Методики для дошкольного возраста на зрение

Теоретические аспекты методов диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка-дошкольника. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

Создание принципиально новых тестов, как показывает мировой опыт, — задача весьма длительная, однако модификация лучших зарубежных образцов позволяет ее решить. Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всем мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M. Frostig.

При работе с детьми с нарушением интеллекта наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка.

Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их — решению этой задачи способствует методика, которая представляет собой переработанную тестовую методику М. Frostig. Данную методику можно использовать:

для определения готовности ребенка к школьному обучению;

для раннего прогнозирования трудностей обучения;

для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;

для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому тест представляет комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, таких, как:

Зрительно-моторная координация (субтест 1) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.

Фигуро-фоновое различение (субтест 2) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры.

Постоянство очертаний (субтест 3) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.

Положение в пространстве (субтест 4) включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.

Пространственные отношения (субтест 5) включают анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.

Комплексный субтест (субтест 6) включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу.

Инструкция по проведению данного тестирования представлена в приложении к выпускной квалификационной работе (Приложение 1).

Для диагностики зрительного восприятия у детей дошкольного возраста можно проводить также следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е. А.):

1). Методика «Цвета»;

2). Методика «Формы»;

3). Методика «Определи у кого, какой предмет»;

4). Методика «Сложи полоски».

Цель: определить способность соотношения и дифференцировки цвета, знание цветов и их названий.

Оборудование: 12 цветных карточек.

Инструкция: я буду показывать тебе карточки, а ты называй её цвет.

Процедура проведения: экспериментатор показывает цветные карточки ребёнку по одной, начиная с основных цветов (красный, жёлтый, синий), а затем — карточки дополнительных цветов. Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет один или несколько цветов, то после демонстрации все карточки выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: «Я назову цвет, а ты покажи нужную карточку».

Цель: определить знание геометрических форм и их названий.

Оборудование: набор плоскостных геометрических фигур.

Инструкция: назови фигуру.

Процедура обследования: экспериментатор демонстрирует ребёнку геометрические фигуры и даёт инструкцию. Каждый ответ ребёнка фиксируется.

В случае если ребёнок не называет одну или несколько фигур, то после демонстрации все фигуры выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: «Я назову фигуру, а ты покажи её».

Методика «Сложи полоски».

Цель: выявить способность ребёнка определять величину предметов.

Оборудование: пять полосок бумаги (ширина — 2 см, длина самой длинной — 20 см, самой короткой — 12 см).

Инструкция: сложи полоски так, чтобы получилась лесенка.

Процедура обследования: перед ребёнком выкладывают полоски, дают инструкцию. Задание выполнено правильно, если ребёнок сложил полоски последовательно (по нарастанию или убыванию).

Методика «Определи, какой предмет».

Цель: определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный, короткий, широкий и узкий, высокий, низкий, толстый и тонкий.

Оборудование: большой и маленький треугольники; широкая и узкая ленты; длинная и короткая полоски бумаги; изображение высокого и низкого деревьев; изображение грибов с толстой и тонкой ножкой.

Процедура проведения: перед ребёнком выкладывают первую пару предметов, экспериментатор спрашивает о том, чем отличаются предметы, как их можно назвать. В случае, если ребёнок самостоятельно не называет необходимые характеристики, то экспериментатор просит показать определённый предмет (например, «покажи широкую ленту»). Затем предъявляют следующую пару предметов. Экспериментатор отмечает ответы ребёнка, наличие верных слов, обозначающих отношения по величине в словарном запасе испытуемого [14, c.121-123].

Проведение данных методик позволяет выявить у детей-дошкольников знание сенсорных эталонов, знание слов для их обозначения и наличие данных слов, как в активном, так и пассивном словарном запасе ребёнка.

Для оказания помощи педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методики диагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляется наличие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений, возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с наглядным материалом.

В представленные ниже методики включаются задания разной степени сложности, которые рассчитаны на работу с детьми старшего дошкольного возраста.

Методика 1. Зрительное опознавание изображений с усиленными признаками.

Это самая простая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительного восприятия. На специальных рисунках представлены геометрические фигуры и предметные изображения, окрашенные в черный и основные хроматические цвета.

Для выполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает 5 карточек с изображениями, выбранными педагогом. Второй набор содержит те же 5 изображений и дополнительно несколько «лишних» изображений, если уровень развития ребенка это позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5 карточек. Ребенку последовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из «своего» набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальная форма применения методики).

Во втором задании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагог последовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму и цвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку может быть задан вопрос: где находится та или иная фигура — вверху, внизу, справа или слева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основных признаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Если ребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что его зрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсу нижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первого задания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа

Методика 2. Зрительное опознавание объемных и плоских объектов и их соотнесение

Для работы подбираются объекты, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют для него особую значимость (посуда, одежда, мебель и т.д.). Самое простое задание этой методики — соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один из которых является изображением объемного. Наиболее сложное задание состоит в необходимости выбора из семи изображений одного, которое соответствует объемному объекту. Задания выполняются как на вербальном (соотнесение объектов по сходству без их называния), так и на вербальном уровне (с называнием объектов).

В этой методике могут быть выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов (чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляется натуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назвать натуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-х минут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: «Ты уверен? Посмотри внимательно». Если после этого ребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: «правильное выполнение с помощью»; если не исправляет или дает другой неправильный ответ, то в протокол заносится результат: «неправильное выполнение». Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла — если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается не более двух раз; 1 балл — если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов — неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки в опознавании практически каждого предметного изображения. В процессе обследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечение внимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которые могут облегчить его опознание, и т.д.).

Методика 3. Развитие зрительно-моторных координаций

Наиболее простые задания этой методики состоят в прослеживании с помощью руки и глаза либо волнистых, либо ломаных линий, изображенных на листах белой бумаги.

К примеру, может использоваться тестовый лист, на котором изображены две перепутанные линии; в конце и в начале каждой линии находятся фигурки; в начале обеих линий — пастух, в конце одной линии — овечка, в конце другой — свинья. Детям предъявляется тестовый лист и задается (а) вопрос: «Посмотри на картинку! Что здесь нарисовано?» Ребенок должен рассмотреть рисунок, опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называет какое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: «Посмотри внимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)?» После того как ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен «пройти» фломастером по двум тестовым линиям. Ребенку дается следующая инструкция: «Если пастушок пойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой — придет к свинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинки нельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке».

В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки. Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла — прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла — прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл — прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов — невыполнение задания.

Исследование зрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, после шести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученные индивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамике изменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.

Методика 4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке.

Для реализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. Один из лабиринтов (а) представляет собой соединение горизонтальных и вертикальных линий, другой (б) — пересечение волнистых линий без четких границ. Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: «На картинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этого места (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу (педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте есть тупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и не пересекать нарисованные линии» (педагог показывает горизонтальные линии лабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью по лабиринту к выходу.

После выполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией: «Это — то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться до другого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показывает начало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдоль кустов» (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).

В протоколе фиксируется:

1) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании;

2) качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка (ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, по которому он будет «проходить» лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторная ориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь, пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенок пальцем показывает то, что привлекло его внимание);

3) заход в тупики лабиринта;

4) остановки при прохождении лабиринта;

5) время прохождения каждого лабиринта;

6) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполнения методики «Лабиринты» оценивается по результатам прохождения каждого лабиринта по каждому из пп.1 — 2 и 5 — 6 отдельно. Пункты 3 — 4 оцениваются одновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.

