящее бытие», легко читаемое и взрослым, и ребенком. Говоря словами К. Маркса, это и есть язык реальной жизни как система скоординированных действий, состояний, схем поведения участников со-бытия; это есть также и их со-знание, которое вплетено в язык реальной жизни. Кардинальное приобретение всей ступени развития — это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, общительных, сознательных измерениях; тот уровень телесной организации, который оказывается фундаментом двух эпохальных способностей человека: словесной речи и прямохождения. Характер субъективности ребенка обнаруживается здесь как телесно-чувственная достоверность мира и как практическая неопровержимость мироощущения и самоощущения, в основе которых лежит именно практическое сознание, которое телесно (неорганизменно, а функционально) и предметно воплощено в со=бытии. Такое сознание еще внесубъектно, так как индивидуализированного субъекта пока нет! оно — со=знание, не принадлежащее отдельному индивиду, но и не отторжимое от него; оно действительно вплетено в реальное со=бытие как сознание-запечатление, как «вторая природа», в которую психологи пытаются пробиться с помощью психоанализа и прожективной техники.

Ступень одушевления. Способность самостоятельного передвижения и постижения своего «я» (в речевом общении) есть в высшей степени важный момент в духовном развитии ребенка. Множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий, которые начинают лавинообразно складываться с началом кризиса первого года жизни, приводят к своеобразному Одушевлению жизнедеятельности ребенка (как психосоциальной реальности его бытия), феноменально выражаемого в непререкаемом: «Я сам!» (в кризисе трех лет). В соответствии со знаменитой формулой: «Душа — это субъект без предикатов», поведение ребенка все более освобождается от ритуализированных форм совместности со взрослым и семейно-статусных предписаний (как предикатов). Его субъектность обнаруживается (и для себя, и для других) как подлинная самость: в целостности «я» с устойчивым миропредставлением и собственным действием.

Ступень персонализации. С кризиса 6—7 лет ребенок становится точкой средоточия различных общностей в социокультурной сфере бытия и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ самотождественности внутри со-бытия с другими; процесс бурного осознания своих желаний, целей, способностей и личных качеств (наиболее обострен этот процесс в подростковом кризисе). Позиционно распределенная учебная деятельность в отрочестве образует способность к внутренней рефлексии, способность отличения себя от не-себя внутри самого себя («Я — не/я»). Формулой субъектности на данной ступени может быть: «Я лично!»; она наиболее характерна для юношеского возраста, когда преодолеваются социально-ролевые ожидания сверстников и старших; а ее образом может послужить герой фильма П. Арсенова «И тогда я сказал: «Нет!»

Ступень индивидуализации. Этот момент в духовном развитии человека связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни (кризис юности: «В чем смысл моей жизни?»). Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. В духовно-практической сфере бытия, которая и является коррелятом ступени индивидуализации, формулой субъектности может быть: «Я аутотентичен!», или, говоря словами М. Лютера: «На том стою, и не могу иначе!».

Ступень универсализации. Кризис взрослости, с которого начинается данная ступень,— это кризис самости в ее родовой, культурной и исторической определенности. Здесь впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, что позволяет ему выйти за пределы сколько угодно развитой индивидуальности как таковой и войти в область общечеловеческих жизненных смыслов как «в свое другое» («Я — Ты»). Со-бытие как видимая форма единства со многими другими уходит внутрь, становится эзотеричной, приобретая подлинно личный (уникальный, единственный в своем роде) характер: целостность, объемность, глубину и суверенность. Зрелость как всеобщая форма со-бытийности человека и его мира в целом и как предельная ответственность его за этот мир выводит человека за пределы мерного и пограничного в сферу подлинно вселенского и универсального со-бытия.

1. Категория возраста в современной психологии. Возраст хронологический, психологический, биологический, социальный как несовпадающие по значению понятия (различие и взаимосвязь).

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:
1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);
2) Биологический возраст — совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);
3) Психологический возраст — определенный уровень развития психики, в который включается:
а) умственный возраст
б) социальная зрелость — SQ — социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает)

в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.
В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

Обретение возраста, освоение возраста, в конечном счете, есть лишь момент развития, который должен смениться новым этапом, переходом в новое возрастное состояние, и этот переход заложен уже в предыдущем возрасте как тенденция выходить за его рамки. В этом плане жизнь в определенном возрасте есть одновременно и переживание, и изжитие этого возраста. При этом обретение определенной формы и выход за ее пределы может зиждиться не только на будущем, но и на прошлом. Иногда (особенно в определенном возрасте) человек идеализирует уже пройденные этапы и на основании имеющегося у него опыта и наблюдаемых современных тенденций стремится вернуться в более ранний возраст. Переходя с языка механизмов психологического времени на язык его феноменологии, можно предположить, что реализованность психологического времени осознается человеком в форме особого переживания своего «внутреннего» возраста, который может быть назван психологическим возрастом личности.
1. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском: