Субъект не способен координировать различные точки зрения на предмет

6.2.Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.
Главный результат научной деятельности Пиаже – Женевская школа генетической психологии. Объект этой науки – изучение происхождения интеллекта. Они исследуют, как формируется у ребенка функциональные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал метод клинической беседы.
Задачи генетической психологии: эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительный деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.
Три направления генетической психологии: 1. проблемы, которые составляют предмет; 2. техники исследования; 3. накопление фактов;
Каков же процесс познания? Каково соотношение между мыслью и явлением внешнего мира, как происходят научные понятия?
Основные положения:
1. Взаимоотношение целого и части. Целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Их отношение варьируется в зависимости от структуры, в которую они входят. Например, интеллектуальное развитие стремится к равновесию, к развитию личностных структур; 11-12 лет – сложность.
2. Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Но для познания субъект должен осуществлять действия с объектами, то есть его преобразование.
Таким образом, идея трансформации – центральная идея теория Пиаже. В любом действии субъект и объект смешаны. Источник знания лежит во взаимодействии субъекта и объекта.
3. Идея конструкции – объективное значение всегда подчинено определяемым структурным действиям. Эти структуры – результат конструкции.
Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Функции – это биологически присущее организму способы взаимодействия со средой. Две основные функции: организация и адаптация – ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция – в результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Аккомодация – перестройка схем, их приспособление к новому объекту.
Одно из самых важных понятий в концепции Ж. Пиаже – понятие схемы действия. Схема действия – это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах; это структура на определенном уровне умственного развития. Структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Подробно характеризуя субъекта деятельности, Пиаже практически не раскрывает понятие объекта. Ибо в его концепции объект – это всего лишь материал для манипулирования. Содержание детского познания – все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания – та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются.
Внешний исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их, согласно своей собственной умственной структуре. Само развитие – это смена господствующих умственных структур. Познание – есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектом.

6.3.Открытие эгоцентризма детского мышления.
Основное достижение Пиаже – открытое эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция.
Детские проявления:
1. «реализм» — ребенок на определенной ступени развития рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутреннем отношении. Например, луна бежит за мной. «Реализм» может быть двух типов – интеллектуальный и моральный. Например, ветки дерева делают ветер – интеллектуальный; моральный – ребенок не участвует в оценке поступка, внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
Сначала на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно; для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них.
Детские представления развиваются:
— партиципация (сопричастие) этап;
— анимизм (всеобщее одушевление);
— артификализм (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека);
Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализации к объективности идет развитие детских идей от абсолютности к взаимности. Когда устанавливается соответствие между другими точками зрения и своей.
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию (большие вещи – тяжелые, маленькие – легкие). Мысль ребенка развивается и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет роль главную при движении объекта. Когда ребенок понимает, что облака движутся под давлением ветра, то некоторые слова «легкий», «тяжелый» теряют свое абсолютное значение и переходят в относительное.
Эгоцентризм обуславливает такие особенности детской логики как:
— синкретизм (тенденцию связывать все со всем);
— соположение (отсутствие связи между суждениями);
— трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее);
Ребенок до 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения (понятие сила – когда можно нести много вещей).
Эгоцентрическая речь, когда ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенку важна лишь видимость интереса. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.
Эгоцентрическая речь зависит от активности самого ребенка и от типа социальных отношений (между ребенком и взрослыми, между детьми ровесниками) 3 года – 75% всей речи; С 7 лет – эгоцентрическая речь исчезает;
Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими суждениями.
Эгоцентризм – это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; они сохраняются на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма, значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения. Эгоцентризм уступает место более совершенной позиции: децентрации. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо два условия: первое – осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе – координировать свою собственную точку зрения с другими.
Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Отношения принуждения навязывают ребенку систему правил обязательного характера.
Для того чтобы осознать свое «Я», необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут развивать взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.
Понятие социализации. Термин социальный имеет два разных смысла: ребенок и взрослый (как источник информации); социальные отношения между самими детьми: от 2 до 7 лет – малая социализация; не осознает свое Я, не координирует другие точки зрения.
По Пиаже социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми. 7-8 лет – способность к социализации.

Рубеж раннего-позднего Пиаже 30-40-е годы XX века.

Теория конфронтации двух факторов – концепция двух миров, вытеснения природного человека и замены его социальным.

1. отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и внешний мир

2. эгоцентризм – познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Абсолютизация собственной познавательной перспективы, неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

• разделение субъекта и объекта

• координация различных познавательных позиций (собственной точки зрения с другими)

Основные направления развития мышления:

· от реализма (отождествления своих представлений о вещах с самими вещами) к объективности

· от абсолютности (реализма) к реципрокности (взаимности, способности установить связи между объектами)

· от реализма к релятивизму (пониманию отношений) – единицей мышления становятся отношения между объектами

Особенности эгоцентрического мышления:

· соположение – неспособность к синтезу («недостаток связи»)

· синкретизм – восприятие с помощью глобальных образов, без анализа, тенденция связывать всё со всем («излишек связи»)

· партиципация – закон сопричастия («нет ничего случайного»)

Более частные особенности мышления ребёнка:

· анимизм – всеобщее одушевление

· артифициализм – понимание природных явлений как продукта человеческой деятельности

· трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее

· предпричинность – неспособность к установлению причин

· слабость детской интроспекции

· «непроницаемость» для опыта

Соотношение речи и мышления

· прямая связь мышления и речи. Речь – прямое выражение мысли
(в ранних работах, затем данный тезис был опровергнут).

Стадии развития мышления ребёнка:

· аутистическое мышление – 0 – 2-3 года

· эгоцентрическое мышление 2-3 года – 11-12 лет

· социализированное мышление – старше 12 лет

Эгоцентрическая речь – не выполняет коммуникативной функции

Формы – эхолалия, монолог, коллективный монолог

Количество эгоцентрических высказываний: коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний.

Изменение коэффициента эгоцентрической речи – доказательство развития мышления от аутистического к эгоцентрическому и социализированному.

От 3 до 5 лет происходит нарастание коэффициента эгоцентрической речи, затем происходит его снижение до 12 лет, однако значение коэффициента никогда не достигает 0.

По Пиаже, это отражает стадии развития мышления.

Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения (отношения ребёнка с взрослым).

Две фазы эгоцентрического мышления:

· Начало соотнесения принципа удовольствия и реальности (3-7 лет). Господство эгоцентризма и в сфере восприятия и в сфере чистой мысли.

· Вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия (7-12 лет). Победное шествие социализированной мысли и постепенное вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия. Эгоцентризм сохраняется только в сфере чистой мысли.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, — это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.

19. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления
(Ж. Пиаже, Л.С. Выготский). Современные подходы к пониманию феномена эгоцентрической речи.

Соотношение речи и мышления

· прямая связь мышления и речи. Речь – прямое выражение мысли (в ранних работах, затем данный тезис был опровергнут).

· метод клинической беседы – как метод изучения мышления ребёнка.

· роль вербального общения в развитии мышления ребёнка.

Критика Л.С. Выготского:

· стадия аутистического мышления не может быть исходной стадией развития мышления (принцип удовольствия не является ведущим развитии ребёнка)

· необходимо учитывать предметную практическую деятельность ребёнка в развитии мышления (если ребёнок не будет взаимодействовать с предметами, он не будет развиваться)

· гипотеза о природе, функции и судьбе эгоцентрической речи

Выготский считал, что «эгоцентрическая речь является переходной формой от речи внешней, социальной, выполняющей функцию коммуникации, к речи внутренней, индивидуальной, выполняющей функцию планирования и регуляции деятельности, выступающей как внутренний способ мышления».

Когда ребёнок сталкивается в своей деятельности с трудностями, у него повышается коэффициент эгоцентрической речи. Возникает внешняя регуляция собственной деятельности.

Пиаже в 60-е годы согласился с заочной критикой Выготского в том, что:

· аутистическое мышление не есть исходная стадия в развитии

· необходим учёт практической деятельности ребёнка

· нет прямого соответствия между речью и мышлением, между ними более сложные отношения

Однако Пиаже продолжал настаивать не том, что эгоцентрическая речь является прямым выражением познавательной эгоцентрической позиции ребёнка.

Современные исследователи считают, что Пиаже и Выготский имели в виду просто разные вещи.

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2019 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.001 с) .

Тема 7. Теории конвергенции социальных и биологических факторов

1. Теория развития В. Штерна.

2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже.

7.1. Теория развития В. Штерна

В. Штерн попытался преодолеть односторонность прежних теорий развития и сформулировал теорию двух факторов.

ü Развитие – результат конвергенции (сближения) внутренних, наследственных факторов с условиями среды.

ü Психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок.

ü Развитие определяется X – единицами наследственности Y – единицами среды.

Четыре основных положения теории развития В. Штерна:

1. Существуют две наследственно предопределенные цели: 1) стремление к самосохранению, 2) стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание. Тенденция к саморазвитию обусловливает возникновение и развитие новых, более адаптивных и совершенных способностей. Тенденция к самосохранению стабилизирует достижения развития.

2. Соотношение задатков и способностей. Задатки определены наследственностью и задают верхний предел развития способностей человека. Среда тормозит или способствует развитию задатков. Но даже при неблагоприятных условиях «талант всегда пробьет себе дорогу».

3. Темп психического развития определяется наследственностью. Но пренебрежение воспитанием значительно замедляет темп развития, приводя к тому, что верхний предел развития способностей, определенный задатками, не достигается.

4. Последовательность и содержание стадий развития определены наследственностью.

В концепции В. Штерна ведущую роль играет фактор наследственности, а среда лишь способствует проявлению задатков как потенциальных возможностей развития.

Механизм психического развития – интроцепция – соединение ребенком своих внутренних целей с целями окружающей среды. Ребенок стареется взять из среды все то, что соответствует его потенциальным способностям, ставя барьер на пути того, что им противоречит.

Использование близнецового метода для проверки теории конвергенции двух факторов. Сравнение развития близнецов с идентичной (монозиготные) и различающейся (дизиготные) наследственностью, воспитывающихся в одинаковых и различных (разлученные близнецы) средовых условиях. Выводы: 1) необходимо расширение детерминант определяющих закономерности психического развития ребенка, 2) влияние среды не является прямым, а опосредовано активной действенной позицией самого ребенка.

7.2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма с внешней средой.

Механизмы развития: 1) ассимиляция – включение объекта в имеющиеся схемы действия, 2) аккомодация – изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. Ассимиляция обеспечивает стабилизацию и сохранение. Аккомодация – прирост и изменение. Уравновешивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адаптацию организма к среде.

Развитие определяется сложной системой детерминант: наследственностью, средой и активностью субъекта.

Развитие – процесс активного конструирования, в котором дети выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры или схемы.

Схема – любой паттерн (рисунок, образец) действия, обеспечивающий контакт со средой.

Развитие интеллекта – последовательная смена стадий, отражающих различные логические структуры мышления, способы переработки информации. Конечная цель развития мышления – формирование формально-логических операций.

Мышление детей формируется посредством обучения, организованного взрослыми (фактор среды), которое опирается на уровень достигнутого ребенком развития (факторы наследственности). При этом дети взаимодействуют со средой, выстраивая собственные когнитивные структуры (факторы активности).

Стадии интеллектуального развития ребенка:

Величайшее открытие Пиаже — открытие феномена эгоцентризма детского мышления.

ü Эгоцентризм – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются им только с собственной точки зрения.

ü Эгоцентризм – совокупность докритических, дообъективных позиций в познании вещей других людей, самого себя.

ü Эгоцентризм – это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

Характеристики эгоцентрического мышления ребенка:

1. Синкретизм (слитность) детского мышления – восприятие образа без анализа деталей, тенденция связывать все со всем.

2. Соположение – тенденция связывать все со всем.

3. Интеллектуальный реализм – отождествление своих представлений о вещах с реальными объектами.

4. Анимизм – всеобщее одушевление.

5. Артифициализм – представление об искусственном происхождении природных явлений.

6. Нечувствительность к противоречиям.

7. Непроницаемость для опыта.

8. Трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее.

9. Предпричинность – неспособность к установлению причинно-следственных связей.

10. Слабость интроспекции (самонаблюдения).

КОНЦЕПЦИЯ Ж. ПИАЖЕ

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже — положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте.

И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие — это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.).

Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?

Швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923).

Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался доказать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.

Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.

Первый из них — это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Другой — это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме — сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий.

Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них — это сенсомоторный интеллект.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе.

Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции — это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Предметные действия (схема действия) — в концепции Ж. Пиаже это любое действие, совершаемое ребенком: слежение глазами за объектами, поворот головы, ощупывание, схватывание и т. п. Предметное действие — «это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах» (Л. Ф. Обухова). На основе действий формируются новые умственные структуры.

Операция — в концепции Ж. Пиаже это «обратимое умственное действие», иными словами, это интериоризированное предметное действие, ставшее обратимым. Эгоцентризм мышления — это скрытая умственная позиция, означающая неспособность индивида изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных противоречий. Собственная точка зрения абсолютна, что не позволяет понять возможность существования других, противоположных точек зрения.

Представление о сохранении — в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие — легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).

Трансдукция — логический переход от частного к частному, минуя общее. Необратимость мышления — уверенность ребенка в том, что развитие событий и образование связей идет лишь в одном направлении.

Обратимость мышления — выражает способность ребенка к теоретическим рассуждениям, поиску причинно-следственных связей, формулированию умозаключений.

Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении — это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7 — 11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм — центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие.

Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он — центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же — неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат — два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости — это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды.

Появление сохранения — важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления — это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий.

Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение — это действие, противоположное вычитанию, а умножение — делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление — умножением.

Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.

Период формальных операций (11/12—14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если. », проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Проблема развития мышления ребенка работах Ж. Пиаже

Жан Пиаже (1896-1980) — один из выдающихся психологов в мире. Выделяют два периода его научного творчества — ран­ний и поздний.

В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности развития мышления, оперируя двумя факторами — наследственностью и средой, в силу чего их можно отнести к двухфакторным теориям. Швейцарский исследователь утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антаго­низма, конфронтации. Данное утверждение обусловило важнейшее понятие его ранней теории — социализация, под которой понимает­ся процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным.

В поздний период (с начала 1940-х гг.) ученый рассматривал активность субъекта как основу развития интеллек­та, предлагая более сложную систему детерминант развития интел­лекта.

Ж. Пиаже — признанный авторитет в области психологии мыш­ления. Первоначально он занимался биологией, а затем перешел к изучению психологии. Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необ­ходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению постав­ленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мыш­ления ребенка.

Пиаже предложил новый метод изучения мышления — метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой ва­риант эксперимента. Почему же именно беседа стала для ученого основным методом изучения причин развития, мышления? Исход­ным постулатом Пиаже раннего периода стало положение о том, что мышление прямо выражается в речи. Данное положение опре­делило все трудности и ошибки его ранней теории. Именно это положение стало предметом критики Л. С. Выготского, отстаиваю­щего тезис о сложных взаимообусловленных отношениях мышле­ния и речи. Именно от положения о прямой связи мышления и речи Пиаже отказался в дальнейших работах.

Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ре­бенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрыва­ют перед исследователем живой процесс мышления. К методу бе­седы Пиаже сформулировал следующие требования:

вопросы, которые задает взрослый, должны быть далеки от прак­тического опыта ребенка. Нельзя задавать вопросы, которые связаны со знаниями, умениями, навыками; беседа должна быть организована как эксперимент.В клиничес­кой беседе нет жесткой, стандартной последовательности в воп­росах.

В основе ранней концепцииЖ. Пиаже лежат три теоретических источника— теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.

· Первый источник — концепция французской социологической школы (Э. Дюркгейм) о развитии индивидуального сознания пу­тем усвоения коллективных представлений. Согласно Дюркгейму,индивидуальное сознание человека есть результат усвоения кол­лективных представлений в процессе вербального общения. Это утверждение — принципиальный момент для Пиаже. Индивидуальное сознание он приравнивает к мышлению, коллективное пред­ставление рассматривает как образцы мышления, носителями ко­торых являются взрослые, а вербальное общение — как основу раз­вития мышления.

· Второй источник — теория 3. Фрейда, в частности его учение о принципе удовольствия, как определяющем жизнедеятельность человека с момента рождения. Ему были также близки идея «двух миров», согласно которой отношения между миром и ребенком изначально враждебны и антагонистичны, и идея вытеснения, кото­рую Пиаже перенес на процесс мышления.

· третий источник — теория первобытного мышле­ния Л. Леви-Брюля. Эта теория противостояла мнению Э. Тейло­ра, утверждающего, что мышление дикаря представляет собой бледный слепок мышления цивилизованного человека, не обла­дающего знаниями и опытом последнего. Леви-Брюль показал качественное своеобразие мышления первобытных народов, их логику, отличную от мышления современного европейца. Пиаже перенес эту идею на мышление ребенка и свою задачу видел в том, чтобы исследовать качественное своеобразие детского мыш­ления.

Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следу­ющие положения:

1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое­ния коллективных представлений (социализированных форм мыс­ли) в ходе вербального общения.

2. Изначально мышление направлено на получение удоволь­ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре­альности.

