Виды зрения для ориентировки в пространстве

Основным анализатором пространства является зрение, и зрительная функция играет главенствующую роль в пространственной ориентировке. Эта главенствующая роль зрительной функции в пространственной ориентировке обеспечивается не только наличием полноценного зрения, но сохраняется и при значительном понижении его остроты. Значительное понижение остроты зрения существенно снижает трудовые возможности человека. При дальнейшем падении остроты зрения наступает момент, когда работа на зрение становится, в основном, невозможной, и человеку определяется обычно вторая группа инвалидности. Такой инвалид по зрению называется слабовидящим. Верхней границей слабовидения принято считать 10 процентов нормального зрения (V-0,1). Граница эта, само собой разумеется, является условной, так как зрение, хотя и весьма ослабленное, продолжает играть в жизни человека ту же роль, какую играет оно в жизни человека, обладающего нормальным зрением. Слабовидящий продолжает считать себя зрячим. Оно так и есть на самом деле, так как человек этот всегда действует, опираясь на зрение. Он даже учится в школе слабовидящих, где всё обучение основано на зрении и где чтение происходит тоже глазами, хотя книги, предназначенные для слабовидящих, печатаются особым увеличенным шрифтом. Вполне понятно, что пространственная ориентировка такими людьми в нормальных условиях осуществляется целиком на зрение. Нижняя граница слабовидения пять процентов остроты нормального зрения (V 0,05). Человек, обладающий зрением в четыре сотых и ниже, считается практически слепым и для обучения помещается в школу слепых, где чтение производится при помощи осязания по специальному, выпуклому шрифту Брайля.

План лекции

1. Понятие об ориентации в пространстве

2. Роль органов чувств в ориентировке слепых

3. Топографические представления

Основные понятия:пространственная ориентация, ориентировка, ориентир, искусственный ориентир, естественный ориентир, контрольный ориентир, микроориентация, макроориентация, мезоориентация.

Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи какой-либо системы отсчета. Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.

Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трех задач, которые принято называть «выбор направления», «сохранение направления», «обнаружение цели». Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве – для ближней ориентации в малом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальней ориентации в большом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (видимости, слышимости, осязания).

Процесс пространственного различения осуществляется благодаря совокупной условнорефлекторной деятельности всех анализаторов. Нарушение функций одного из них не может лишить человека возможности различать пространство. Несмотря на отсутствие анализаторов, специализирующихся на восприятии пространства, нарушение зрительных функций существенно ограничивает и затрудняет ориентацию в пространстве.

Однако действительная причина трудностей, испытываемых слепыми в ориентировочной деятельности, заключается не в том, что человек при помощи осязания и других сохранных видов восприятия якобы не способен отразить пространственные признаки и отношения внешнего мира, а в том, что при слепоте, во-первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных представлений, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков пространственной ориентировки и в ряде случаев делают невозможной ее автоматизацию.

Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обычно различается по протяженности, заполненности и т. п., что и определяет ведущую роль того или иного анализатора.

В. С. Сверлов выделяет следующие виды ориентации слепых:

· ориентировка в предметопознавательном пространстве, к которой относятся: а) ориентация в малом пространстве, недоступном осязанию даже одним пальцем. В этом случае ведущим является инструментальное осязание при помощи иглы, ногтя и т. п. Иногда используется язык (вдевание нитки в иголку, обследование внутреннего строения цветка и пр.); б) ориентировка в пространстве, умещающемся под одним или несколькими осязающими пальцами; в) ориентировка в пространстве, ограниченном зоной одновременного охвата кистями рук. В двух последних видах ведущим является активное осязание.

· ориентировка в рабочем пространстве. Здесь выделяется: а) ориентировка в пространстве, ограниченном зоной действия рук (ориентировка в бытовых, учебных, производственных операциях); б) ориентировка в пространстве, несколько превышающем зону действия рук, благодаря стереотипным перемещениям тела (ориентировка в пространстве, непосредственно примыкающем к рабочему месту). Эти виды ориентации осуществляются главным образом на основе активного осязания.

· ориентировка в большом пространстве. Сюда входят: а) ориентация в закрытых помещениях, где ведущими в зависимости от ряда условий (характер помещения, цели ориентировки и т. д.) могут выступать как двигательная, так и слуховая чувствительность; б) ориентировка в открытом пространстве или ориентировка на местности, осуществляющаяся при помощи слуха.

Нужно отметить, что в приведенной классификации не учитывается роль остаточного зрения, о котором не следует забывать и которое в большинстве случаев выступает у частичнозрячих как ведущий вид чувствительности, особенно при ориентации в большом пространстве.

Процесс ориентации протекает на основе совместной, интегративной деятельности сохранных анализаторов, каждый из которых при определенных объективных условиях может выступать как ведущий. Однако для удобства изучения рассмотрим, какую роль выполняет в ориентировке слепых каждый из органов чувств в отдельности.

Зрение является наиболее совершенным «зондом» пространства. На расстоянии, дистантно оно дает наиболее полное, тонко дифференцированное восприятие окружающей среды. Нарушения функции зрения ограничивают возможность отражения пространства, однако в большинстве случаев частичнозрячие, не говоря уже о слабовидящих, продолжают ориентироваться визуально. Зрительная ориентировка большей части из них мало чем отличается от ориентировки нормально видящих. Только наиболее-серьезные функциональные нарушения зрения, наблюдаемые у частичнозрячих, вносят в этот процесс определенную специфику: становится невозможной или весьма затрудняется ориентировка в предметопознавательном пространстве, резко сужаются границы раздельного видения в большом пространстве.

Следует иметь в виду, что при отсутствии навыков визуальной ориентировки некоторые формы патологии зрения могут неблагоприятно влиять на этот процесс, дезориентируя слепого.

Осязание как совместное функционирование кожно-механического и двигательного анализаторов имеет для слепых при отражении пространственных свойств и отношений исключительно большое значение. Однако, будучи контактным способом перцепции, оно значительно проигрывает по сравнению со зрением в смысле возможности чувствования вдаль. Поэтому пространство, в котором ориентируется слепой, ограничено зоной действия рук. Осязаемое пространство может быть расширено за счет использования различных щупов, например, трости, а также перемещения тела в пространстве. Однако во всех случаях слепой в каждый определенный момент будет иметь дело с очень узким пространством, которое можно определить как предметопознавательное.

Сужение гаптически воспринимаемого пространства не снижает роли осязания как основного средства познания пространственных свойств и отношений, как фундамента для формирования пространственных представлений при слепоте. При ориентировке в большом пространстве в процессе передвижения по местности осязание, в основном опосредствованное, продолжает выступать как предметопознавательное средство. Ощущая через подошвы обуви изменения рельефа местности, нащупывая тростью препятствия и обнаруживая ориентиры, слепые успешно придерживаются избранного направления и обнаруживают цель.

Часто в процессе ориентировки слепые используют отраженный звук. Воспринимая издаваемые ими при передвижении звуки, слепые довольно точно определяют направление и степень удаленности предмета, экранирующего звук.

Обоняние в ориентировочной практике слепых используется довольно часто, поскольку так же, как и слух, может дистантно сигнализировать о наличии того или иного объекта. При осложнении слепоты глухотой его роль значительно увеличивается, так как обоняние становится единственным видом дистантной чувствительности. При помощи обоняния слепые определяют местонахождение объектов, обладающих специфическими запахами. Запахи, постоянно присущие тому или иному неподвижному объекту, служат слепым ориентирами при передвижении в пространстве.

Помимо перечисленных внешних органов чувств, при ориентировке слепых широко используются и другие виды чувствительности: вибрационная, температурная, статическая.

Топографические представления – это представления о местности, возникающие на основе восприятия и локализации объектов в пространстве. Топографические представления являются сложной совокупностью образов памяти, в которых отражается форма, величина, удаленность объектов и направление, в котором они расположены по отношению к какой-либо точке отсчета. Формирование топографических представлений, так же как и пространственных представлений вообще, происходит в результате отражательной, условнорефлекторной деятельности мозга. В совокупной, интегративной деятельности многих анализаторных систем при восприятии пространства ведущая роль принадлежит двигательному анализатору.

Топографические представления выступают в двух видах, различающихся по уровню обобщенности. Ф. Н. Шемякин выделил представления типа «карта-путь» и «карта-обозрение».

Для топографических представлений типа «карта-путь» характерны конкретность и постепенность прослеживания пространственных отношений. Ориентация в пространстве на основе этих представлений имеет сукцессивный характер; в ходе ориентации воспроизводятся и сравниваются с данными восприятия представления о всех ориентирах, находящихся между отправным и конечным пунктами. Представления такого рода являются первичными, они формируются раньше, чем представления типа «карта-обозрение». При слепоте конкретное, сукцессивное прослеживание пространственных отношений является распространенным способом ориентации. Именно с этим связана ограниченность автоматизма при ориентировке без участия зрения. Представления типа «карта-обозрение» характеризуются одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому пространству. При ориентировке, основанной на представлениях типа «карта-обозрение», одномоментно, симультанно воспроизводится вся совокупность пространственных отношений в виде плана определенной местности. Представления этого типа формируются на основе представлений типа «карта-путь» в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстояния и наиболее важных ориентиров.

Наличие у слепых тех же видов топографических представлений, что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ориентации в пространстве лежит работа не одного зрительного анализатора, а активное практическое отражение пространственных отношений в результате интегративной деятельности всех анализаторных систем.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что собой представляет процесс ориентации в пространстве?

2. Какова роль отдельных органов чувств в ориентировке слепых?

3. Дайте характеристику и классификацию топографических представлений. На какой чувственной основе формируются топографические представления у слепых?

4. Какие технические средства используют слепые при ориентировке в пространстве?

Литература

1. Литвак, А. Г. Тифлопсихология / А. Г. Литвак.– М.: Просвещение, 1985.

2. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения / Л. И. Плаксина.– М.: ГороД, 1998.

3. Сверлов, В. С. Пространственная ориентировка слепых / В. С. Сверлов.–М., 1951.

4. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева.– М., 2000.

Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения

Дата публикации: 05.05.2014 2014-05-05

Статья просмотрена: 7023 раза

Библиографическое описание:

Абенова А. К., Тайлак Б. Е. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения // Молодой ученый. 2014. №6. С. 669-671. URL https://moluch.ru/archive/65/10715/ (дата обращения: 27.04.2019).

Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с нарушением зрения была и остается проблема ориентировки в пространстве.

Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки детей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них значительно хуже развиты пространственные представления, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывают ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Развитие ориентировки в прстранстве детей с нарушением зрения требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния и т. д.) Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

Цель работы — развитие ориентировки в пространстве детей с нарушением зрения, формирование у них представлений о пространстве.

Для этого решаются следующие задачи:

— Обобщение знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировки в окружающем пространстве «от себя»; «от другого человека»;

— Формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, прbменять в практической ориентировке;

— Обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, участка, чтению их схем; самостоятельному составлению схем;

— Формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

В реализации задач подготовки к успешному обучению в школе важное место занимает формирование у детей дошкольного возраста пространственных представлений как основы мыслительной деятельности.

Детей необходимо научить ориентироваться в пространстве, так как адекватное воспитание пространственных свойств, предметов и отношений между ними — важное условие познания окружающего мира. Успешность овладения детьми различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной — зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям.

Многочисленные исследования (В, А, Семенов, В. А. Феоктистова, В. А. Кручинин, Л. И. Плаксина, Л. И, Солнцева) показали, что дети с нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть навыками пространственной ориентировки, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

А. А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве.

1) понимание удаленности предмета и его местоположение;

2) определение направлений;

3) отражение пространственных отношений.

Она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения используются все общедидактические методы: наглядный, практический и словесный. Эффективность коррекционно-педагогической деятельности, обусловлена использованием методов в комплексе.

Формирование первоначальных знаний и умений с помощью наглядного метода, как основного требует использование приемов практического метода (с целью их первоначального закрепления) и приемов словесного (для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом) Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов зависит от конкретных дидактических задач.

Основной задачей обучения пространственному ориентированию детей с нарушением зрения является ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними.

Осуществляется эта работа с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений.

Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентировке в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними.

Тифлопедагог сначала дает образец правильного словесного обозначения какого-то пространственного признака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства.

Умения детей последовательно и четко выполнять необходимые действия способствовали успешности их ориентирования.

Важным условием обучения явилось постоянное сопровождение предметно-практических ориентировочных действий словесными обозначениями осваиваемых ими пространственных признаков, отношений и направлений пространства

В своих работах А. А. Люблинская, Л. И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева-справа и т. д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя»; на плоскости листа; заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

1. Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.

2. Совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.

3. Развитие ориентировки в микро- и макро- пространвстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.

4. Формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами (моделирование)

5. Обучение ориентирвки в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

Ориентировка на себе:

Выявляется знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, справа-слева). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное положение частей тела.

Ориентировка относительно предмета:

Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения.

Ориентировка по схеме:

Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение.

Ориентировка с помощью слуха, обоняния:

Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета.

Знания полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в повседневной жизни.

1. Вишневская Т. А. Завалишина О. В. Программа дошкольного воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Алматы — 2010 г.

2. Люблинская А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. //Формирование восприятияпространства и пространственных представлений у детей. –М.:АПН РСФСР, 1956.-Вып.86.- с.47–62.

3. Нагаева Т. И. Нарушения зрения у дошкольников. //Развитие пространственной ориентировки. Ростов на Дону. Феникс 2008.

4. Подколзина Е. Н. Обучение ориентировке в пространстве. Дефектология.-2003. № 3.

Особенности ориентировки в пространстве детей с нарушениями зрения

Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи какой-либо системы отсчета.

Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.

В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на основе условнорефлекторной деятельности мозга единая для человека система отсчета, благодаря которой он ориентируется, отражает трехмерность пространства и представляет собой систему направлений от какой-либо точки отсчета, которой может быть как собственное тело, так и любой из окружающих нас объектов. Различение направлений, из которых слагается система отсчета — впереди-сзади, справа-слева, вверху-внизу и промежуточные — формируется на основе выработки двигательных дифференцировок, связанных с показаниями органов чувств. Система отсчета образуется в результате чувственного, практического различения пространственных отношений, за которыми впоследствии закрепляются обозначения.

Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трех задач, которые принято называть «выбор направления», «сохранение направления», «обнаружение цели». Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве — для ближней ориентации в малом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальней ориентации в большом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (видимости, слышимости, осязания).

Процесс пространственного различения осуществляется благодаря совокупной условнорефлекторной деятельности всех анализаторов. Нарушение функции одного из них не может лишить человека возможности различать пространство. Нарушение зрительных функций существенно ограничивает и затрудняет ориентацию в пространстве.

Причина трудностей, испытываемых слепыми в ориентировочной деятельности, заключается не в том, что человек при помощи осязания и других сохранных видов восприятия якобы не способен отразить пространственные признаки и отношения внешнею мира, а в том, что при слепоте, во-первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных представлений, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков пространственной ориентировки и в ряде случаев делают невозможной ее автоматизацию. Зрячие во многих случаях определяют свое местоположение, оценивают обстановку и преодолевают препятствия автоматически. В то же время слепые производят аналогичные операции под непрерывным контролем сознания. Самое незначительное препятствие — выбоина на тротуаре, лужа, любое изменение даже хорошо знакомой местности, — которое зрячий преодолевает не задумываясь, требует от слепого большого внимания и наблюдательности. Это, разумеется, не означает, что ориентировочные навыки слепых не автоматизируются вообще.

Выпадение или глубокие нарушения функций зрения, играющего в пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, приводит к тому, что у слепых ведущими становятся другие анализаторы. Однако при решении вопроса о ведущем виде чувствительности необходимо учитывать не только пространственно-различительные возможности того или иного анализатора, но и характер отображаемого пространства (его величину, заполненность и т.д.). Отечественная тифлопсихология исходит из положения, согласно которому в восприятии пространства участвует вся система сохранных анализаторов. В зависимости от характера объекта то один, то другой анализатор, функционируя совместно с остальными, может выдвигаться на первый план.

РОЛЬ ОРГАНОВ ЧУВСТВ В ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Процесс ориентации протекает на основе совместной, интегративной деятельности сохранных анализаторов, каждый из которых при определенных объективных условиях может выступать как ведущий. Однако, для удобства изучения рассмотрим, какую роль выполняет в ориентировке слепых каждый из органов чувств в отдельности.

Зрение является наиболее совершенным анализатором для ориентировки в пространстве. На расстоянии, дистантно оно дает наиболее полное, тонко дифференнированное восприятие окружающей среды. Нарушения функции зрения ограничивают возможность отражения пространства, однако в большинстве случаев невидящие, не говоря уже о слабовидящих, продолжают ориентироваться визуально. Зрительная ориентировка большей части из них мало чем отличается от ориентировки нормально видящих. Только наиболее серьезные функциональные нарушения зрения, наблюдаемые у слепых, вносят в этот процесс определенную специфику: становится невозможной или весьма затрудняется ориентировка в предметно-познавательном пространстве, резко сужаются границы раздельного видения в большом пространстве. Необходимость рассматривания объектов затрудняет их визуальную локализацию в пространстве, а в последующем и решение основных задач — выбор и сохранение направления и обнаружение цели. Но, несмотря на возникающие трудности, слепые даже при отсутствии форменного зрения продолжают ориентироваться в большом пространстве визуально. Уже наличие светоощущения дает слепому возможность ориентироваться в помещении по оконным проемам, осветительным приборам и другим источникам света, которые он различает на темном фоне. При ориентировке на местности чередование светлых и темных пятен сигнализирует слепому о наличии препятствий.

Следует иметь в виду, что при отсутствии навыков визуальной ориентировки некоторые формы нарушения зрения могут неблагоприятно влиять на этот процесс, дезориентируя слепого. Такие случаи наблюдаются при заболеваниях сетчатки, вызывающих так называемую «куриную слепоту», при которой человек в сумеречном освещении становится временно абсолютно слепым; при деформациях поля зрения, когда больной видит окружающее его пространство лишь частично; при нарушениях цветного зрения.

Осязание как совместное функционирование кожно-механического и двигательного анализаторов имеет для слепых при отражении пространственных свойств и отношений исключительно большое значение. Однако, оно значительно проигрывает по сравнению со зрением в смысле возможности чувствования вдаль. Поэтому пространство, в котором ориентируется слепой, ограничено зоной действия рук. Осязаемое пространство может быть расширено за счет использования различных щупов, например, трости, а также перемещения тела в пространстве. Однако во всех случаях слепой в каждый определенный момент будет иметь дело с очень узким пространством, которое можно определить как предметопознавательное.

Сужение оптически воспринимаемого пространства не снижает роли осязания как основного средства познания пространственных свойств и отношений, как фундамента для формирования пространственных представлений при слепоте.

Сфера применения осязательных способов обследования при ориентировке слепых исключительно широка: осязание используется в быту, учебной и производственной деятельности. При помощи активного и инструментального осязания слепые не только воспринимают отдельные предметы, но и устанавливают их пространственные отношения, локализуют их в пространстве. Благодаря этому слепые часто очень точно ориентируются в рабочем пространстве, например на парте или столе, легко обнаруживая необходимые им предметы.

При ориентировке в большом пространстве в процессе передвижения по местности осязание, в основном опосредствованное, продолжает выступать как предметопознавательное средство. Ощущая через подошвы обуви изменения рельефа местности, нащупывая тростью препятствия и обнаруживая ориентиры, слепые успешно придерживаются избранного направления и обнаруживают цель.

Входящий в комплекс осязания двигательный анализатор может выступать самостоятельно. Мышечное чувство позволяет слепым оценивать расстояния между объектами и составлять представления о протяженности пространства.

Слух в пространственной ориентировке слепых играет исключительно важную роль. Это связано с тем, что при полной или частичной утрате зрения он становится ведущим видом чувствительности при дистантном восприятии объектов. Благодаря слуховым ощущениям и восприятиям слепые способны локализовать в пространстве являющиеся источниками звука невидимые объекты, определить направление его распространения, судить по распространению и качеству звука о величине и заполненности замкнутого пространства. Звуки, лишенные сами по себе элементов пространственности (формы, величины, объемности), ассоциируются с множеством признаков издающих их предметов. Чем шире круг таких ассоциаций, тем увереннее слепой ориентируется в пространстве, не только констатируя наличие звукового источника, локализуя его в пространстве и определяя направление звуковой волны, но и осознавая его предметное значение. Таким образом, слуховые восприятия, ассоциируясь с восприятиями других модальностей, приобретают предметность и участвуют в формировании пространственных представлений.

Примером слуховой ориентации может служить ориентировка слепых на улице. В процессе этой ориентировки они определяют направление и скорость движения транспорта, судят о величине и заполненности пространства, определяют качество дорожного покрытия, наличие уступов и иных неровностей и т.д.

Часто в процессе ориентировки слепые используют отраженный звук. Воспринимая издаваемые ими при передвижении звуки, слепые, довольно точно определяют направление и степень удаленности предмета, экранирующего звук. Например, для того чтобы определить, нет ли на пути препятствия, слепые хлопают в ладоши, щелкают пальцами, постукивают тростью. Подобные звуки, отражаясь от стен домов, крупных предметов, возвращаются к своему источнику в несколько измененном виде и позволяют судить о величине помещения, наличии мягкой мебели, определять местонахождение дверного проема или арки в стене дома и т. п.

Помимо перечисленных внешних органов чувств, при ориентировке слепых широко используются и другие виды чувствительности: вибрационная, температурная.

Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятельные, вибрационные, а у слабовидящих и зрительные ощущения достаточно подробно информируют лиц с нарушениям зрения об окружающем пространстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в состоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обнаружения цели.

«Особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушением зрения»

за привлеченного слушателя на курсы профессиональной переподготовки

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 10 «Белочка»

« ОСОБЕННОСТИ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ»

Волкова Алевтина Евгеньевна

МБДОУ д/с 10 «Белочка»

Новосибирск 2017 г

Актуальность стр. 3

Теоретические основы стр. 4

Понятие ориентировки в пространстве стр. 7

Особенности ориентировки у детей с нарушением зрения стр. 14

Коррекционная работа по развитию ориентировки в пространстве стр. 18

Заключение стр. 28

Литература стр. 29

Ориентировка в пространстве – одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в пространстве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, общественных местах.

Своеобразие психофизического развития дошкольников с нарушением зрения проявляется в их недостаточной двигательной активности, сложностях формирования двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у детей трудности пространственной ориентировки, которые в дальнейшем ограничивают самостоятельность человека в любой деятельности.

Человеку для успешной деятельности, для адаптации в обществе необходимо умение ориентироваться в пространстве. Одной из важнейших задач подготовки детей с нарушением зрения к самостоятельной жизни является обучение их пространственной ориентировке.

Ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности. По мнению В.С. Сверлова она предполагает определение:

а) «точки состояния», т.е. местонахождения человека по отношению к окружающим его объектам;

б) местоположения предметов (или людей) относительно фиксированного положения человека в пространстве;

в) пространственного расположения предметов относительно друг другу, т.е. пространственных отношений между ними.

Изучением пространственной ориентации слабовидящих дошкольников занимались известные психологи, физиологи и педагоги, такие как А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.С. Сверлов, Ф.Н. Шемякин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и многие другие. Особенности пространственной ориентировки слабовидящих дошкольников складывались из огромного количества проведённых работ известных отечественных и зарубежных учёных, внёсших большой вклад в развитие различных областей знаний.

В тифлопсихологии конца XIX в. нарушения ориентации при слабовидение объяснялись с позиций рецепторной теории. Согласно этой теории пространственное различение является функцией симультанного зрения. Представители рассматриваемой теории считали, что невозможно составить представление о пространстве на основе сукцессионного осязательного восприятия.

Концепция К.Штейнберга, М. Крогиуса о несимультанности и “не наглядности” пространственных представлений слабовидящих, основанная на противопоставлении зрения и осязания, оказалась несостоятельной. Некоторые авторы допускали возможность целостного и одномоментного восприятия пространственных свойств и отношений осязательно. Но при этом они ограничивали отражаемое пространство зоной действия рук, что вело по сути дела к отрицанию возможности самостоятельной ориентировки в большом пространстве.

В.С. Сверлов отмечает в своей работе «Пространственная ориентировка слабовидящих»(1951г), что действительная причина трудностей, испытываемых слабовидящими в ориентировочной деятельности, заключается не в том, что человек при помощи осязания и других сохранных видов восприятия якобы не способен отразить пространственные признаки и отношения внешнею мира, а в том, что при слабовидении , во-первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных представлений, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков пространственной ориентировки и в ряде случаев делают невозможной ее автоматизацию. Зрячие во многих случаях определяют свое местоположение, оценивают обстановку и преодолевают препятствия автоматически. В то же время слабовидящие производят аналогичные операции под непрерывным контролем сознания. Самое незначительное препятствие — выбоина на тротуаре, лужа, любое изменение даже хорошо знакомой местности, — которое зрячий преодолевает не задумываясь, требует от слабовидящего большого внимания и наблюдательности. Это, разумеется, не означает, что ориентировочные навыки слабовидящих не автоматизируются вообще. “В ориентировке слабовидящих, как и в ориентировке зрячих, имеется некоторая часть действия, сенсомоторная регуляция которых вследствие частой повторяемости становится привычной и совершается без видимого участия сознания, автоматически.

Понятие ориентировки в пространстве.

Во всех областях человеческой деятельности существенную роль играет умение ориентироваться в пространстве. В основе ориентировки в пространстве лежит такое психическое свойство как восприятие пространства. В рамках нашего исследования целесообразно рассмотреть физиологические механизмы восприятия пространства.

В течение длительного времени в философии обсуждался вопрос о том, является ли восприятие пространства врожденным (как это считали представители направления, известного под названием «нативизм») или результатом обучения (гак считали представители другого направления — эмпиризма).

Сейчас стало совершенно ясным, что, хотя восприятие пространства имеет в своей основе ряд специальных аппаратов, его строение очень сложно и развитые формы восприятия пространства могут протекать на различных уровнях.

В основе восприятия трехмерного пространства лежит функция специального аппарата — полукружных каналов (вестибулярного аппарата), расположенных во внутреннем ухе. Этот аппарат имеет характер трех изогнутых полукружных трубок, расположенных в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях, заполненных жидкостью. Когда человек меняет положение головы, жидкость, заполняющая каналы, меняет свое положение, и заключенный в каналах отолитовый аппарат (перепончатые мешочки, включающие мельчайшие кристаллы) также меняет свое положение, вызывая раздражение волосковых клеток, и их возбуждение приводит к возникновению изменений в ощущении устойчивости тела («статические ощущения»). Этот аппарат, тонко реагирующий на отражение трех основных плоскостей пространства, является его специфическим рецептором.

Он тесно связан с аппаратом глазодвигательных мышц, каждое изменение в вестибулярном аппарате вызывает рефлекторные изменения в положении глаз; при быстрых и продолжительных изменениях положения тела в пространстве наступают пульсирующие движения глаз, называемые нистагмом, а при продолжительной ритмической смене зрительных раздражений (например, возникающих при езде на автомобиле по аллее с постоянно мелькающими деревьями или при длительном взгляде на вращающийся барабан с частыми поперечными полосами) возникает состояние неустойчивости, сопровождающееся тошнотой. Такая тесная взаимная связь между вестибулярным глазодвигательным аппаратом, вызывающая оптико-вестибулярные рефлексы, входит в качестве существенного компонента в систему, обеспечивающую восприятие пространства.

Другим существенным аппаратом, обеспечивающим восприятие пространства, и прежде всего глубины, является аппарат бинокулярного зрительного восприятия и ощущения мышечных усилий от конвергенции глаз.

Компонентами восприятия пространства являются:

Восприятие расположений предметов по отношению друг к другу;

Хорошо известно, что глубина (отдаленность) предметов особенно успешно воспринимается при наблюдении за предметом обоими глазами. Чтобы воспринять предметы достаточно отчетливо, нужно, чтобы изображение от рассматриваемого предмета падало на соответствующие (корреспондирующие) точки сетчатки, а для обеспечения этого необходима конвергенция обоих глаз. Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удаленности предмета, или стереоскопический эффект; при большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Таким образом, импульсы от относительного напряжения мышц глаз, обеспечивающих конвергенцию и смещение изображения на обеих сетчатках, является вторым важным компонентом для восприятия пространства.

Еще одним важным компонентом восприятия пространства являются законы структурного восприятия, и при известных условиях они сами по себе достаточны для того, чтобы вызвать восприятие глубины. К ним присоединяется и последнее условие — хорошо закрепленный прежний опыт, который может существенно влиять на восприятие глубины, а в некоторых случаях приводить к возникновению иллюзий.

Восприятие пространства не ограничивается, однако, восприятием глубины. Его существенную часть составляет восприятие расположений предметов по отношению друг к другу, и это требует специального рассмотрения.

Воспринимаемое нами пространство никогда не носит симметричного характера; оно всегда в большей или меньшей степени асимметрично. Одни предметы расположены от нас вверху, другие внизу; одни дальше, другие ближе; одни справа, другие слева. Различные пространственные расположения предметов в этом асимметричном пространстве имеют часто решающее значение. Примером этого могут служить ситуации, когда нам нужно ориентироваться в расположении комнат, сохранить план пути и т. д.

В условиях, когда мы можем опираться на дополнительные зрительные сигналы (расстановка вещей в коридорах, различный вид зданий на улицах), такая ориентировка в пространстве осуществляется легко. Когда эта дополнительная зрительная опора устраняется (это имеет место, например, в совершенно одинаковых коридорах, на станциях метро, где имеются два ничем по виду не отличающихся противоположных выхода), такая ориентировка резко затрудняется. Каждый хорошо знает, как легко теряется ориентировка в пространственном расположении у засыпающего в полной темноте человека.

Ориентировка в таком асимметричном пространстве настолько сложна, что одних описанных выше механизмов недостаточно. Для ее обеспечения нужны добавочные механизмы, прежде всего выделение «ведущей» правой руки, опираясь на которую человек и осуществляет сложный анализ внешнего пространства, и системы абстрактных пространственных обозначений (правое — левое), которое, как показали психологические наблюдения, имеет социально-историческое происхождение.

Совершенно естественно, что на определенном этапе онтогенеза, когда ведущая правая рука еще не выделена, и система пространственных понятий не усвоена, симметричные стороны пространства долгое время продолжают путаться. Такие явления, характерные для ранних стадий каждого нормального развития, проявляются в так называемом «зеркальном письме», которое выступает у многих детей 3-4 лет и затягивается, если ведущая (правая) рука почему-либо не выделяется.

Тот сложный комплекс приборов, который лежит в основе восприятия пространства, требует, естественно, столь же сложной организации аппаратов, осуществляющих центральную регуляцию пространственного восприятия. Таким центральным аппаратом являются третичные зоны коры головного мозга, или «зоны перекрытия», которые объединяют работу зрительного, тактильно-кинестетического и вестибулярного анализаторов. Именно поэтому поражение нижнетеменных отделов мозговой коры, не затрагивающее нормального восприятия форм предметов и их глубины (удаленности), приводит, как правило, к глубокому нарушению высших форм организации пространственного восприятия.

Б.Г. Ананьев на основе анализа имеющихся научных и экспериментальных данных определил роль и значение зрения в восприятии пространства. Особая роль зрения проявляется в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства. К монокулярным признакам отнесены:

К бинокулярным признакам относятся:

В дефектологическом словаре дано следующее определение слова «ориентировка»: это выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов. Далее говорится о том, что это сложная познавательная деятельность, в которой участвуют различные психические функции: узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, воспроизведение прежних представлений, мышление и др.

Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как восприятие, мышление, память.

Ориентировка в пространстве — это очень ёмкое понятие. Оно включает в себя ориентировку в большом и малом пространстве. Начальный этап ориентировки в ограниченном или малом пространстве — это:

ориентировка на собственном теле (знание частей собственного тела, знание о пространственном расположении частей тела, обозначение расположения частей своего тела соответствующими пространственными терминами, сравнение реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале);

на плоскости стола (располагать предметы на поверхности стола слева направо и в названных направлениях, определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предметов);

на листе бумаги (правая и левая, верхняя и нижняя стороны листа, середина).

Начальная ориентировка в большом пространстве — это знакомство с расположением объектов, составляющих близлежащее окружение ребенка в помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении, на улице, использование терминов справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко и т.д.).

В более узком значении выражение «пространственная ориентировка» имеет в виду ориентировку на местности:

• определение «точки стояния» («Я нахожусь справа от дома»);

• определение местонахождения объектов относительно ориентирующегося («Шкаф находится слева от меня»);

• определение расположения предметов относительно друг друга («Мяч лежит под столом»).

При передвижении человека пространственная ориентировка происходит постоянно:

• постановка цели и выбор маршрута движения (направление);

• сохранение направления движения и достижение цели.

В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета (по сторонам собственного тела).

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево.

Особенности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Ребёнок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.

В возрасте от года до трёх лет, по мнению Венгера Л.А., развитие ориентировки в пространстве у детей идёт через занятия конструированием, лепкой, аппликацией, рисованием. Занимаясь такими видами деятельности, усваивают такие внешние свойства предметов, как форма, размерные и пространственные отношения.

В трёхлетнем возрасте, считает Васильева М.В., д ети способны различать пространственные направления от себя: справа — слева, впереди (спереди) — позади (сзади), вверху — внизу. Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёхлетний ребёнок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчёта», по отношению к которой ребёнок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удаётся ребёнку только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает её, отводит в сторону и т.п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребёнку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребёнок тоже относит только к себе. Дети соотносят пространственные направления с определенными частями собственного тела (вверху — там, где голова, а внизу — где ноги; впереди — где лицо, глаза, а сзади — где спина; слева — где левая рука, справа —где правая), так же различают противоположные направления (внизу — вверху, спереди — сзади, слева — справа).Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).

Умение различать части своего тела развивается в повседневной жизни. В процессе умывания, одевания воспитатель, называя части тела, учит различать правую и левую руку, во время обеда — держать ложку в правой руке, а хлеб в левой; предлагает показать, где правое (левое) ухо; объясняет, что левые нога, глаз, ухо расположены с той стороны, где левая рука, а правые глаз, нога, ухо — там, где правая.

Дети четырехлетнего возраста, по мнению Васильевой М.В., могут определять расположение одной-двух игрушек, находящихся в противоположных от них направлениях: впереди — сзади, справа — слева. Через некоторое время дети справляются с подобным заданием, но уже с большим количеством игрушек (до четырёх). Также дети этого возраста умеют передвигаться в заданном направлении.

В пятилетнем возрасте дети умеют определять положение предмета среди других предметов, определять свое положение среди окружающих предметов (я стою за стулом, рядом со столом, перед окном), передвигаться в заданном направлении.

Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребёнок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определённым образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги. Дети, как считает Васильева М.В., должны уметь ориентироваться на листе бумаги. Они овладевают умением раскладывать определенное количество предметов в указанном направлении: и верхней, нижней части листа, слева, справа, посередине и пр. Дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов на листе бумаги, на столе, на полу (слева от, справа от, выше — ниже, ближе — дальше, около, из-за, вдоль).

Мусейибова Т.А. рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношений между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства:

на первом этапе ребёнок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство ещё не выделяется;

на втором этапе ребёнок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нём;

третий этап характеризуется осмыслением удалённых от ребёнка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве;

на четвёртом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположение объектов в их взаимосвязи и обусловленности.

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдалённые друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нём.

А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребёнком знаний о пространстве:

понимание удалённости предмета и его местоположения;

отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребёнка и окружающей действительности.

Таким образом, только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может быть, однако, сравнительно легко сформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют пространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позиций и обозначают словесно.

Коррекционная работа по развитию ориентировки в пространстве.

Дети с нарушением зрения спонтанно, независимо от взрослых, не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

В рамках целостной системы обучения ориентировке в пространстве должны найти свое место специальные методики, рассчитанные как детей с косоглазием и амблиопией, так и на слепых и слабовидящих.

Причины трудностей в овладении навыками пространственной ориентировки дошкольниками с нарушением зрения.

Анализ этих трудностей позволяет увидеть особенности каждой категории в отношении овладения этим видом деятельности и правильно спланировать обучение.

Существует несколько программ для обучения ориентировки в пространстве. В начале обучения проводится диагностика для выявления имеющихся у дошкольников с нарушением зрения представлений о пространстве и навыков практического ориентирования.

В своей работе мы используем диагностическую методику Л.Б. Осиповой.

Диагностика расписана на четыре года обучения по возрастам. Для примера рассмотрим старший дошкольный возраст. Диагностируются следующие параметры: ориентировка на себе (части тела), ориентировка относительно себя, ориентировка относительно предмета (другого человека), ориентировка по схеме, ориентировка с помощью слуха, обоняния.

Существует несколько коррекционных программ по развитию ориентировки в пространстве.

Например, программа по обучению ориентировке в пространстве слепых и слабовидящих детей, разработанная Л.А.Рудаковой . Программный материал распределен на 4 года обучения. В процессе обучения пространственной ориентировки решаются следующие задачи:

умение ориентироваться на собственном теле, т.е. «на себе»,

полисенсорное восприятие окружающего пространства и расположенных в нем предметов,

ориентировка в микропространстве (на листе бумаги, книги, тетради…),

в макропространстве (помещения группы д/с, участок группы…),

в макропространсте с точкой отсчета от «предметов»,

ориентировка с помощью схем и планов, умение читать схемы и планы.

Л.А. Дружинина рекомендует следующее содержание требований программы по разделу «Ориентировка в пространстве» (Л.И. Плаксина и Е.Н. Подколзина) и включает следующие разделы и темы:

 Закреплять знание детьми частей своего тела, учить различать их

и правильно называть, соотносить с частями тела других детей, кукол.

 Развивать представления детей о пространственном

расположении частей тела (голова вверху, ноги внизу, правая рука, левая

 Дать представление о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела (например: все, что находится на теле со стороны, где правая рука, – там правое, т. е. правый глаз, правая рука, правое ухо и т. д.; где левая рука – левое).

 Учить обозначать расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами: правая, левая, вверху, внизу, спереди, сзадии т. д.

 Находить на своей одежде и правильно называть различные детали (воротник, рукава, карманы и т. д.); обозначать их расположение соответственными пространственными терминами (рукава, карманы – правый, левый, впереди или сзади, пуговицы – верхняя или нижняя и т. д.).

 Показывать направления ближайшего пространства с точкой отсчета от себя: направо – налево, вверх – вниз, вперед – назад.

 Находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя (справа – слева, вверху – снизу, впереди – сзади).

 Обозначать расположение игрушек и окружающих предметов в ближайшем пространстве сточкой отсчета от себя соответствующими пространственными терминами: справа (направо), слева (налево), вверху (вверх), внизу (вниз), впереди (вперед), сзади (назад).

 Познакомить детей с понятиями «далеко-близко». Учить определять расположение игрушек, предметов, других детей (далеко и близко по отношению от себя). Употреблять в речи слова «далеко», «близко».

 Развивать умение правильно подниматься и спускаться по лестнице (держаться за перила, ставить одну ногу на одну ступеньку, а другую ногу – на следующую, смотреть под ноги).

 Учить обозначать действия в речи: «Я иду по лестнице вверх», «Я иду налево» и т. д.

 Учить ориентироваться в групповых помещениях (групповая, спальная, туалетная комнаты и т. д.); использовать при ориентировке информацию, получаемую с помощью всех анализаторов.

 Учить самостоятельно находить в помещении группы окна и двери; правильно открывать и закрывать двери; самостоятельно находить свое место за столом, кровать в спальне, шкафчик для одежды, знать метку,

по которой можно их найти.

 Дать детям представление о назначении окружающих предметов (мебели, оборудования групповых помещений).

 Учить находить и располагать игрушки в групповой комнате по словесным инструкциям педагога (например: «Возьми пирамидку из шкафа», «Посади куклу на диван», «Поставь матрешку на верхнюю полку» и т. д.).

 Развивать пространственную ориентировку с привлечением зрения и сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния).

 Учить различать по звуку музыкальные и озвученные игрушки, голоса детей, воспитателей и т. д.

 Узнавать с помощью зрения и осязания знакомые игрушки (до трех), геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник).

 Соотносить с помощью зрения и осязания форму игрушек и окружающих предметов с геометрическими эталонами (например, тарелку с кругом, носовой платок с квадратом и т. д.).

Помимо указанной программы, развитие пространственной ориентировки детей с нарушением зрения происходит в рамках вариативных программ. Например, программа под редакцией Л.М. Шипициной для детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) предлагает следующую последовательность задач:

Совершенствуем умения ориентировки ребенка в окружающем пространстве: учим соотносить пространственные направления от собственного тела и относительно объекта, расположенного напротив ребенка; четко дифференцировать основные пространственные направления и обозначать их соответствующими терминами; определять направление местоположения предметов, находящихся на значительном расстоянии от ребенка (двух, трех, четырех, пяти метров); определять пространственную размещенность предметов относительно себя и относительно друг друга и устанавливать между ними пространственные отношения.

Развиваем умение ребенка в своей практической и игровой деятельности определять пространственные направления от себя, от другого лица, от любого объекта.

Совершенствуем умения называть и группировать предметы круглой, квадратной и треугольной форм, геометрические тела (куб, шар, цилиндр) по двум заданным признакам (форме и величине, форме и цвету, величине и цвету). Совершенствуем навыки микроориентировки на поверхности листа бумаги, фланелеграфа, стола, грифельной доски. Формируем представления «ряд(ы)» и «столбик(и)».

Развиваем у слабовидящего ребенка умение проводить вертикальные линии на бумаге, у незрячего ребенка – вертикальные линии в брайлевском приборе для письма или в приборе для рисования «Школьник». Учим сравнивать протяженность объектов, используя метод наложения или приложения. Формируем умение сравнивать линии, формулируя результат сравнения в речи: длинная – короткая, длиннее – короче, самая длинная, самая короткая, одинаковые по длине, разные по длине. Формируем представление об условной мерке.

Обучаем способу измерения различных протяженностей (длины, ширины, высоты) с помощью условных мерок различной длины. Формируем знание зависимости длины объекта от длины условной мерки (чем больше длина мерки, тем меньшее их количество укладывается в длине объекта; чем меньше длина мерки, тем большее их количество укладывается в длине объекта). Формируем умение сравнивать длины объектов на основе их измерения с помощью условной мерки. Формируем представление о естественных условных мерках – сенсорных предэталонах: первой фаланге указательного пальца, длине размаха между большим и указательным пальцами.

Обучаем способам измерения протяженностей объектов с помощью сенсорных предэталонов. Обучаем слабовидящего ребенка сравнению протяженности объектов на глаз, а незрячего ребенка – с помощью, так называемого, «осязательного глазомера».

Обучаем активному использованию слов с пространственным значением: на, в, здесь, там, над, большой – маленький, больше – меньше, самый большой, самый маленький, рядом, за/позади, такой же по величине, одинаковые по величине, разные по величине, одинаковые по длине, разные по длине, длинная-короткая, длиннее – короче, самая длинная, самая короткая, шире – уже, правый (ая) – левый (ая), справа-слева, верх-низ, выше-ниже, вверху-внизу, спереди-сзади, близко-далеко, направо-налево, вперед-назад, вверх-вниз.

Учим понимать сложные пространственные отношения: сбоку, из-за, из-под, по диагонали. Формируем правильную позу при обследовании предметов, находящихся выше и ниже роста ребенка, при обследовании больших предметов, при обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предметов, при передвижении в пространстве без постоянного ориентира. Совершенствуем умение передвигаться в заданном направлении по ориентирам и без них, сохраняя или изменяя направление движения.

Учим ребенка осязательным (зрительно-осязательным) способом опознавать различные обозначения-метки, прослеживать изображения пути на схеме. Обучаем чтению схемы замкнутого пространства и умению располагать или находить предметы в реальном пространстве, ориентируясь по этой схеме. Составлять с помощью геометрических фигур и объемных тел и рисовать простейшие схемы известного ему замкнутого пространства.

Обучаем чтению схем пути передвижения в помещениях детского сада и умению передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме. Составлять схему пути в различных направлениях: из группы в раздевалку, до кабинета врача, кабинета ортоптистки, до музыкального зала, физкультурного зала и т.д. Формируем способ восприятия макета знакомого ребенку пространства, способность представлять пространство на основе восприятия его макета. Учим составлять рассказ-описание о знакомом замкнутом пространстве.

Обучаем ориентированию в незнакомой комнате с помощью словесного описания предметов, наполняющих ее, их взаимного расположения, формы и размеров самой комнаты.

Закрепляем специальные приемы ориентировки в замкнутом и свободном пространстве (легкое скольжение руки по стене, осязание ногами, использование слуха, обоняния).

Обучаем безопасному передвижению в закрытом пространстве и учим его находить для себя безопасное место с незначительной помощью посторонних. Формируем представление об относительности пространственных отношений: при соотнесении детьми парнопротивоположных пространственных направлений от своего тела с направлениями от стоящего напротив человека; при сравнении реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале; при соотнесении пространственной размещенности объектов по отношению к себе в данный момент и после поворота на 90˚ и 180˚.

Таким образом, рассмотренные программы в первую очередь направлены на формирование у детей с нарушением зрения ориентировки в собственном теле.

Программой специальных (коррекционных) учреждений IV вида для дошкольников с нарушениями зрения (под редакцией Л.И. Плаксиной) предусмотрено проведение специальных коррекционных занятий, подробно расписаны задачи на четыре года обучения, предложены дидактические игры и упражнения.

Занятия по развитию ориентировки в пространстве проводят один раз в неделю подгруппой и индивидуально от 2 до 5 раз в неделю в зависимости от потребностей ребенка в данных занятиях. Задачи обучения ориентировке в пространстве усложняются с каждым годом, а конкретно для ребенка – в зависимости от состояния зрения и его познавательных возможностей.

При проведении занятий следует помнить, что каждый ребенок нуждается в индивидуальном подходе, а пособия и материалы должны учитывать нарушения зрительного анализатора. В зависимости от рефракции (близорукой или дальнозоркой) система работы по повышению остроты зрения неодинакова. При дальнозоркости рекомендуется усиленная зрительная нагрузка, и применение пособий и материалов мелкого размера. А при близорукости не допускается зрительное напряжение, и пособия даются более крупного размера.

При сходящемся косоглазии рекомендуются упражнения на расслабление мышц, и направление взора вверх и вдаль. При расходящемся косоглазии рекомендуются упражнения на усиление аккомодации и направление взора вниз и вблизи. Если у ребенка окклюзия левого глаза, его сажают справа от педагога, правого глаза – слева от педагога; при расходящемся косоглазии – по центру.

Содержание индивидуальных занятий должно исключить формальный механический подход, «натаскивание» в формировании отдельных навыков.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ребенку переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для детей с нарушением зрения, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции.

Источники:

http://helpiks.org/4-11959.html
http://moluch.ru/archive/65/10715/
http://studfiles.net/preview/1635292/page:16/
http://infourok.ru/osobennosti-orientirovki-v-prostranstve-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-zreniya-2409145.html