Оценки за выполнение задания:

1 балл — есть предварительная ориентировка;

0 баллов — нет предварительной ориентировки;

2 балла — зрительная ориентировка;

1 балл — зрительно-моторная ориентировка;

2 балла — в каждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не более двух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).

1 балл — в каждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не более трех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).

0 баллов — более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно в каждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).

3 балла — прохождение лабиринта в течение 1 мин.

2 балла — прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.

1 балл — прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.

0 баллов — прохождение лабиринта более чем за 2 мин.30 сек.

2 балла — прохождение лабиринта от начала до конца.

1 балл — прохождение половины лабиринта.

0 баллов — прохождение менее половины лабиринта.

Методика 5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей по образцу

Наиболее простым заданием этой методики является составление целого изображения из частей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображения приблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка, должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например, картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет и ребенку 8 — 10 лет с остаточным зрением. К примеру, картинки с четкими контрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали и горизонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).

Более сложным заданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании ее фрагментов. В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания на составление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей или целенаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в): 3 балла — составление целой картинки без помощи учителя; 2 балла — составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечение внимания, помощь в ориентации отобранного ребенком элемента и т.д.); 1 балл — самостоятельное составление только части изображения; 0 баллов — невыполнение задания.

Таким образом, с помощью рассмотренных выше методик можно оценить различные стороны зрительного восприятия ребенка дошкольного возраста. Выявленные трудности зрительного восприятия необходимо корректировать еще до начала школьного обучения.

Одинокова Наталья Александровна

Дефектология1998 г. №4 (стр. 9-15)
Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения
Л.И.Солнцева
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому психологам, работающим в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения, приходится использовать имеющиеся методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.
Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушением зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.
В связи с этим необходимо подбивать материал для обследования и учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Имеются также общие требования, которые необходимо выполнять при предъявлении стимульного материала, обращенного к зрительному восприятию детей с нарушением зрения.
Предлагаемый (в соответствии с возрастом и заболеванием детей) для обследования материал может состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, изображений (рельефных и плоскостных) на карточках и листах бумаги, как контурного, так и заполненного, силуэтного характера, в различной цветовой гамме.
Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть от 60 до 100%. Отрицательный контраст при обследовании предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, по сравнению с белыми на черном. Они также лучше воспринимают заполненные, силуэтные фигуры, нежели контурные.
Среди особенностей построения стимульного материала следует обратить внимание на несколько положений, которые должны быть учтены психологом при выборе и адаптации методик: соблюдение в изображениях пропорциональности отношений по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, соотношение с реальным цветом объектов, высокий цветовой контраст, более четкое выделение ближнего, среднего и дальнего планов.
Величина предъявляемых объектов должна быть определена в зависимости от двух факторов – возраста и зрительных возможностей детей. Зрительные возможности определяются совместно с врачом-офтальмологом в зависимости от характера зрительной патологии. Предъявление стимульного материала слабовидящим детям должно осуществляться с расстояния не более чем 30-33 см от глаза ребенка, слепым детям – в зависимости от остроты остаточного зрения.
Размер перцептивного поля предъявляемых объектов составляет от 0,5 до 50°, но наиболее часто применяются угловые размеры от 10 до 50°. Угловые размеры изображений – в пределах 3-35°.
Расстояние от глаз определяется для каждого ребенка индивидуально (20-30 см). Картинки предъявляется под углом от 5 до 45° относительно линии взора.
Сложность фона. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста фон, на котором предъявляется объект, должен быть разгружен от излишних деталей, иначе возникают затруднения в опознании объекта и его качеств в соответствии с заданием.
Цветовая гамма. Желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона, особенно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Насыщенность тонов – 0,8-1,0. При создании специальных стимульных материалов для детей с нарушением зрения необходимо использовать (разработанные Л.А. Григорян) 7 типов зрительных нагрузок для детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, с целью коррекции и охраны зрения.
Анализ этих нагрузок показывает зрительные возможности детей дошкольного возраста с различными видами косоглазия и амблиопии. Детям от 2 до 4 лет при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять объекты и изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к фону. Размер предъявляемых объектов более 2 см. Предъявлять возможно любые формы предметов, как плоскостные, так и объемные. При этом объемные формы желательно обследовать не только зрительно, но и осязательно, так как при такой низкой остроте зрения и косоглазии объем объектов с помощью зрения не воспринимается. Исследование с такими детьми лучше всего проводить ближе к полудню (12-13 ч).
Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше могут предъявляться разнообразные по цвету тест-объекты, размеры которых также около 2 см, но возможны и меньшие. Обследование можно проводить в любое время.
При сходящемся косоглазии трудности детей связаны с восприятием предъявляемого материала вблизи из-за нечеткости изображения, вызванной неправильной коррекцией. Ребенку с дальнозоркой рефракцией при проведении тестирования необходимы очки для близи.
При расходящемся косоглазии, как правило, имеет место миопическая рефракция, и при высокой степени миопии детям также требуются очки для близи, а при миопии средней и слабой степени они не требуются (при отсутствии астигматизма).
Детям с амблиопией и косоглазием от 5 до 10 лет с остротой зрения до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется также больше использовать тест-объекты преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов, размеры которых менее 2 см. Формы объектов разнообразные, объемные формы следует обследовать зрительно и осязательно.
Детям в том же возрасте, с той же остротой зрения до 0,3, но с центральной и неустойчивой, а также нецентральной и неустойчивой фиксацией, так же, как и предыдущей категории, рекомендуется предъявлять тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно ближе к полудню. Отличительной особенностью этих детей является трудность локализации взора на определенном объекте, что должно непременно учитываться.
Детям в возрасте от 5 до 10 лет, с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, мо¬нокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять объекты разнообразных цветов, размеры их также могут, быть различны. Обследование можно проводить в любое время дня. Трудности детей в этом, случае связаны с восприятием объемных материалов, переднего, а также заднего плана изображений.
На занятиях этой группе детей рекомендованы упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).
Дети в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с монокулярным, монокулярно-альтернирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование можно проводить в любое время дня.
На занятиях этой группе детей рекомендованы упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь
Для детей от 5 до 10 лет (острота зрения от 0,4 до 1,0) при одновременном, бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала имеет лишь возрастные противопоказания.
Адаптация методик по процедуре проведения
Поскольку у детей с нарушением зрения при различных заданиях возможен сукцессивный способ зрительного восприятия стимульного материала, то в таких случаях требуется увеличение времени на экспозицию стимульного материала минимум вдвое. В зависимости от особенностей зри-тельной патологии время может быть увеличено до десяти раз.
При предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время также увеличивается не менее чем в 2-3 раза. Выполнение заданий на основе осязания также требует увеличения времени по сравнению с выполнением заданий на основе зрения в 2-3 раза.
Трудности координации движений, несогласованность движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют темп выполнения заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, что также требует увеличения временных норм на их выполнение по сравнению с нормально видящими детьми в 2-3 раза.
Требования к качеству выполнения детьми диагностических методик.
Монокулярный характер зрения детей с косоглазием и амблиопией определяет недоразвитие микрокоординации движений. Трудности координации движений свойственны слабовидящим и слепым детям. Поэтому выполнение заданий с использованием различных предметных действий у этой категории детей менее успешно и замедленно по сравнению с нормально видящими детьми. Поэтому не следует учитывать неточность движений при выполнении заданий, а лишь их результативность. Безусловно, в таких случаях удлиняется время выполнения теста. В данном случае исключаются также все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков.
При обследовании детей особое внимание следует обратить на следующие методики:
 основанные на речевом материале. Решение заданий, построенных на речевом материале, требует предварительной проверки того, имеются ли у ребенка реальные представления о предъявляемом словесной материале. Формализм речи, свойственный детям с нарушением зрения, может помешать выяснить способности к логическому мышлению и выявить особенности их речевого развития. Поэтому предварительно следует провести словарную работу по наполнению предъявленного материала конкретными представлениями.
 связанные с элементами рисования. При использовании методик с элементами рисования необходимо учитывать трудности формирования двигательных навыков и микрокоординации движений, связь их с возможностями зрительного контроля за своими движениями и наличие зрительных представлений о том, что он должен изобразить. Предварительно следует про¬верить, насколько ребенок знает тот объект, который необходимо изобразить, и, если он его представляет недостаточно, то необходимо показать его и рассказать о нем.
 основанные на использовании зрительного анализа и синтеза пространственных соотношений объектов. Монокулярный характер зрения у значительного количества амблиопов и косоглазых является причиной трудностей при выполнении заданий на определение формы и величины предметов, их расположение в пространстве, на объединение отдельных частей в целое. Поэтому решению таких тес¬тов должна предшествовать предварительная работа, выясняющая знание детьми предлагаемых форм и объектов, составляющих тестовое задание.
 в основе которых лежит подражание. В этих случаях следует учитывать трудности зрительного подражания. Возникает необходимость не только показывать действия, воспринимаемые на зрение, но использовать совместные действия ребенка и взрослого, показ их выполнения на самом ребенке, используя двигательно-мышечную па¬мять. Зная специфику в развитии психических процессов у детей с нарушением зрения, в первую очередь следует проверить глубину этих нарушений. Поэтому необходимо провести исследование наиболее страдающих психических процессов и состояний. Это – общая осведомленность, уровень получаемой информации и средства ее получения, т.е. обследование познавательной деятельности.
 свободных творческих игр. При проведении таких игр необходимо предварительно выяснить, знают ли дети игрушки, с которыми будут играть, и объекты, которые они изображают. Особенно это относится к стилизованным игрушкам, животным в одежде, сказочным персонажам. Следует познакомить их также и с действиями, которые можно с ними производить, а также с помещением и местом, где они будут играть.
С учетом специальных требований к стимульному материалу и к процедуре обследования названные методики могут быть использованы при работе психолога в дошкольных группах и в первом классе УВК для детей с нарушением зрения.
Примеры использования 10 тестов из нестандартизированных методик при работе с детьми, имеющими нарушение зрения.
1. Коробка форм. Выполнение задания требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного по¬ворота фигуры. Для детей с нарушением зрения, кроме этих общих требований, при выполнении задания (особенно при окклюзии и монокулярном зрении) возникает трудность, связанная с восприятием глубины и объемности фигур-вкладышей, вычленение из объемной фигуры плоскостного изображения геометрической формы и идентификация ее с прорезями ко¬робки. В связи с этим предварительно следует проанализировать вместе с детьми фигуры-вкладыши, вычленить плоскостную фигуру.
Возможны также трудности практического вкладывания фигур не только из-за неправильного поворота фигуры, но и из-за недостаточно точной координации движений. Психолог должен это отмечать при выполнении теста, ставя уточняющие вопросы.
2. Пирамидка и мисочки (предметные действия). Методика этих тестов выясняет уровень восприятия отношений предметов по величине, особенности организации деятельности, а также знание названий идентификации цветов (при нормальном цветоразличении) на основе выбора по образцу. При выполнении предметных действий у детей с нарушениями зрения может страдать точность и координированность движений. Из-за этого может быть замедлено выполнение задания.
Для более адекватной оценки возможностей восприятия следует предварительно выяснить знание детьми понятия величины, умение расположить их по восходящей или нисходящей линиям, как подготовительно-го этапа к выполнению задания и определения уровня организации поля деятельности с наполняющими его объектами.
3. Разрезные картинки – этот тест выявляет уровень зрительного синтеза. При его проведении с детьми, имеющими нарушение зрения, необходимо знать поле их зрения и способ зрительного восприятия – симультанный или сукцессивный. При таких нарушениях зрения у детей может страдать анализ, на основе которого строится образ. Он может быть фрагментарный, в котором не представлены несущественные и даже существенные признаки объекта.
В связи с этим предварительно необходимо показать и проанализировать целостную картинку, установить, есть ли у ребенка представление об изображенном на разрезной картинке объекте.
4. Конструирование по образцу. В этом тесте должны быть четко выражены и подчеркнуты различия в строительных де¬талях, предъявляемых для выполнения задания. Они могут быть ярких различных цветов. Предъявление должно осуществляться на контрастном фоне с тем, чтобы ребенок с нарушенным зрением мог выделить места сочленения деталей.
5. Свободный рисунок – выявляет уровень владения техникой рисования и развития мелкой моторики. Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Он может выбрать, что ему больше нравится. Однако лучше, если карандаши и фломастеры были бы более контрастными к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый).
6. Рисунок человека – позволяет выяснить уровень развития образного мышления, особенности эмоционально-личностной сферы и общение с окружающими. Следует учитывать, что нормально видящий ребенок начинает рисовать человека после трех лет. После четырех человеческую фигуру в полный рост, а около пяти – четко передает на рисунке все части тела человека: голову, шею, туловище, руки, кисти рук и ступни. К шести годам он способен передавать в рисунке движение.
У детей с нарушением зрения эти временные границы могут быть сдвинуты, в зависимости от состояния зрения и развития манипулятивных движений рук и их зрительно-моторной координации. Поэтому результаты этого теста должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выяснение характера образного мышления и эмоций, личности и общения.
7. Свободная игра. Тест построен на наблюдении за действиями ребенка во время игры. Выясняется принятие роли, развитие сюжета, последовательность игровых действий, использование заместителей игрушек.
8. Дорисовывание фигур – может быть применен лишь с учетом общих требований к адаптации стимульного материала. Он может выявить не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и показать пробелы в формировании реальных образов, связанные с нарушением зрения.
9. Повторение слов и предложений – дает возможность проверить запоминание и воспроизведение осмысленного знакомого материала. Необходима косвенная предварительная проверка знания (понимания слов и предложений): в беседе, игре, в работе с дидактическим материалом или картинками. Как и для нормально видящих, возрастные нормы остаются теми же: в 3 года предъявляются три-четыре знако¬мых слова, в 4 – пять-семь знакомых слов и простая фраза.
10. Вопросы к картинкам. Основные специфические требования предъявляются к стимульному материалу; процедура обследования остается такой же, как и у нормально видящих детей. Время на рассматривание картинок не ограничивается. Выявляется уровень развития активной речи по ответам на вопросы: «Что здесь нарисовано?», «Кто это?», «Что она (или он) де¬лает?».
Стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности, разработанные под руководством Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, могут быть также использованы при обследовании детей с нарушением зрения при условии создания условий, позволяющих им решать эти задания, адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным стимулам для таких детей.
Перед использованием стандартизированных тестов нужно быть уверенным в том, что дети знают и понимают предложенные задания. Так, в тесте «Учебная деятельность» они должны знать, что такое «ряд», знать и различать геометрические фигуры, составляющие ряды, понимать, что значит «соединить фигуры» или «линия узора должна идти только вперед».
На подготовительных занятиях, кроме обучения соединению, необходимо выяснить подобные трудности и устранить их.
В тесте «Эталоны» основные специфические требования предъявляются к стимульному материалу, четкости его изображения, контрастности по отношению к фону. Необходима также проверка знания названий изображенных предметов, хотя выделение эталонов в рисунке возможно и без осмысления изображений.
При использовании методики «Перцептивное моделирование» (автор В.В. Холмовская) предъявляются требования к большей контрастности и выделению мелких деталей (уголки, срезы). В случае невыполнения детьми этой методики следует иметь вырезанные наборы фигур для решения их наглядно-действенными средствами.
Методика «Схематизация» (автор Р.И. Бардина). Кроме учета специфических требований к стимульному материалу, следует обратить особое внимание на метки, их отнесенность к местам изменения движения. Нужно также быть уверенным в том, что у детей сформированы пространственные представления и понятия, такие, как вверх, вперед, в сторону, направо, нале¬во, которые служат опорой для анализа пу¬ти к домику, по чертежу.
Вербализация и интеллектуализация процессов ориентации свойственны детям с нарушением зрения в большей мере: они стремятся решать сенсорные задачи способами, характерными для мышления.
Методика «Систематизация» (автор Н.Б. Венгер) направлена на выявление уровня развития логического, мышления на материале систематизации объектов по величине и классификации по форме.
Предварительная работа с детьми состоит в выяснении того, насколько дети знаки геометрические фигуры, входящие в тест и как они их различают по форме и величине. Поэтому необходимо познакомить их с такими геометрическими фигурами, как трапеция, пяти- и шестиугольники.
Для классификации и сериации фигур необходимо вырезать 36 фигур с тем, чтобы дети первоначально провели работу по классификации фигур. Это докажет, имеют ли они основание для решения задач выбора места заданных фигур по двум признакам – величине и форме.
Необходимым элементом предварительной работы является также исследование и анализ матрицы, принципа ее построения. Только после такой подготовки можно приступить к обследованию ребенка с помощью этого теста.
Принципы анализа и подсчета по этим методикам остаются теми же, что и для нормально видящих детей. С помощью этих стандартизированных тестов осуществляется обследование у детей психологической готовности к школьному обучению в сфере умственного развития.
Изучение особенностей личности и эмоционально-волевой сферы осуществляется в основном по известным проективным методикам, таким, как неоконченные предложения, Рубинштейн-Дембо, шкала самооценки, различного рода опросники.
При определении уровня интеллектуального развития младших школьников с нарушением зрения можно использовать вариант методики Д. Векслера, адаптированной А.Ю. Панасюком, позволяющей увидеть высокий, средний и низкий уровень интеллектуального развития детей, обусловленный различными причинами.
Тифлопсихологу особенно следует об¬ратить внимание на выяснение причины низкого уровня развития, что позволит на¬метить пути коррекции. Сравнительные исследования интеллектуального развития слабовидящих детей младшего школьного возраста показали, что прямой зависимости развития мышления от нарушений зрения не обнаружено. Однако отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению нормально видящими детьми, что в значительной степени зависит от их дошкольной подготовки в семье и детском саду и раннего начала проведения коррекционной работы сенсорной сферы ребенка с нарушением зрения.

Гигиена зрения детей

Как сохранить зрение малыша?

Устройство и работа глаза

Чувство, именуемое зрением, реализуется в человеческом организме комплексом, известным под названием «зрительный анализатор», который осуществляет восприятие и анализ зрительных ощущений. В состав зрительного анализатора входят следующие основные части: глаз, зрительный нерв и зрительные зоны головного мозга, расположенные в его затылочной части.

Зрительный анализатор дает возможность человеку ориентироваться в окружающей обстановке, сопоставляя и анализируя различные ее ситуации.

Глаз человека имеет форму почти правильного шара (диаметром около 25 мм). Наружная (белковая) оболочка глаза именуется склерой, имеет толщину около 1 мм и состоит из упругой хряще-подобной непрозрачной ткани белого цвета. При этом передняя (немного выпуклая) часть склеры (роговица) прозрачна для световых лучей (представляет собой нечто вроде круглого «окна»). Склера в целом представляет собой своего рода поверхностный скелет глаза, сохраняющий его сферическую форму и одновременно обеспечивающий светопропускание внутрь глаза через роговицу.

Внутренняя поверхность непрозрачной части склеры покрыта сосудистой оболочкой, состоящей из сети мелких кровеносных сосудов. В свою очередь сосудистая оболочка глаза как бы выстлана светочувствительной сетчатой оболочкой, состоящей из светочувствительных нервных окончаний.

Таким образом, склера, сосудистая оболочка и сетчатая оболочка образуют своеобразную трехслойную наружную оболочку, в которой заключены все оптические элементы глаза: хрусталик, стекловидное тело, глазная жидкость, заполняющая переднюю и заднюю камеры, а также радужная оболочка. Снаружи справа и слева у глаза имеются прямые мышцы, осуществляющие поворот глаза в вертикальной плоскости. Действуя одновременно обеими парами прямых мышц, можно повернуть глаз в любой плоскости. Все нервные волокна, выходя от сетчатой оболочки, объединяются в один зрительный нерв, идущий к соответствующей зрительной зоне коры головного мозга. В центре выхода зрительного нерва имеется слепое пятно, не чувствительное к свету.

Особо следует остановиться на таком важном элементе глаза, как хрусталик, изменением формы которого в большой степени определяется работа глаза. Если бы хрусталик в процессе работы глаза не мог изменять свою форму, то изображение рассматриваемого объекта иногда строилось бы перед сетчатой оболочкой, а иногда за ней. Лишь в отдельных случаях оно попадало бы на сетчатую оболочку. В действительности же изображение рассматриваемого объекта всегда (в нормальном глазу) попадает именно на сетчатую оболочку. Это достигается благодаря тому, что хрусталик обладает свойством принимать форму, соответствующую расстоянию, на котором находится рассматриваемый объект. Так, например, когда рассматриваемый объект находится близко от глаза, мускул настолько сжимает хрусталик, что его форма становится более выпуклой. Благодаря этому изображение рассматриваемого объекта попадает именно на сетчатую оболочку и становится максимально четким.

При рассматривании удаленного объекта мускул, наоборот, растягивает хрусталик, что приводит к созданию четкого изображения удаленного объекта и помещению его на сетчатую оболочку. Свойство хрусталика создавать на сетчатке четкое изображение рассматриваемого объекта, находящегося на разных расстояниях от глаза, называется аккомодацией.

Рассмотрим принцип действия глаза. При рассматривании объекта радужная оболочка глаза (зрачок) открывается настолько широко, чтобы проходящий через него поток света был достаточен для создания на сетчатой оболочке освещенности, необходимой для уверенной работы глаза. Если сразу этого не получилось, то последует уточнение наведения глаза на объект поворотом при помощи прямых мышц и одновременно произойдет наводка хрусталика на резкость при помощи циллиарной мышцы.

В обыденной жизни этот процесс «поднастройки» глаза при переходе от рассмотрения одного объекта к другому происходит непрерывно в течение дня, причем автоматически, и происходит он вслед за тем, как мы переводим свой взгляд с объекта на объект.

Наш зрительный анализатор способен различать объекты размером до десятых долей мм, различать цвета в диапазоне от 411 до 650 млк с большой точностью, а также различать бесконечное множество образов.

Около 90% всей получаемой нами информации поступает через зрительный анализатор. Какие же условия необходимы для того, чтобы человек видел без затруднения?

Человек видит хорошо только в том случае, если лучи от предмета пересекаются в главном фокусе, расположенном на сетчатке. Такой глаз, как правило, имеет нормальное зрение и называется эмметропическим. Если пересечение лучей происходит позади сетчатки, то это дальнозоркий (гиперметропический) глаз, а при пересечении лучей ближе сетчатки — глаз близорукий (миопический).

Особенности развития зрения и характер зрительных расстройств в дошкольном возрасте

Далее следует остановиться на возрастных закономерностях развития глаза в дошкольном возрасте, ибо зрение ребенка, в отличие от зрения взрослого человека, находится в процессе становления и совершенствования.

С первых дней жизни ребенок видит окружающий его мир, но лишь постепенно начинает разбираться в том, что он видит. Параллельно с ростом и развитием всего организма наблюдается и большая изменчивость всех элементов глаза, формирование его оптической системы. Это длительный процесс, особенно интенсивно протекающий в период между годом и пятью годами жизни ребенка. В этом возрасте значительно увеличивается размер глаза, вес глазного яблока, преломляющая сила глаза.

Это, естественно, сказывается на изменении остроты зрения (способности глаза видеть предметы четко) и рефракции (преломляющей силе глаза) у детей в дошкольном возрасте. Острота зрения, равная 1,0 (т. е. норме) формируется у детей не сразу и заметно колеблется в зависимости от их возраста. Как известно, значительное большинство детей при рождении имеет дальнозоркую рефракцию, которая в дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) все еще значительно преобладает над нормальной (эмметропической). И только с 6 лет наблюдается тенденция к уменьшению относительного числа детей с дальнозоркой рефракцией. Однако в возрасте or 3 до 7 лет причиной понижения остроты зрения бывает и близорукая рефракция. По данным многих авторов, число близоруких детей в дошкольном возрасте увеличивается почти в два раза: 1,5% — в 3 года и 3,0% — в 7 лет.

Косвенным, но весьма убедительным показателем является то, что среди учащихся, поступающих в первый класс, от 15 до 20% детей имеют остроту зрения ниже единицы, правда, значительно чаще вследствие дальнозоркости. Совершенно очевидно, что аномалия рефракции у этих детей приобретена не в школе, а появилась уже в дошкольном возрасте. Эти данные говорят о необходимости самого пристального внимания к зрению детей и максимального расширения профилактических мероприятий. Начинать их следует с дошкольного возраста, когда еще можно способствовать правильному возрастному развитию зрения.

Профилактика зрительных расстройств в дошкольном возрасте

В основу профилактики зрительных расстройств должны быть положены современные теоретические взгляды на причину нарушения зрения в дошкольном возрасте. Изучению этиологии зрительных расстройств и особенно формированию близорукости у детей на протяжении многих лет уделялось и уделяется в настоящее время большое внимание. Известно, что дефекты зрения формируются под влиянием сложного комплекса многочисленных факторов, в котором переплетаются внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) влияния. При этом во всех случаях определяющими оказываются условия внешней среды. Их очень много, но особенно большое значение в детском возрасте имеет характер, длительность и условия зрительной нагрузки.

В последние годы в генезе близорукости среди экзогенных факторов большое значение отводится зрительной работе, связанной с напряжением аккомодационного аппарата глаза. По мнению проф. Э. С. Аветисова и других авторов, у части детей, особенно младшего возраста, наблюдается слабая способность аккомодации. Это в большой степени определяется еще недостаточным развитием в этом возрасте циллиарной мышцы, управляющей процессом аккомодации. В силу этого детям нередко трудна зрительная нагрузка, особенно, если она чрезмерная.

В подтверждение этой теории в настоящее время уже накоплено много фактов. Так, у детей с хорошо развитой устойчивостью аккомодации к периоду поступления в школу близорукость под влиянием учебных занятий в школе не наступает. И, наоборот, у детей с плохой устойчивостью аккомодации чаще (до 20%) развивается близорукость уже на первых порах обучения в школе.

Показательны и результаты исследования зрения слабослышащих детей дошкольного возраста. По данным, лишь 30% обследованных детей имели нормальную остроту зрения. Относительное число слабослышащих близоруких детей оказалось значительно выше по сравнению с нормально слышащими детьми. Это объясняется особенно высокой зрительной нагрузкой у слабослышащих детей, так как они обучаются по слухозрительной методике, основанной на чтении с губ. Хронометражные наблюдения показали, что во время занятий по развитию речи и формированию понятий 80,2% времени проходит с активным участием зрения.

Приведенные данные указывают на большое значение правильной организации занятий, связанных с напряжением зрения, для предупреждения зрительных расстройств в дошкольном возрасте.

Организация обязательных занятий в детском саду

Наибольшая нагрузка на зрение бывает во время обязательных занятий, а поэтому контроль за их длительностью и рациональным построением очень важен. Тем более, что установленная длительность занятий — 25 минут для старшей группы и 30 минут для подготовительной к школе группы не соответствует функциональному состоянию организма детей. При такой нагрузке у детей наряду с ухудшением отдельных показателей организма (пульса, дыхания, мышечной силы) наблюдается падение и зрительных функций. Ухудшение этих показателей продолжается даже после перерыва. Ежедневно повторяющееся снижение зрительных функций под влиянием занятий может способствовать развитию зрительных расстройств. И, прежде всего, это относится к письму, счету, чтению, требующим большого напряжения зрения. В связи с этим целесообразно следовать ряду рекомендаций.

Прежде всего, следует ограничить длительность занятий, связанных с напряжением аккомодации глаза. Достигнуть этого можно при своевременной смене во время занятий разных видов деятельности. Чисто зрительная работа не должна превышать минут и младшей группе детского сада и минут в старшей и подготовительной к школе группах. После такой длительности занятий важно переключить внимание детей на занятия, не связанные с напряжением зрения (пересказ прочитанного, чтение стихов, дидактические игры и др.). Если почему-либо невозможно изменить характер самого занятия, то обязательно надо предусмотреть 2-3-минутную физкультурную паузу.

Неблагоприятно для зрения и такое чередование занятий, когда первое и следующее за ним — однотипные по характеру и требуют статического и зрительного напряжения. Желательно, чтобы второе занятие было связано с двигательной активностью. Это может быть занятие гимнастикой или музыкой.

Особенно важно повысить эффективность перерыва между двумя занятиями. Для этого можно предложить детям по окончании первого занятия подойти к окну и в течение минут смотреть вдаль. Целесообразно то же самое повторить после окончания второго занятия. Опыт показывает, что такое несложное упражнение, если его проводить ежедневно, помогает восстановить уровень зрительных функций, временное снижение которых под влиянием занятий неизбежно. Большое значение также играют физкультурные упражнения.

Важное значение для охраны зрения детей имеет правильная в гигиеническом отношении организация занятий в домашних условиях. Дома дети особенно любят рисовать, лепить, а в более старшем дошкольном возрасте — читать, писать, выполнять различные работы с детским конструктором. Эти занятия на фоне большого статического напряжения требуют постоянного активного участия зрения. Поэтому родители должны следить за характером деятельности ребенка дома.

Прежде всего, общая продолжительность занятий дома в течение дня не должна превышать 40 минут в возрасте от 3 до 5 лет и 1 часа в Желательно, чтобы дети занимались как в первую, так и во вторую половину дня и чтобы между утренними и вечерними занятиями было достаточное количество времени для активных игр, пребывания на воздухе, трудовой деятельности.

Еще раз следует подчеркнуть, что и в домашних условиях однотипные занятия, связанные с напряжением зрения, не должны быть длительными.

Поэтому важно своевременно переключить детей на более активный и менее напряженный для зрения вид деятельности. В случае же продолжения однообразных занятий родители должны прерывать их каждые минут для отдыха. Следует предоставить детям возможность походить или побегать по комнате, сделать несколько физкультурных упражнений, а для расслабления аккомодации подойти к окну и посмотреть вдаль.

Значение суточного режима для дошкольника

Для охраны зрения важны не только правильная организация обязательных занятий, но и режим дня в целом. Правильное чередование в течение дня разных видов деятельности — бодрствования и отдыха, достаточная двигательная активность, максимальное пребывание на воздухе, своевременное и рациональное питание, систематическое закаливание — вот комплекс необходимых условий для правильной организации режима дня. Систематическое выполнение их будет способствовать хорошему самочувствию детей, поддержанию на высоком уровне функционального состояния нервной системы и, следовательно, положительно повлияет на процессы роста и развитие как отдельных функций организма, в том числе зрительных, так и всего организма. Следует подчеркнуть важность организации суточного режима дошкольника, обосновывая это имеющимися научными данными и практическими рекомендациями.

Гигиенические требования к мебели и освещению

Наряду с рациональным построением занятий большое значение для охраны зрения детей имеет правильная посадка, т. е. поза детей во время занятий, которая не только уменьшает общее утомление, предупреждает нарушение осанки, но и способствует сохранению зрения. Если мебель соответствует росту ребенка, он ровно держит туловище, голову, плечи, не нагибается, не вытягивается во время занятий. При таком положении туловища расстояние между глазами ребенка и рабочей поверхностью равно что обеспечивает наилучшие условия для зрительной работы. Существуют, как известно, утвержденные размеры мебели для детей дошкольного возраста. Врачи и воспитатели детских садов должны руководствоваться ими в практической деятельности, чтобы обеспечить правильную посадку детей в соответствии с их ростом.

Надо помнить и о рациональной расстановке мебели в групповой комнате с тем, чтобы получить наилучшие условия естественного освещения на столике, за которым сидит ребенок. Мебель должна стоять в самой светлой части комнаты, ближе к светонесущей стене. В старших дошкольных группах двухместные столы для занятий расстанавливаются в два ряда на расстоянии 0,5 м от окон так, чтобы свет падал слева. Поэтому использование четырехместных столов нежелательно, так как иначе дети во время занятий будут сидеть спиной к свету. Таким образом, зрительная работа может способствовать возникновению зрительных расстройств, если она производится в неудовлетворительных гигиенических условиях, при неправильной посадке и особенно при неблагоприятных условиях освещения. Именно свет имеет первостепенное значение для оптимального состояния органа зрения и, следовательно, для профилактики зрительных расстройств.

Поэтому к организации светового режима в помещениях, в которых находятся и занимаются дети, следует подходить комплексно, с гигиенических позиций.

Естественное освещение

Каковы же условия, от которых зависит улучшение естественного освещения?

Прежде всего, ориентация окон здания по странам света, лучшей из которых является ориентация на юг, юго-восток и восток, это обеспечивает более высокие уровни освещенности и возможность более широкого и раннего проветривания помещений в результате прямого попадания солнечных лучей.

Другим важным условием является расположение зданий на открытом участке. Рекомендуемая высота окна —2,0-2,5 м, а ширина—1,8—2,0 м, расстояние верхнего края окна от потолка — 0,25-0,5 м. Для максимального проникновения света в помещение оконные переплеты должны занимать не более 15% площади окна. Частые оконные переплеты снижают проникновение света в помещение на

В специально выстроенных для детских учреждений зданиях перечисленные нормативы предусматриваются в процессе проектирования, однако при эксплуатации нередко наблюдаются нарушения, соторые приводят к понижению уровня естественного освещения. Так, например, цветы, поставленные на окна, а не в простенках между ними, значительно ухудшают освещенность. Комнатные цветы и различные растения нельзя ставить в детских учреждениях на подоконники. Их надо располагать возле окон на специальных этажерках или в простенках между окнами на полу. Завешивать окна в групповой комнате детского сада следует только светлыми занавесками по краям оконного проема (на 10-15 см за его край), но ни в коем случае не закрывать верхнюю часть окна.

Запыленность и загрязненность окон, особенно выходящих на улицу, приводят к понижению освещенности в помещении до 40%. Источником загрязнения может быть не только уличная пыль, но и запыленность воздуха самого помещения.

Приведенные цифры являются обоснованием для проведения систематического контроля за состоянием оконных стекол. Очень важно регулярно (в детских садах раз в неделю) мыть или протирать стекла влажным способом с внутренней стороны и не ме-менее раз в году снаружи.

Благоприятная общая световая обстановка может быть достигнута при максимальном отражении и использовании солнечных лучей после их проникновения во внутрь помещения. Большое значение в этом отношении имеет окраска отражающих поверхностей, которая должна обеспечить высокие коэффициенты отражения света (потолок, стены, мебель). Правильная окраска должна обеспечивать также благоприятное распределение яркостей и их контрастов между поверхностями, находящимися в поле зрения детей. Это в большей степени определяет благоприятную световую обстановку для зрительной работы.

Искусственное освещение

В детских учреждениях широко используется искусственное освещение, причем не только в вечерние часы, но и в утренние и дневные, особенно в осенне-зимний период года. Поэтому для охраны зрения детей весьма важен вопрос о так называемом совмещенном освещении, т. е. дополнительном включении искусственного освещения к естественному.

К сожалению, вопрос о дополнительном автоматическом включении искусственного освещения до сих пор недостаточно разработан в гигиенической литературе. Пока это зависит исключительно от индивидуального отношения к этому воспитателей, среди которых еще широко распространено мнение о вреде смешанного освещения, и они предпочитают заниматься даже в полумраке.

Это очень вредно для детского глаза, так как его приспосабливание к низкому освещению сопровождается чрезмерным напряжением аккомодационного аппарата глаз. При частом повторении это может быть одной из причин ухудшения зрения. Между тем, исследования, хотя и немногочисленные, показывают, что смешанное освещение безвредно. Надо лишь заботиться о том, чтобы при смешанном освещении не ощущалось два совершенно раздельных световых потока.

Для того, чтобы избежать субъективизма во включении дополнительного искусственного освещения, лучшим и перспективным решением является устройство фотоэлектрического реле, автоматически включающего искусственное освещение при понижении уровня естественного освещения в наиболее отдаленной от окна точке помещения ниже

В новых нормах искусственного освещения предпочтение отдается люминесцентным лампам. И это не случайно, ибо последние в силу физических особенностей создают больше возможности для улучшения условий освещения. Этому способствует малая яркость люминесцентных ламп, наличие мягкого ровного света, более благоприятный спектр света.

