Меню Рубрики

Взаимосвязь психолого педагогической коррекции с лечением зрения

– оказание комплексной (медицинской и педагогической) помощи детям, необходимой им для повышения зрения, полноценного общения с окружающим миром и адаптации в общество нормально видящих сверстников.

Взаимосвязь психолого-педагогической коррекции с лечебно-восстановиттельным процессом.

Вложение Размер
Взаимосвязь, лечение, коррекция. 1.92 МБ

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Материал содержит особенности развития детей с амблиопией и козоглазием на музыкальных занятиях. Перечисленны задачи решаемые на музыкальных занятиях, связанные со зрительной спецификой.

Презентация знакомит с использованием здоровьеформирующих техник педагогом-психологом в работе с детьми со зрительной патологией.

Рассмотрены параллели проводимого аппаратного лечения и педагогической работы с детьми.

Методы и методические приемы по развитию зрительного восприятия на занятиях тифлопедагога в детском саду для детей с нарушениями зрения.

Любой педагог хочет, чтобы выпускной бал остался надолго в памяти детей. Предлагаем Вашему вниманию выпускной бал из детского сада для детей с нарушением зрения. К его разработке мы подошли очень тщат.

Музыкальное искусство занимает важное место в системе воспитания. Оно обладает неисчерпаемыми возможностями воздействия на внутренний мир ребёнка, на формирование его нравс.

При организации коррекционно- педагогической работы с дошколь­никами, имеющими такие зрительные заболевания как косоглазие и амблиопия, необходимо обеспечить ее непрерывность и взаимосвязь с лечеб.

УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

страница 8/16
Дата 22.04.2016
Размер 2,03 Mb.
Тип Глава
    Навигация по данной странице:
  • 4. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
  • 5. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ
  • Формирование элементарных математических представлений
  • Изобразительная деятельность
  • Ознакомление с окружающим миром
  • Музыкальная деятельность и ее коррекционно-воспитательное значение
  • 6. СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОНННЫХ ЗАНЯТИЙ
  • 7. СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
  • 8. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ С ЛЕЧЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
  • Вопросы и практические задания

3. УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Дети с нарушениями зрения ограничены в непосредственном зрительном восприятии окружающего мира, они плохо видят от­даленные объекты: дома, движущиеся предметы, птиц на деревь­ях, самолет в небе и т. д. Поэтому, чтобы обеспечить детям обста­новку, благоприятствующую процессу обучения, необходимо:

1) создать соответствующие условия для зрительного восприятия;

2) оптимально использовать наглядные пособия;

3) применять специальные методы обучения и вести коррекци-онно-педагогическую работу с учетом особенностей нарушения зрения каждого ребенка;

4) подходить к обучению индивидуально, учитывая психофи­зиологические особенности детей.

Для зрительного восприятия благоприятны такие условия: дос­таточная освещенность помещения, удобное размещение детей за столами, расположение наглядного материала на уровне глаз де­тей и на доступном расстоянии, соответствующая длительность зрительных нагрузок, организация во время занятий разнообраз­ных коррекционных упражнений для зрения.

В понятие достаточной освещенности помещения входит: яркость фона, равномерное распределение яркости в поле зрения, устране­ние слепящего действия источников света, а также резких и глубо­ких теней, приближение спектра излучения искусственных источ­ников к спектру дневного света. Предпочтительнее всего иметь в детских садах светильники типа СК-300, в комнате размером 62 кв. м. размещается 6 светильников, общая электромощность составит 1800 Вт, а удельная мощность на 1 кв. м. — 30 Вт.

Правильное размещение светильников (в два ряда по три све­тильника, расстояние от стен до светильников 1,5 м, между ряда­ми 3 м) обеспечивает равномерное освещение.

Для обеспечения достаточной освещенности рабочего места сто­лы, за которыми сидят дети, ставят не далее чем 0,5 м от к свето-несущей стены, так, чтобы свет падал слева. Не рекомендуется

закрывать шторами верхнюю часть окна, занавески надо распола­гать по краям оконных проемов. Детей с низкой остротой зрения следует усаживать за первые столы, ближе к окнам.

Мебель должна быть подобрана по росту детей. Важно следить за правильной посадкой детей за столом в течение всего занятия. Воспитатель постоянно смотрит за тем, чтобы дети не снимали очки и не смотрели поверх стекол, как это часто делают дети млад­шего дошкольного возраста.

В обучении дошкольников чаще йсего используется наглядный метод в сочетании со словесным. Так как у детей с нарушениями зрения страдают различные зрительные функции (острота зрения, бинокулярность, сужение или выпадение поля зрения, поля взора и цветоразличений и т.д.), к использованию наглядного материа­ла и его демонстрации предъявляются специальные требования. Для знакомства с предметами и явлениями окружающей жизни следует использовать сами предметы или их реалистическое изоб­ражение. Предметы и объекты, которые демонстрируют фронталь­но, т. е. для всех детей одновременно, располагают на доступном для зрительного восприятия расстоянии. Не следует задавать воп­росы, пока воспитатель не убедился в том, что ребенок видит то, о чем его спрашивают.

Во время рассматривания картины дети должны подходить к ней, чтобы видеть, что на ней изображено, при этом воспитатель направляет внимание детей на выделение в картине главных и вто­ростепенных объектов, побуждает детей к активному анализу со­держания.

Следует учитывать, что детям с нарушениями зрения значи­тельное время требуется на то, чтобы рассмотреть предметы, вы­делить их характерные признаки. Зная особенности зрительного восприятия детей, воспитатели должны способствовать полноцен­ному познанию детьми окружающего мира. Все предметы, с кото­рыми сталкиваются дети, должны быть ими всесторонне обследо­ваны. Индивидуальный иллюстративный материал: игрушки, ри­сунки и другие предметы — детям следует рассматривать на рас­стоянии не менее 30—35 см от глаз (расстояние от локтя до кон­чиков пальцев). Такое расстояние является наиболее оптимальным для зрительной работы.

Для рисования хорошо использовать мольберты, а при рассмат­ривании иллюстраций на стол следует ставить подставку для книг. Это позволяет ребенку работать, не наклоняясь над столом.

Доска должна быть покрашена в темно-зеленый цвет и не иметь бликов. Мел должен быть мягким и хорошего качества; хорошо использовать цветные мелки. При показе практических действий (вырезывание, лепка, рисование, конструирование и др.) воспи­татель позволяет детям подойти к нему, чтобы видеть, как выпол-

няется работа. Для улучшения зрительного восприятия и предуп­реждения быстрого утомления следует помнить о необходимости достаточного контраста между фоном, на котором идет демонст­рация, и самим демонстрационным материалом. При демонстра­ции того или иного предмета надо убрать из поля зрения лишние объекты. На 5—7-й минуте, если работа идет на близком для зре­ния расстоянии, проводить физкультурные минутки для снятия зрительного утомления.

4. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

«Врастание нормального ребенка в цивилизацию представля­ет обычно единый сплав с процессами его органического созре­вания. Оба плана развития — естественный и культурный — со­впадают и сливаются один с другим», — пишет Л. С. Выготский [2, с. 163].

В отличие от нормально развивающихся, «у дефективного ребен­ка такого слияния не наблюдается», а причиной этого является «орга­нический дефект», которой «вызывая выпадение отдельных функ­ций», нарушает тем самым «врастание ребенка в культуру».

Исходя из этого, коррекционная работа выступает как регули­рующая и активизирующая все психические процессы ребенка с нарушением зрения. Эффективность коррекционной работы зави­сит от понимания педагогом целей, задач и роли коррекционной работы в преодолении недостатков в развитии детей с нарушени­ем зрения.

Именно поэтому важно знать ряд принципов, которые пре­допределяют эффективность коррекционной помощи. Коррекци­онная работа является средством оказания помощи ребенку при овладении определенным опытом общения с окружающим ми­ром. При этом она должна быть направлена на формирование способностей адекватно отражать суть объектов и явлений дей­ствительности, что необходимо для самопроявления ребенка в различных видах деятельности, и на развитие потенциальных воз­можностей его психики.

Одним из принципов коррекционной работы является ее пре­вентивная (предупреждающая) направленность, позволяющая ре­шать задачи опережающего характера по предотвращению откло­нений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения.

Успешность коррекционной работы в этом случае зависит от сроков выявления детской патологии и своевременной организа­ции коррекционной помощи в семье или в условиях специального дошкольного учреждения. При этом важно спрогнозировать резуль-

таты коррекционно-компенсаторной помощи в развитии и ста­новлении личности ребенка не только на ближайшее будущее, но, исходя из прогноза восстановления, сохранения и развития зре­ния, определить дальнейшие перспективы его социальной адапта­ции, абилитации или реабилитации.

Другим, не менее важным является принцип пропедевтической направленности коррекционной работы. Осуществление его позво­ляет подготовить ребенка с нарушением зрения к различным ви­дам детской деятельности: игре, занятиям, труду. В связи с тем, что у детей с нарушением зрения существуют специфические труд­ности чувственной ориентировки, необходимо обеспечить им раз­личные социально-адаптивные способы ориентации в окружаю­щем мире. Например, применительно к овладению рисованием, необходим пропедевтический курс обучения детей навыкам об­следования натуры, постановки руки, формообразующих движе­ний. Таким образом, формируются те социально-адаптивные на­выки, которые позволяют детям, занимаясь той или иной конк­ретной деятельностью, успешно опираться на сохраненные анали­заторы, речь и мышление.

Такие же пропедевтические курсы необходимы для подведения ребенка с нарушением зрения к игре, когда его следует научить игровым, ролевым действиям, развить представления об окружа­ющем мире для сюжетного обогащения игры.

Таким образом, пропедевтическое значение коррекционной ра­боты состоит в сближении ребенка с нарушением зрения с окру­жающим миром, в подготовке к обучению, воспитанию у него спе­циальных социально-адаптивных способов ориентации при овла­дении теми или иными знаниями, навыками и умениями. Без про­педевтической работы детям с нарушением зрения невозможно в полном объеме, соответственно возрастным возможностям овла­девать знаниями, войти в общеобразовательный процесс.

Говоря о развитии высших психических функций, Л. С. Выготс­кий охватывает две взаимосвязанные группы явлений. «Это, во-пер­вых, процессы овладения внешними средствами культурного раз­вития и мышления, языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функ­ций, не ограниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным внимани­ем, логической памятью, образованием понятий и т.п. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что можно условно называть процес­сом развития высших форм поведения ребенка» [2, с. 37].

Однако до того периода, как высшие психические функции про­явятся в качестве регуляторов компенсаторных процессов восприя­тия, необходимо, чтобы перцептивные действия, предметные дей­ствия и их образы в мышлении, речи и памяти были адекватны друг

другу. Но тем и отличаются дети с нарушением зрения, что в про­цессе мышления и речи они используют образы, за которыми нет достаточной чувственной основы, они не располагают специаль­ными коррекционно-компенсаторными способами восполнения не­достающей зрительной информации за счет активного включения всех сохранных анализаторов и высших психических функций.

В связи с этим мы выделяем принцип преобразующей, трансфор­мирующей направленности коррекционной работы. Сущность его состоит в формировании новых обходных способов ориентации в окружающей действительности, когда у детей появляются специ­альные знания, навыки и умения, основанные на перестроенном взаимодействии всех психических функций, и недостаточность зре­ния восполняется за счет полисенсорных связей сохранных анали­заторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, памяти, т. е. когда активизируется и расширяется роль и значение других психических функций.

Весьма важен принцип дифференцированного подхода к коррек­ционной работе, которая организуется с каждой группой детей, в зависимости от степени выраженности зрительного дефекта, ха­рактера зрения и уровня развития познавательных возможностей.

Следует выделить группу слепых и слабовидящих, а также де­тей с косоглазием и амблиопией, поскольку у последних наблю­даются свои специфические трудности ориентации в окружающем мире и способах познания.

Наряду с этим укажем на необходимость выделить принцип оп­тимальной информационной наполненности коррекционной рабо­ты. Все ее формы и средства должны служить обеспечению наи­более полного общения и самопроявления ребенка на основе его возможностей, потребностей и склонностей. Познавательный про­цесс у ребенка с патологией зрения значительно обеднен. Имен­но в этих условиях информационный дидактический материал может иметь большое коррегирующее влияние. Предоставление информации в форме, доступной для ребенка, является важным условием успешности его социальной адаптации. Критерием дос­тупности и целесообразности информационного содержания кор­рекционной работы является его адекватность познавательным возможностям ребенка с нарушенным зрением. В результате соот­ветствующей коррекционной работы у ребенка возрастают адап­тивные качества.