Правда, хорошие качества люминесцентных ламп выявляются только при создании достаточного уровня освещенности, применении рекомендуемых светильников и рациональной схемы их оборудования. К сожалению, эти требования не всегда выполняются, что приводит к дискредитации хорошего вида освещения. До сих пор еще можно услышать высказывания о «вреде» люминесцентных ламп. В действительности же большой исследовательский материал по изучению влияния люминесцентного освещения на работоспособность и состояние зрительных функций в разных условиях (детского сада, школы, производства), наоборот, указывает на более благоприятное влияние люминесцентных ламп по сравнению с лампами накаливания. При организации искусственного освещения в детских учреждениях нельзя забывать о том, что необходимо не только обеспечить нормальный уровень освещенности, но и создать хорошее качество освещения, защитить глаза детей и воспитателя от возможной блескости. Это особенно важно при высоком уровне освещенности, если применяются лампы большой мощности. Использование открытых ламп, не защищенных арматурой, совершенно недопустимо. Это непозволительно даже при освещении люминесцентными лампами, хотя яркость их во много раз меньше яркости ламп накаливания. Открытые лампы слепят, и, если длительно работать при таком освещении, это вызывает понижение зрительных функций. Очень яркие открытые источники света (лампы большой мощности—150, 200 ватт2) и более могут привести даже к неприятным ощущениям в глазах.

Для обеспечения хороших условий освещения решающее значение имеет тип светильника, т. е. источник света с арматурой, и правильная схема его размещения в помещении.

Тип светильника определяется распределением светового потока между верхними и нижними полусферами. Светильники, применяемые для освещения детских учреждений, относятся к светильникам рассеянного света. Они могут быть двух типов: 1) равномерно-рассеянного светораспределения, когда в каждую полусферу излучается не менее 50% всего потока (тип закрытой люцетты и молочного шара); 2) преимущественно отраженного светораспределения, когда основной поток направлен на потолок и верхнюю часть стены (от 60 до 90%) и отражается от них вниз на рабочие места. К этому типу светильников относятся кольцевые светильники (СК-300), наиболее предпочтительные для детских учреждений.

Светильник СК-300 состоит из 5 экранирующих металлических колец, кронштейнов, корпуса с металлическим электропатроном и штанги с потолочной розеткой. Нижнее кольцо перекрыто силикатным молочным стеклом. Светильник покрыт белой эмалевой краской. Этот светильник — лучший из существующих в настоящее время для ламп накаливания. Он легкий, удобен в эксплуатации, доступен для очистки от пыли, не способствует концентрации тепла в связи со свободной циркуляцией воздуха между кольцами и, следовательно, не влияет на ухудшение микроклимата в помещении.

Следует помнить, что эти светильники рассчитаны только на лампу. В случае же использования лампы меньшей мощности они сразу теряют свои благоприятные качества. Объясняется это тем, что лампа меньшей мощности будет выступать над верхним кольцом и, следовательно, оказывать весьма неприятное слепящее действие.

Лампы накаливания. При освещении лампами накаливания нормируемый уровень освещенности (100 лк) в групповой комнате площадью 62 м2 обеспечивается светильниками СК-300. В случае применения молочных шаров количество электроточек должно быть увеличено до 8. Равномерность освещения создается размещением светильников в два ряда по три (светильники СК-300) или четыре (молочные шары) в каждом ряду: расстояние от наружной и внутренней стен до рядов светильников — 1,5 м, а между двумя рядами —3,0 м.

Люминесцентные лампы. Освещение люминесцентными лампами, как уже отмечалось, имеет ряд преимуществ перед лампами накаливания. Оно позволяет создавать больший зрительный комфорт — высокие уровни освещенности при меньшем расходе электроэнергии и более благоприятное соотношение яркости в поле зрения детей при отсутствии прямой и отраженной блескости.

В качестве источника света для освещения игровых комнат в детских яслях и садах рекомендуются люминесцентные лампы белого (ЛБ) или темно-белого (ЛТБ) света, которые оказывают наиболее благоприятное действие на зрительные функции.

Для освещения детских учреждений люминесцентными лампами следует применять светильники рассеянного света. Можно рекомендовать светильники типа ШОД (школьный, общего освещения, диффузный), подвесной, открытый сверху, с экранирующими металлическими решетками и рассеивателем из органического стекла. Он рассчитан на две люминесцентные лампы по 40 или 30 вт. Рекомендуется также люминесцентный потолочный плафон рассеянного света (ЛПР 240), рассчитанный на две сороковаттные лампы. При оборудовании групповой комнаты детского сада для создания нормируемого уровня освещенности в 200 лк общая электромощность должна составлять 900 вт и, следовательно, удельная электромощность, т. е. количество вт на 1 кв. м площади пола,— 15 вт/м2. Светильники размещаются по потолку в два ряда либо в виде буквы П.

На условия естественного и искусственного освещения следует обратить особое внимание при беседе с родителями, взяв в основу рекомендации, приведенные для детских учреждений. В семье, как правило, на это обращается мало внимания. Часто можно видеть, что дети рассматривают или раскрашивают картинки, вышивают, читают, рисуют, занимаются музыкой не только в самой неудобной позе, но и в темных местах комнаты и даже спиной к свету. Для создания уюта окна завешиваются красивыми, но не пропускающими свет занавесями. Поэтому надо рекомендовать родителям по возможности выделить ребенку наиболее светлую часть комнаты для его игр и некоторых обязательных занятий. Родители должны следить за тем, чтобы в помещение проникало достаточно солнечного света.

Можно также наблюдать, что в вечерние часы дети занимаются работой, связанной с участием зрения, при общем освещении комнаты декоративными светильниками, естественно, не отвечающими гигиеническим требованиям. И в домашних условиях очень важно, чтобы дети при выполнении зрительной работы, даже во время игры, пользовались местным освещением. Лучше всего для этого использовать светильники типа «школьных». Они снабжены непрозрачными абажурами, имеют широкий выход света, направленный на рабочее место; в них используются относительно невысокие мощности электрических ламп от 60 до 75 ватт.

Организация медицинского наблюдения за зрением детей

Материалы этого раздела можно использовать при беседе с медицинскими работниками детских учреждений.

Здесь целесообразно подчеркнуть некоторые особенности медицинского контроля за зрением детей именно дошкольного возраста. Исследование зрения детей можно проводить либо в глазном кабинете поликлинники, либо в детском учреждении. Правда, у детей дошкольного возраста лучше проверять зрение непосредственно в детском саду, в привычной для них обстановке. Новая, необычная обстановка глазного кабинета нередко затормаживает детей и бывает трудно получить у них правильный ответ, особенно при исследовании остроты зрения. Лучше, если исследование зрения проводит врач-офтальмолог. Однако отсутствие последнего не исключает необходимости и возможности наблюдения за состоянием зрения детей. В этом случае наблюдение возлагается на врача детского учреждения и медицинскую сестру. Они могут проверить только остроту зрения, но и это очень важно. Острота зрения определяется при каждом плановом педиатрическом осмотре (в возрасте 3 лет — 1 раз в полугодие, а от лет — 1 раз в год). Осмотр врачом-окулистом предусматривается три раза на протяжении дошкольного возраста: на 3 году жизни ребенка и в

В дошкольном возрасте точно определить остроту зрения труднее, чем в более старшем. Маленький ребенок легко отвлекается и утомляется во время осмотра, неохотно отвечает на вопросы, поэтому далеко не всегда с первого раза удается правильно определить остроту зрения. Между тем, очень важно методически правильно установить остроту зрения.

У детей дошкольного возраста острота зрения определяется по специальным детским таблицам с изображением фигурок. Лучшей считается таблица Е. М. Орловой. Исследование остроты зрения по таблице Головина-Сивцева с кольцевыми изображениями возможно лишь с 5 лет и старше.