Важное значение в коррекции имеет принцип единства педагога и ребенка, включающий такие критерии, как: 1)адекватность со­держания психолого-педагогического воздействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка с нарушением зрения; 2) оптимальная направленность коррекционной работы и ее про­цессов на достижение объективно обоснованных целей; 3) обеспе-

ченность практического взаимодействия ребенка с реальным ми­ром. Особое значение для коррекционного воздействия имеет вза­имопонимание между педагогом и ребенком. Педагог внимательно изучает ребенка и помогает ему в процессе организованной дея­тельности, которая строится с учетом его интересов, склонностей и познавательных возможностей. Эмоциональный комфорт ребенка в большей мере зависит от степени его доверия к педагогу как глав­ному посреднику между ним и окружающей действительностью.

Субъективное и извращенное понимание ребенком окружаю­щей действительности возникают там, где ребенок с нарушением зрения не получает должной поддержки и помощи взрослого при осмыслении им познаваемых фактов жизни. Главным средством положительного воздействия является прежде всего сам педагог и его педагогическое мастерство, его умение понимать психику ре­бенка, использовать богатый арсенал приемов и способов психо­лого-педагогического корригирующего воздействия, постоянное стремление удовлетворять все потребности ребенка в познании окружающего мира. При логично поставленных целях и оправдан­ных средствах, содержании и методах можно достичь максималь­ных результатов в коррекции недостатков психофизического раз­вития детей и формировании у них социально-адаптивных спосо­бов ориентации в окружающем мире.

Доступность содержания коррекционнной работы обеспечива­ется созданием вариантных условий восприятия, учитывающих зрительные возможности детей.

Важнейшее условие успешности коррекционной работы — это обеспечение практического действия ребенка. Важно, чтобы у него была постоянная возможность убеждаться в правильности, досто­верности, истинности совершаемых действий, чтобы он мог в резуль­тате конкретных практических действий достигнуть желаемой цели.

5. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ

Программы обучения и воспитания детей в детском саду созда­ны на основе общедидактических и тифлопедагогических принци­пов и обеспечивают всестороннее развитие детей с нарушением] зрения и успешную их подготовку к обучению в школе. Большое^ внимание в программах уделяется овладению детьми различными; видами деятельности, при этом важным условием является комп- ] лексный подход к организации коррекционно-воспитательной ра-; боты.

Эффективная работа детского сада возможна при обязательном! обеспечении условий для системного, комплексного, непрерыв-*

ного воспитания и обучения детей раннего, дошкольного и млад­шего школьного возраста (выделены периоды созревания зритель­ной системы ребенка).

Основными принципами организации и коррекционно-педа-гогического и образовательного процессов являются:

учет общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;

комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагоги-чекий) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;

модификация учебных планов и программ, увеличение сроков обучения, перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения на основе преемственности школьного курса с дошкольным при соблюдении дидактических требований соответ­ствия содержания обучения познавательным возможностям детей;

дифференцированный подход к детям в зависимости от состо­яния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий, тифлотехнических и оптических средств коррекции, в условиях уменьшенной напол-няемости групп и применения методики индивидуально-подгруп-пового обучения;

обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки в ус­ловиях непрерывности дошкольно-школьного воспитания, обуче­ния и лечения детей с нарушением зрения;

система работы по социально-бытовой адаптации и самореали­зации детей с нарушением зрения;

создание офтальмогигиенических условий в учебных классах, групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распо­рядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом интересов, способностей и потребностей ребенка.

Наряду с общими задачами охраны и укрепления здоровья фи­зическое воспитание направлено на преодоление недостатков фи­зического развития детей с нарушением зрения. Нарушение зрения отрицательно влияет на овладение детьми движениями, ориенти­ровкой в пространстве, что приводит к гиподинамии и сказывается на общем физическом развитии детей и состоянии здоровья.

Поэтому физическое воспитание включает ряд специальных кор-рекционных задач, определяющих процесс преодоления недостат­ков физического развития:

достижение соответствующего возрастным особенностям уров­ня развития основных движений, физических качеств (быстроты,

точности, выносливости, равновесия), а также ориентировки в пространстве, координации движений;

коррекция здоровья и физического развития путем примене­ния специальных средств и методов, способствующих повышению функциональных возможностей, укрепляющих опорно-двигатель­ный аппарат, сердечно-сосудистую и дыхательную системы, раз­вивающих и восстанавливающих зрение и зрительно-двигательную ориентировку;

преодоление недостатков (скованности, малоподвижности, не­уверенности, боязни пространства), возникающих на фоне зри­тельной патологии при овладении движениями;

активизация и упражнение зрительных функций в процессе физического воспитания, осуществляемые в тесной взаимосвязи с лечебно-воспитательной работой.

Наряду с общепедагогическими задачами и мероприятиями, физическое воспитание детей с нарушением зрения предусматри­вает проведение специальных занятий пропедевтического харак­тера, особенно с теми детьми, которые не могут овладеть про­граммой при фронтальных методах обучения. Значительное внима­ние уделяется развитию ориентировки в пространстве, формиро­ванию точности и координации движений.

Содержание спортивных и подвижных игр предусматривает раз­витие зрительно-двигательных навыков с опорой на полисенсор­ные взаимосвязи, речь, мышление, т. е. формирование компенса­торных путей развития детей с нарушением зрения.

Дети с нарушением зрения при поступлении в специальное дошкольное учреждение иногда оказываются беспомощными в самообслуживании. Это может быть результатом большой недооцен­ки возможностей детей с нарушением зрения со стороны взрос­лых. Поэтому в детском саду следует обеспечивать условия для пре­одоления таких недостатков и проводить систематическую работу по воспитанию самостоятельности.

Сознавая большую воспитательную значимость разных видов труда, педагогам следует вместе с тем осторожно подходить, к уве­личению объема труда, исходя при этом из Ьоображений педаго­гической целесообразности. Кроме того, следует помнить, что для трудовой деятельности должны быть созданы необходимые офталь-мо-гигиенические условия. Это особенно касается содержания и методики организации ручного труда. В условиях специального дет­ского сада для детей с нарушением зрения тому или иному виду труда, например ручному, можно обучать только при обеспечении специальных условий и средств, направленных на преодоление

трудностей зрительной недостаточности и сложностей развития предметно-практических действий.

Основным примером работы является поэтапный показ дейст­вий с последующим выполнением их детьми. Предметно-практиче­ские действия формируются вначале по показу и образцу, а на более поздних периодах — по словесному пояснению, инструкции.

Исходя из возможностей зрения ребенка у него следует разви­вать зрительный анализ и формировать предметные образы и пред­метно-практические действия.

При этом важно обеспечить условия, позволяющие детям зри­тельно воспринимать показываемые действия, например, педагог приглашает их подойти поближе, сопровождая показ четким и лаконичным словесным пояснением.

Все детские поделки следует так или иначе использовать: в игре, на занятиях, в качестве подарков малышам, взрослым. Важно воспи­тывать у детей желание доводить начатое дело до конца. Это рож­дает у них уверенность в своих силах и — что особенно важно — стремление к самостоятельности, желание трудиться.

В игре дети с нарушением зрения приобретают опыт обществен­ного поведения в среде сверстников, практически овладевают нор­мами и правилами поведения, приобщаются к жизни окружаю­щих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в ка­кой-либо другой деятельности, самостоятельность.

Если не создавать условий, при которых дети с нарушением зрения могли бы правильно понимать и отражать в играх окружа­ющий мир, развитие игры у них не сможет достичь уровня возра­стной нормы.

Для преодоления отставания в программе предусмотрено про­ведение специальных пропедевтических (индивидуальных и под-групповых) занятий по обучению детей игре, в задачу которых входят формирование действий с предметами и игрушками, спе­циальные наблюдения за деятельностью взрослых, тренировочные занятия по принятию роли, проигрывание отдельных ролевых си­туаций и объединение их в единый сюжет. Специальной задачей в развитии игры детей с нарушением зрения является преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры. Для этого про­водятся специальные экскурсии и наблюдения, в их ходе устанав­ливается связь между понятиями, которые до этого времени, воз­можно, носили чисто вербальный характер, и конкретными дей­ствиями, признаками, свойствами и явлениями. ‘••

Воспитатель и тифлопедагог, руководя игрой, учат детей с на­рушением зрения видеть окружающее и отображать увиденное в

своих играх. Формируя эти умения, педагоги используют игру как форму организации детской жизни, учат строить сюжет, действо­вать с предметами, использовать предметы-заместители. Игра слу­жит для педагога эффективным средством преодоления недостат­ков развития личности ребенка с нарушением зрения. Необходи­мым условием возникновения самодеятельных форм детской игры является педагогическая помощь, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совмест­ного взаимодействия в игре.

Воспитатель, играя с детьми, учит их отображать жизнь взрос­лых, формируя коррекционно-компенсаторные навыки и умения, с помощью которых дети с нарушением зрения смогут утверж­даться в среде сверстников.

Существенное место отводит педагог работе по формированию и обогащению сюжета ролевых игр путем наблюдения за жизнью и действиями взрослых, путем чтения художественной литературы, разыгрывания небольших инсценировок, сделанных по сказкам или на основе жизненных наблюдений.

Важная роль отводится дидактическим играм как средству раз­вития зрительного восприятия, формирования полисенсорных вза­имосвязей, умственного, нравственного воспитания детей с нару­шением зрения.

Формирование элементарных математических представлений

Особые сложности в связи со зрительной недостаточностью воз­никают у детей с нарушением зрения при овладении счетом пос­ледовательного ряда элементов множества, выполнении действий наложения и приложения элементов одного множества к элемен­там другого при сравнении их количества. Значительные трудности испытывают дети с нарушением зрения в зрительно-пространствен­ной ориентации, что при отсутствии специальных условий обуче­ния приводит к обедненности информации о пространстве. Поэто­му очень важно вести работу по обогащению, расширению чувст­венного опыта детей, что позволяет избежать появления вербализ-ма математических представлений.

Начиная с первого года обучения следует-учить детей видеть и понимать реальные предметы в их взаимосвязях и пространствен­ных отношениях. Учить видеть в реальных предметах сенсорные эта­лоны формы, величины, пространства: круг, квадрат, овал, треуголь­ник, прямоугольник — сенсорные эталоны плоскостных предметов; куб, шар, эллипсоид, цилиндр, параллелепипед (брусок), конус • сенсорные эталоны объемных тел. Формировать эти представления | следует по принципу нарастающей сложности: от 1 — 3 сенсорных| эталонов до усвоения более полного набора этих эталонов.

Далее закрепляется поэлементное сравнение множеств, но уже с выделением количества, начинается обучение измерению вели­чин с помощью условных мерок — все это становится основой формирования полноценного понятия о числе и счете.

Основой для ознакомления с длиной служит непосредственное сравнение предметов по их размерам. Давая детям первоначальные представления об измерении длин, необходимо познакомить их с условными мерками, в качестве которых могут быть полоски цвет­ной бумаги, палочки, карандаши, линейка и другой дидактичес­кий материал. При этом надо обратить особое внимание на выра­ботку умений выполнять такие сложные для детей с нарушением зрения операции, как приложение и наложение.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений важно уделять внимание развитию зрительного вос­приятия, зрительно-пространственной ориентации и формирова­нию чувственно-практического опыта детей за счет активного вклю­чения в процесс обучения сохранных анализаторов и речи.

Арифметические задачи на сложение и вычитание следует ре­шать с опорой на практические действия с реальными предмета­ми или их изображениями.

Большое внимание наряду с формированием чувственно-прак­тического опыта детей с нарушением зрения следует уделять овла­дению грамматически правильной речью.

В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по формированию у детей реальных образов окружающего мира.

Овладение умениями изображать предметы невозможно без це­ленаправленного развития зрительного и других видов восприятия. Для того чтобы успешно изображать, ребенку необходимо хорошо представлять предмет или явление. Поэтому на всех этапах обуче­ния детей с нарушением зрения изобразительной деятельности необходимо учить поэтапному обследованию предметов, умению анализировать их основные признаки.

Накопление зрительного опыта у детей с нарушением зрения осуществляется медленно, поэтому сюжетное рисование начинает активно формироваться на 3—4-м годах обучения.

Взаимосвязь всех видов занятий по изобразительной деятельно­сти прослеживается в повторе одной и той же темы на занятиях по лепке, аппликации и рисованию. Это позволяет конкретизировать зрительный образ, уточнять детали, закреплять изобразительные умения. Так, в процессе лепки дети с нарушением зрения учатся изменять положение частей фигуры и ее позу; умения, приобрета­емые на занятиях по аппликации в составлении предмета из не-

145
скольких частей, помогают ребенку в процессе рисования ориен­тироваться на плоскости листа, в чем особенно нуждаются дети с нарушением зрения.

На всем протяжении обучения идет уточнение, конкретиза­ция и обобщение предметных представлений, формирование спо­собов обследования. При формировании изобразительных навы­ков выполнение задания следует организовать индивидуально с учетом возможностей каждого ребенка, его зрения и общего раз­вития.

Значительное место занимают задания по формированию про­странственной ориентировки в самом процессе изображения, а также при отображении пространственных характеристик изобра­жаемых объектов.

На отдельных этапах обучения рисованию и аппликации при очень низкой остроте зрения и сложности зрительной ориентации возможно применение шаблонов и трафаретов для обводки.

Занятия по изобразительной деятельности и конструированию тесно связаны с игрой, ознакомлением с окружающим миром и формированием элементарных математических представлений. Их проводят воспитатель и учитель-дефектолог (тифлопедагог). При этом тифлопедагог занимается формированием способов обследо­вания предмета и учит детей изобразительным навыкам; воспита­тель проводит занятия по закреплению этих умений.

К оценке результатов изобразительной деятельности следует подходить индивидуально, дифференцированно, с учетом состоя­ния зрения детей, уровня общего развития, навыков и умений изобразительной деятельности.

Ознакомление с окружающим миром

Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, име­ют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружаю­щей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и не умеют выделять конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное расположение. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить их правильно выделять важные, существенные признаки и свойства предметов.

Программа «Ознакомление с окружающим миром» способствует формированию у детей реальных представлений об окружающем мире и жизни человека.

Дети учатся действовать с различными предметами, понимать их назначение и применение в бытовой деятельности человека.

Объектом ознакомления в первую очередь становится близкое окружение ребенка в детском саду и дома. Процесс ознакомления состоит в детальном изучении предмета. Дети учатся последова-

тельному зрительному выделению, анализу основных опознава­тельных, зрительно фиксированных признаков. Там, где невозмож­но получить зрительную информацию, необходимо активно вклю­чать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополни­тельную информацию дети получают за счет полисенсорных взаи­мосвязей (слухо-двигательных, тактильно-двигательных, осязатель­ных и др.).

На первом и втором годах обучения занятия по ознакомлению с окружающим миром тесно связаны с развитием речи; наряду с формированием чувственного опыта детей в это время осуществ­ляется работа по овладению детьми словом, что позволяет им со­относить конкретный признак со словесным его обозначением и благодаря чему создается адекватный образ предметов реального мира.

На третьем и четвертом годах обучения наряду с этой задачей осуществляется работа по расширению и систематизации пред­ставлений об обществе, природе, даются некоторые математиче­ские и эстетические знания.

Основными методами и средствами являются наблюдения, об­следование, экскурсии, дидактические игры, упражнения с нату­ральными объектами или их изображениями, просмотр диафиль­мов, рассматривание различных видов наглядности (картинки, игрушки, муляжи, чучела животных и др.), слушание грамзапи­сей и т. п.

На более поздних периодах обучения начинают применяться беседы об увиденном, но ведущим остается использование конк­ретного материала, активно воспринимаемого детьми.

Музыкальная деятельность и ее коррекционно-воспитательное значение

Содержание музыкальных занятий строится на основе «Про­граммы воспитания в детском саду», но с учетом своеобразия раз­вития детей с нарушением зрения и их возрастных особенностей.

Так же как и в обычном детском саду, в процессе музыкальных занятий обращается серьезное внимание на воспитание музыкаль­ной восприимчивости у детей, что не только обусловливает инте­рес к самим занятиям, но и имеет большое коррекционно-воспи-тательное значение, а также помогает преодолению отрицатель­ных переживаний, обусловленных нарушением зрения.

При нарушениях зрения формирование музыкальной деятель­ности идет от показа к подражанию и осуществляется на много­функциональной основе: речевой, слуховой и музыкально-двига­тельной. Одновременно с общими музыкальными задачами необ­ходимо ставить коррекционные задачи, обеспечивающие развитие

зрительного анализатора. Методика проведения занятий должна учитывать специфические особенности детей. Движения детям сле­дует показывать с близкого расстояния, а для детей с низкой ост­ротой зрения повторять их по нескольку раз. Иногда следует, взяв ребенка за руку, двигаться вместе с ним, чтобы он ощутил ритм.

В музыкально-ритмических упражнениях полезно использовать ленты, флажки, обручи, мячи, кольца, платочки. Предмет, с ко­торым ребенку придется выполнять упражнения, предварительно должен быть детально изучен им при помощи зрения и осязания.

У ребенка закрепляется понятие о форме, величине и цвете данного предмета. В этой связи следует подчеркнуть важность пре­емственности работы воспитателя и музыкального руководителя. Полученные на музыкальных занятиях знания и умения должны регулярно закрепляться воспитателем в повседневной жизни.

Обработка значительной части музыкально-ритмических дви­жений отнесена на коррекционные занятия по ритмике, где дети обучаются этим движениям, развивая природное чувство ритма и двигательные способности.

6. СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОНННЫХ ЗАНЯТИЙ

Коррекционнная работа строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемо­го процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного воз­раста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами дея­тельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адап-> тивных форм общения и поведения.

Под влиянием коррекционного воздействия происходит нор-; мализация его развития и восстановление его связей с окружаю­щей действительностью.

Успешность коррекционной работы зависит от:

учета иерархии отклонений и нарушений в психофизическом развитии детей;

реализации основных принципов коррекционной работы;

содержания, форм и методов коррекционной работы;

взаимосвязи психолого-педагогической и лечебно-воспитатель­ной работы.

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух направлениях:

специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адапта­ции и пространственной ориентировке, коррекции речевых нару­шений;

организация коррекционных упражнений на различных заня­тиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической куль­туре, ручному труду и др.), в играх, бытовой деятельности.

При проведении любого вида коррекционной работы учитыва­ются задачи лечебного процесса, включая работу по снятию по­бочного влияния медицинских процедур на психику ребенка. Зна­ние психических особенностей ребенка позволяет педагогу целе­направленно влиять на развитие зрения, создавать условия для зак­репления результатов восстановительного лечения и корригиро­вать негативные психоэмоциональные проявления, обусловленные влиянием лечебного процесса.

Развитие бинокулярного и стереоскопического зрения осуще­ствляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, леп­ке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формирова­нию различных знаний и умений, педагоги учат детей способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств пред­метного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д. Сис­тема упражнений, способствующих активизации зрительного вос­приятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом-офтальмологом.

Содержание занятий определяется наличием или отсутствием у детей зрительной ориентации. Для слепых важны занятия по раз­витию осязания и мелкой моторики, слухового восприятия. Для детей с частичным нарушением зрения важны занятия по обуче­нию использования зрения и других анализаторов.

Содержание коррекционной работы — это фактический мате­риал, усваиваемый детьми, без чего они не смогут адекватно дей­ствовать в окружающей действительности и успешно входить в об­щеобразовательный процесс. У дошкольников формируются соци­ально-адаптивные знания, навыки и умения, обеспечивающие их успешное участие в жизни.

Как важное коррекционное условие, программное содержание предусматривает включение большого количества практических за­даний и упражнений, в результате выполнения которых в значи­тельной степени обогащается чувственный опыт детей, осуществля­ется тренировка их в обращении с конкретными предметами и явле­ниями окружающей действительности. При этом они могут убедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно-практи­ческих действий, осознать свои потенциальные возможности.

Перспективными направлениями коррекционной работы явля­
ются занятия по развитию зрения и зрительного восприятия, фор­
мированию способов сенсорной ориентировки с помощью сохран­
ных анализаторов в их тесной взаимосвязи со зрительной ориента­
цией. В связи с этим в программе по развитию зрительного воспри­
ятия выделен специальный курс — формирование различитель­
ных способностей анализаторов и овладение эталонами признаков
и свойств, без знания которых невозможен процесс осознанной
ориентировки и познания предметного мира в конкретной дея­
тельности. •

Для развития способов и навыков сенсорной ориентации очень важно одновременное формирование у детей представлений о своих сенсорных возможностях, поэтому в содержании программы по сенсорному воспитанию для детей с нарушением зрения введен курс, объясняющий детям функциональные возможности анали­заторов, где они практически убеждаются в возможностях своего зрения и сохранных анализаторов, обеспечивающих замещение недостаточности зрительной информации.

Формирование знаний о своих сенсорных возможностях значи­тельно продвигает ребенка в развитии адаптивных способностей при ориентировке в окружающем мире. Достижение определенно­го уровня корекционно-компенсаторного развития сенсорной сфе­ры приводит психическое развитие ребенка с нарушением зрения к стабилизации и обеспечивает решение проблемы преодоления трудностей при обучении и воспитании.

В программе «Ребенку с нарушением зрения — о нем самом» основная идея состоит в том, чтобы ребенок в процессе предмет­но-практического обучения и общения с окружающим миром по­знавал функциональные возможности своего зрения и активно использовал сохранные анализаторы. Для этого следует создать специальную среду и проводить специальные занятия, в ходе ко­торых возникали бы предметно-практические ситуации, побужда­ющие ребенка к использованию всех видов сенсорных ориентиро­вок (слуха, осязания, обояния, вкуса и затем только зрения).

Для преодоления недостатков двигательной сферы разработа­ны занятия по лечебной физкультуре и ритмике.

Лечебная физкультура направлена на лечение заболеваний, профилактику их осложнений, на предупреждение обострений у дошкольников с нарушением зрения.

При планировании и проведении занятий должны быть учтены особенности организма детей, их пониженные функциональные возможности, замедленность адаптации к физическим нагрузкам. В зависимости от вида и глубины заболевания предполагается при­менение физических упражнений в разной последовательности и дозировке.

В программе в зависимости от возраста и уровня психического развития детей определены требования к формированию простран­ственных представлений на уровне зрительного и других видов восприятия. При этом важно сочетать ориентировку на зрение с опорой на слуховую, тактильно-двигательную и другие виды ори­ентировок. При формировании пространственной ориентировки важно научить слабовидящих детей опираться на сенсорные этало­ны пространственных признаков: форму, цвет, величину и место­положение предметов. Важная роль отводится речи как регулятору практических действий детей.

Во всех видах коррекционной работы предусматривается взаи­мосвязь с лечебной и общеобразовательной работой.

7. СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ

КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Изучение сенсорного развития детей с нарушением зрения имеет существенное значение для разрешения ряда конкретных проблем специальной коррекционной педагогики и для обоснования сис­темы обучения и воспитания.

Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка. Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и пра­вильно реагировать на него.

Воспринимает звук и анализирует его орган слуха. Многообра­зие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слу­хового анализатора, обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетанию (фонемы, мелодии).

Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообраз­ные сведения о предметах, их свойствах, их движении в простран­стве. Звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ре­бенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для сле­пого ребенка является жизненно необходимым. Не так у слабови­дящего ребенка: он полностью ориентируется на зрение и рядом расположенное пространство, доступное ему зрительно.

Удаленное пространство ребенок с нарушением зрения может познать в процессе передвижения. При этом у него еще нет пони­мания того, что его зрение неполноценно; он полностью доверяет своей зрительной информации и не использует потенциальные ком-

151
пенсаторные возможности слухового восприятия так, как это де­лает маленький слепой дошкольник. В этом случае нет возможнос­ти говорить об активном компенсаторном развитии ребенка за счет спонтанного включения сохранных анализаторов.

Проведенные наблюдения за слабовидящими детьми показыва­ют, что чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически близок к уровню нормально ви­дящих детей. Компенсирующее значение слухового восприятия при слабовидении должно формироваться на основе активного взаи­модействия зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других полисенсорных чувствований.

Формирование у детей с нарушением зрения сенсорных звуко­вых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществ­лять при формировании практических действий ориентации. Важ­но дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда она затруднена. Детей надо учить ориентированию на слух на улице и в помещении, выделять звуки, производимые различны­ми приборами, машинами, теми или иными явлениями и живы­ми объектами в природе. Надо развивать у детей умение опираться на слуховое восприятие и на сохранные чувства (обоняние, осяза­ние, вкус), дающие верную информацию об окружающем мире.