Таблицу необходимо помещать в специальный аппарат (аппарат Рота в модификации А. В. Рославцева) с электрической лампочкой мощностью 40 вт. Только в этом случае можно получить постоянную освещенность на таблице, в среднем равную 600 лк. Это очень важно, так как острота зрения, как известно, в большой степени и в первую очередь определяется уровнем и условиями освещения. Если не соблюдать постоянство условий освещения, то полученные результаты далеко не во всех случаях будут отражать фактическую остроту зрения. Показатели остроты зрения окажутся заниженными при недостаточной освещенности и, наоборот, завышенными при избыточном освещении. Таблицу следует поместить на такую высоту, чтобы нижний ряд знаков был на уровне глаза ребенка.

Таблицы должны быть на расстоянии 5 м от исследуемого. Они должны быть чистыми. В комнате для исследования не следует устраивать большую общую освещенность. Нити накаливания осветительных ламп не должны быть видны исследуемому.

Остроту зрения исследуют монокулярно (для каждого глаза): один глаз загораживают непрозрачной пластинкой из пластмассы, металла или картона, размером приблизительно 10X15 см. Закрывать глаз надо таким образом, чтобы внутренний край пластинки находился на средней линии носа. Прикрывать глаз рукой или накладывать повязку не разрешается.

При исследовании остроты зрения знаки на таблице показывают вразбивку, без лишней поспешности (во избежании спазма аккомодации), начиная с нижней строки (соответственно остроте зрения 1,0). Знаки показывают вразбивку не только в этой строке, но и в двух предшествующих строках с более крупными знаками (соответственно остроте зрения 0,8 и 0,9). Необходимо показать все знаки в строке, соответствующей остроте зрения 1,0. Если ребенок читает знаки неправильно, то переходят к следующей строке, соответствующей остроте зрения 0,9. Если он и в этой строке неправильно называет знаки, то переходят к строке, соответствующей остроте зрения 0,8. Так поступают до тех пор, пока не будут правильно названы все знаки какой-либо строки.

Острота зрения устанавливается по той строке, в которой были правильно названы все знаки без исключения. При исследовании отмечается и острота зрения выше 1,0 При остроте зрения менее 0,1 рекомендуется приблизить ребенка к таблицам. Оценка остроты зрения при этом производится следующим образом: если исследуемый различает знаки строки с расстояния 4 м, то острота зрения равняется 0,08, с расстояния 3 м-0,06, с 2,5 м-0,05, с 2 м — 0,04, и с 1-0,02.

Знание показателей только остроты зрения без установления рефракции весьма существенно в профилактическом отношении но только при условии дальнейшего наблюдения окулиста за теми детьми, у которых обнаружена острота зрения менее 1,0. Наблюдение проводится в порядке диспансеризации.

Все дети с пониженной остротой зрения, даже небольшой степени (начиная с 0,9), должны быть показаны офтальмологу. Можно предложить схему исследования зрения детей, включающую ряд анамнестических данных, сведения об условиях, при которых дети занимаются, и результаты исследования остроты зрения.

Такой комплекс анамнестических данных и знакомство с гигиеническими условиями в детском учреждении (желательно и дома) на основании анализа сведений, приведенных в схеме, поможет врачу правильно наметить конкретные мероприятия для улучшения зрения.

Новым и очень важным в этой схеме является вопрос о перенесенных заболеваниях. Дело в том, что с каждым годом появляются новые работы, в которых можно найти указания на связь зрительных расстройств с общим состоянием организма и некоторыми заболеваниями. Авторы этих работ придерживаются совершенно справедливого мнения, что аномалия рефракции не представляет собой изолированного явления и поэтому может явиться следствием влияния тех или иных болезнетворных агентов, вызывающих общее ослабление организма. Имеются также указания на то, что первые признаки близорукости у детей появляются вскоре после перенесенных инфекционных заболеваний — кори, скарлатины, дифтерии. У школьников с близорукой рефракцией эти же инфекции встречаются значительно чаще по сравнению с детьми с нормальным зрением.

Имеются также данные, указывающие на то, что миопия чаще встречается у детей с туберкулезной интоксикацией, страдающих костным туберкулезом, у детей ослабленных и с авитаминозом. У ослабленных детей дошкольного возраста, отстающих в физическом развитии, отмечается большее снижение остроты зрения и замедление темпа возрастной эволюции рефракции по сравнению со здоровыми детьми того же возраста.

Видимо, ослабленный перенесенным заболеванием организм является более благоприятной почвой для развития близорукости. В результате общего ослабления организма наблюдается ослабление и оболочек глаза. Приведенные относительно новые факты расширяют наши представления о генезе зрительных расстройств в детском возрасте и, следовательно, о мерах их профилактики. Очевидно, должен быть больший терапевтический контроль за детьми с самыми начальными формами понижения остроты зрения и аномалией рефракции. При этом особое внимание должно быть уделено ослабленным детям и детям с туберкулезной интоксикацией. После перенесенных инфекционных заболеваний надо проверить остроту зрения ребенка. Ребенка, ранее имевшего аномалию рефракции, следует направить к офтальмологу.

Для детей с отклонениями в состоянии здоровья и для перенесших заболевания на период реконвалесценции следует предусмотреть мероприятия, направленные на ослабление неблагоприятного влияния условий среды как на орган зрения, так и на организм в целом. К ним относятся некоторые ограничения при проведении обязательных занятий, временное исключение занятий, требующих значительного напряжения зрительных функций. В первую очередь это относится к детям с близорукостью и с нарушением бинокулярного зрения. Для них особенно важно соблюдение рекомендуемой длительности занятий, своевременное переключение на отдых, правильная организация отдыха и т. д. Воспитатели детского сада должны хорошо знать детей, нуждающихся в индивидуальном наблюдении в связи с недостатком зрения. Таких детей следует ограничить в занятиях или в отдельных случаях даже полностью освободить от некоторых из них. Подробные сведения об этом воспитатели должны систематически получать от врача и медицинской сестры детского учреждения.

Не меньшее значение имеет вопрос о наличии нарушений зрения в семье ребенка. Существенная роль наследственности в формировании рефракции глаза у человека сейчас уже не вызывает сомнений. Исследования последних лет направлены уже не на доказательство этого положения, а на анализ конкретных механизмов действия генетического фактора. Поэтому дети, у которых в анамнезе имеются указания на плохое зрение у членов семьи, должны быть под особо пристальным наблюдением врача педиатра и офтальмолога. Дальнозоркая рефракция является физиологической для дошкольного возраста, но наблюдаемое замедление возрастной эволюции дальнозоркой рефракции, высокие ее степени (свыше уже не физиологично, и это требует внимания.

При беседе с родителями детей, не посещающих детское учреждение, тоже нужно обратить внимание на некоторые вопросы этого раздела. Во-первых, это важность регулярной, ежегодной проверки зрения, начиная с трехлетнего возраста, во-вторых, уделять особое внимание детям с хроническими заболеваниями и в реконвалесцентный период и, в-третьих, — большее внимание к детям с неблагополучным анамнезом по зрению. Конкретные рекомендации были изложены выше, и они могут быть использованы.

В заключение следует сказать, что только творческая совместная работа врача и педагога-воспитателя при активной помощи родителей будет определять эффективность охраны зрения детей.

Источники:

http://prepod.nspu.ru/mod/page/view.php?id=39471
http://www.7ya.ru/article/Gigiena-zreniya-detej/