Особое значение для детей с нарушением зрения имеет ося­зание.

Исследования взаимодействия зрения и осязания при восприя­тии предметов окружающей действительности у нормально видя­щих детей показали, что в определенные периоды развития дош­кольники опираются главным образом на визуальную ориентацию. Только к концу дошкольного возраста происходит уравновешива­ние роли зрения и осязания при зрительно-тактильном восприя­тии предметов. Уровень осязательных действий у нормально видя­щих дошкольников в сравнении со зрительным остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В. А. Зинченко и А. Г. Рузская, рука долгое время отстает от глаза.

Для слепого ребенка осязание — главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок полу­чает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном поло­жении. Осязание при слепоте выступает как ведущий фактор ком­пенсаторного развития незрячего. Слабовидящий ребенок, напро­тив, предпочитает зрительную ориентацию всем другим ее спосо­бам. Наблюдения за слабовидящими детьми показали, что их ося­зательные представления о форме, величине и структуре предме­тов значительно обеднены.

Почему же при слабовидении рука не становиться активным фактором компенсаторного развития? Покажем это на примере наблюдения за детьми с разной степенью поражения зрения.

Детям предлагается познакомиться с новыми игрушками, лежащими перед ними на столе. Слепой ребенок (тотально слепой) — Костя А. 2,5 года — протягивает руку и начинает ощупывать игрушку руками. После нескольких движений рук по игрушкам подключает оральное обследова­ние, трогает части языком и губами. Рука для него является первым ин­форматором о предмете.

Слабовидящая Неля Д. 3 года (диагноз: атрофия зрительного нерва, У1з на оба глаза ОД). Девочка берет игрушку и подносит близко к глазам. Рука у нее выступает только как средство, используемое для приближения объек­та к глазам. Лишь после зрительного анализа начинает действовать рука, девочка хочет понять функцию предмета, но ее не интересует его форма, величина, структура предмета, как это наблюдается у незрячего ребенка.

Развитие осязания, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка надо учить различать форму, поверх­ность, температуру и другие осязаемые признаки.

Важно учить детей ощупывающим действиям сообразно при­знакам воспринимаемого объекта. При этом следует знать, что у детей с нарушением зрения^собвнко^у^о^лздывается зри­тельно-осязательный анализ^ ведь и в норме этот процесс у дош­кольников еще окончательно не завершается. Дети еще не умеют планомерно обследовать предмет из-за несфор’мированности ося­зательно-двигательных действий, направленных на выделение вна­чале Основных, а затем дополнительных деталей и признаков.

Здесь уместно подчеркнуть роль установок, которые получает ребенок в процессе чувственной ориентации. Система перцептив­ных обследующих действий должна быть четко организована, и дети в процессе систематических упражнений: органов чувств при­обретают стереотипные, упорядоченные навыки чувственного по­знания действительности.

От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушении зрения существенно зависит содержание и мето­дика сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зритель­ную недостаточность.

Как известно, социальное благополучие человека во многом за­висит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для наиболее комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание сво­их возможностей и умение их использовать. Для мобилизации своих внутренних сил, резервов, любому человеку необходимо пройти школу самопознания. Это особенно актуально для детей с патологи­ей зрения. Они должны достаточно точно и конкретно представлять

свои сенсорные возможности, в первую очередь зрительные, а за­тем и возможности сохранных анализаторов, чтобы адекватно ими пользоваться, адаптируясь к окружающей действительности.

8. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ С ЛЕЧЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В специальном дошкольном учреждении, в окружении сверст­ников с тем же недугом, ребенок не находит ничего необычного в ношении окклюдоров, очков и выполнении упражнений для раз­вития зрения. Однако, поддерживая в ребенке интерес к лечению, убеждая в его необходимости и в том, что оно принесет положи­тельный результат, педагоги становятся участниками возвраще­ния детям полноты зрительных функций.

Коррекционная работа и комплексный лечебный восстанови­тельный процесс осуществляются на основе максимального сбли­жения медицинских и педагогических средств коррекции. Направ­ленное обучение и воспитание строится на основе пропедевтичес­ких курсов, предусматривающих формирование навыков и уме­ний пользоваться неполноценным зрением и компенсаторными формами ориентации, развитие которых идет за счет сохранных анализаторов, речи и мышления.

Во все общеобразовательные занятия включаются упражнения (выделение формы, цвета, величины и пространственного поло­жения предметов) для развития зрения и зрительного восприятия. В процессе таких упражнений дети учатся сличению, узнаванию, классификации предметов по их основным признакам. Использу­ются такие дидактические игры, как «Найди такой же предмет» (по форме, цвету, размеру), «Найди различия в предметах, ри­сунках», «Подбери одинаковые предметы» (по цвету, размеру), «Что от тебя ближе, что дальше», «Составь из частей целое». В пе­риод плеоптического лечения детям младшего возраста рекомен­дуется использовать игры с матрешками, пирамидками, игрушка­ми-вкладышами, например, такие, как «Собери башенку», «Со­бери пирамидку», «Собери корзинки», «Составь матрешку». При­меняются игрушки со световым и цветовым эффектом, привлека­ющие детей своей занимательностью. Такие игры привносят в ле­чебный процесс элементы непроизвольного интереса ребенка, что усиливает их лечебный эффект. При этом глаз упражняется в выде­лении цветовой насыщенности, усиливаются цветоразличитель-* нью способности зрения.

Важно помнить, что дидактические игры и задания для развития зрения подбираются индивидуально для каждого ребенка в зави­симости от состояния зрения и периода восстановительной работы.

Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и изоб­ражения для занятий даются более крупные, а по мере повыше­ния остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мел­кие предметы не должны быть менее 2 см: у детей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики рук и им трудно рабо­тать с очень мелким материалом. (Например, нанизывание бисера представляет для детей дошкольного возраста большую сложность.)

Каждый педагог, если ему известно состояние детей и реко­мендации врача-офтальмолога, может подбирать индивидуальные задания детям на занятиях.

Зная зрительные возможности детей, педагоги могут целенап­равленно влиять на развитие зрения, создавать условия в процессе воспитания и обучения детей для закрепления результатов лечеб­но-восстановительной работы.

Большое значение в организации работы по развитию зритель­ного восприятия имеют различные наглядные пособия, дидактиче­ский материал, которые педагоги используют на занятиях. Они дол­жны быть лаконичны и понятны детям, выполнены яркими, кон­трастными, насыщенными цветами. Показ наглядных пособий сле­дует сопровождать четким, ясным и конкретным словесным пояс­нением, позволяющим детям понять, выделить конкретные визу­альные признаки предметов и явлений окружающего мира. Все пред­лагаемые детям задания должны быть им понятны и направлены на упражнение, активизацию и тренировку зрительных функций.

На занятиях по изобразительной деятельности следует учить детей выделять признаки предметов, чтобы они затем смогли бо­лее точно отобразить их в своих рисунках. Психофизические мето­ды восстановления зрения (светостимуляция, представление изоб­ражений на световом табло и др.) сочетаются с психолого-педаго­гическими методиками.

Например, детям можно предложить воспроизвести изображе­ние по образцу при его непосредственном зрительном восприя­тии, как краткосрочном предъявлении, изобразить объект по сло­весному описанию ими собственному представлению. Все эти уп­ражнения строятся с учетом различительных возможностей зре­ния, состояния моторики рук и зрительно-пространственной мик­ро- и макроориентации.

На занятиях по математике формируется понятия широкое — узкое, длинное — короткое; можно предложить детям в зависимос­ти от величины объекта (машины, гусеницы, ослика) нарисовать для него дорожку соответствующей ширины. Тем детям, которые по состоянию зрения не могут справиться с таким заданием, пред­лагается из набора лент выбрать ленты соответствующей ширины. В подобных заданиях упражняется зрение, и таким образом усили­вается результат лечебно-оздоровительному работы.

По рекомендации врача-офтальмолога* в зависимости от пери­ода восстановительного лечения, педагоги используют различные дидактические игры и упражнения для активизации остроты зре­ния, стимуляции сетчатки глаза, глазодвигательных функций. На­пример, в период плеоптического лечения, направленного на по­вышение остроты зрения, врачи-офтальмологи предлагают про­водить с детьми занятия по нанизыванию бус, обводку через каль­ку контурных изображений, выкладывание из мозаики и т.д.

Большое внимание, особенно перед началом лечения на меди­цинских аппаратах, педагоги уделяют подготовительным упраж­нениям, которые они проводят совместно с медицинскими сест­рами. Так, при исправлении косоглазия на ортоптическом прибо­ре «Синаптофор», детей предварительно знакомят с изображени­ями, испльзуемыми на приборе, а затем предлагают игры: «Под­бери пару», «Наложи одно изображение на другое», «Соедини два изображения в одно», «Подбери к контурному изображению си­луэт». Используются такие упражнения, как накладывание одного изображения на другое. Например, на листе бумаги изображены контуры различных животных и растений; детям даются вырезан­ные из цветной или черной бумаги силуэты, повторяющие конту­ры этих изображений. Дети должны наложить их силуэты на нари­сованные изображения.

В период выработки стереоскопического зрения особенно эф­фективны настольные игры «Футбол», «Баскетбол», «Бильярд», «Колпачки», «Набрось кольцо», «Попади в обруч», «Прокати шар в ворота», а также игры с различными конструкторами, мозаика­ми. При игре упражняются глазомерные функции. Дети учатся со- 1 измерять по величине предметы, определить расстояние между] объектами. Большие возможности для упражнения зрительных фун-1 кций в определении расстояния, удаленности предмета, протя—женности пространства имеются в подвижных играх, включающих; элементы поиска. Метание в цель, бег по заданному направлению, перешагивание через препятствие способствуют активизации и фор-^ мированию стероскопического видения.

В ходе занятий и игр происходит повышение общей функцио-1 нальной активности и различительной чувствительности зритель- : ной системы, идет формирование бинокулярной фиксации, уп-1 ражняются глазодвигательные функции. Стимуляция цветоразли- ; чения, стреоскопичности видения в условиях изменения насыщен­ности и интенсивности цвета и размера стимула дает хорошие ре- .. Вопросы и практические задания

1. Какие дети по состоянию зрения относятся к детям с нарушением;! зрения?

2. Какие причины приводят к нарушению зрения?

3. Дайте характеристику понятиям «косоглазие и амблиопия».

4. Что следует учитывать педагогу при работе со слабовидящими деть­ми в процессе восприятия иллюстративно-предметного материала?

5. С чем связаны отклонения в овладении речью у детей с нарушением зрения?

6. От чего страдает смысловая сторона речи у детей с нарушением зре­ния?

7. Чем характеризуется устная речь детей с нарушением зрения?

8. При каких условиях у детей с нарушением зрения возникает нере­шительность, снижение самостоятельности?

9. Отчего возникают навязчивые движения у слепых детей?

10. Что обуславливает снижение уровня общительности у детей с нару­шением зрения?

11. Какие виды дошкольных образовательных учреждений существуют в России?

12. Почему необходима взаимосвязь между коррекционно-педагогичес-кой и лечебно-восстановительной работой в ДОУ?

13. Какая организация занимается отбором и комплектованием ДОУ для детей с нарушением зрения?

14. Назовите основные принципы коррекционной работы.

15. В чем роль пропедевтики в преодолении отклонений в развитии?

16. Какова роль педагога в преодолении трудностей общения детей с нарушением зрения с окружающим миром?

17. Что такое специальная информационная наполненность коррекци-онных занятий в содержании, методах и средствах?

1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство по детс­кой офтальмологии. — М., 1987.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

3. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у сле­пых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

4. Жохов В.П., Плаксина Л.И. и др. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. — М., 1989.

5. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. — М., 1973.

6. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста: Развитие восприятия в раннем и дошколь­ном возрасте. — М., 1966.

7. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. — М., 1969.

8. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. — М., 1992.

9. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением / Под ред. Л.И.Плаксиной. — М., 1998.

10. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с наруше­ниями зрения. — Калуга, 1998.

11. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в дет­ском саду для детей с нарушением зрения. — М., 1998.

12. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. — М., 1998.

13. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушени­ем зрения / Под ред. Л. И, Плаксиной. — М., 1995.

14. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста. — М, 1997.

15. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Ж И. Плаксиной. — Калуга, 1998.

Читайте также:  Сущность кризиса современной культуры с точки зрения зиммеля
Источники:
  • http://www.psihdocs.ru/obshie-voprosi-specialenoj-doshkolenoj-pedagogiki-obekt-predme.html?page=8