3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, — это смена ум­ственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцент­ризма к децентрации.

Величайшим открытием Пиаже является открытие феноме­на эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм— это осо­бая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отноше­нии окружающего мира, когда явления и объекты рассматрива­ются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм — это абсолютизация собственной познавательной перспективы и не­способность координировать различные точки зрения на пред­мет.

Процесс развития мышления ребенка показан как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследова­тель выделил три ступени в этом процессе:

1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир;

2) эгоцентризм — познание мира исходя из собственной пози­ции, неспособность координации различных точек зрения на пред­мет;

3> децентрация — координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления разви­тия мышления ребенка.

Во-первых, переход от реализма к объек­тивности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами. То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объек­том, он считает качественной характеристикой самой вещи, не диф­ференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ре­бенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное суще­ствование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ре­бенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Де­центрация: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение».

Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к реципрокности и взаимности. Вторая линия развития предполагает из­менение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, — позво­ляющими рассмотреть объект с различных точек зрения и пози­ций.

И в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм ха­рактеризуется восприятием отношений между объектами.

Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое — разделение объек­тивного и субъективного восприятия мира. Второе — развитие ум­ственной позиции — от абсолютизации умственной позиции субъек­та к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мышления как движение от восприятия отдельных вещей к восприя­тию связей между ними.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:

• синкретизм мышления — спонтанная тенденция детей воспри­нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя­зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

• соположение — неспособность к объединению и синтезу («из­быток связи»);

• интеллектуальный реализм — отождествление своих представ­лений о вещах объективного мира и реальных объектов.(луна бежит за ним) Ана­логичен интеллектуальному моральный реализм;

• партиципация — закон сопричастия («нет ничего случайного»);

• анимизм как всеобщее одушевление;

• артифициализм как представление об искусственном проис­хождении природных явлений. Например, ребенка спрашива­ют: Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;

• нечувствительность к противоречиям;

• непроницаемость для опыта;

• трансдукция — переход от частного положения к другому част­ному, минуя общее;

• предпричинность— неспособность к установлению причинно-следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг упал на улице потому, что. Ребенок завершает: его увезли в больницу;

• слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

Стадии развития мышления

Ж. Пиаже предлагает три стадии развития мыш­ления ребенка:

· аутистического мышле­ния (0-2-3 года); Врожденно; функционирование аутистического мышления определяет принцип удовольствия; Не направлено на внешний мир; проявляется в виде образов фантазии и воображения – образное мышление.

· эгоцентрического мышления (2-3 — 11-12 лет); Промежуточная, переходная стадия

• социализированного мышления (после 12 лет). Формируется прижизненно в основе функционирования лежит принцип реальности; направлено на преобразование внешнего мира; проявляется в виде понятий – вербальное мышление

Развитие мышле­ния идет в направлении вытеснения природного и замены его со­циальным.

Доказательством описанной стадиальности в развития мышления стал феномен эгоцентрической речи. Конструкция Ж.Пиаже основывалась на постулате, что мышление ребенка прямо выражается в речи. Логика рассуждений Пиаже была примерно следующей: если речь – прямое выражение мысли, то эгоцентрическая речь выражает эгоцентрическое мышление, и является доказательством, как его существования, так и всей стадиальности мышления.

Эгоцентрическая речь не направлена на собеседника и не понятна ему, выступает как своеобразный аккомпанемент к деятельности, ничего не меняет в деятельности, фрагментарна, предикативна.

Формы ЭР: эхолалия, буквальное, фрагментарное повторение слов, монолог, коллективный монолог, где ребенок произносит монолог перед другими, привлекая интерес к собственному действию или мысли. (пример кол. Монол. – Маршак «А у нас в квартире газ».

Для оценки динамики изменения ЭР Пиаже ввел понятие «Коэффициент ЭГ»- количество Э высказываний к общему кол-ву высказываний. Пиаже обозначил, что Коэф.ЭР повышается после 3 лет и достигает пика в 4 – 5 лет, после 7 снижается, но никогда не равен нулю.

Ж. Пиаже считал выявленную динамику эгоцентрической речи достаточным доказательством предложенной им периодизации развития мышления от аутистического к эгоцентрическому и за­тем к социализированному.

Л.С.Выготский не только подверг сомнению взгляды Пиаже, но и предложил свою интерпретацию феномена эгоцентрической речи. Исследователь сформулировал ряд критических положений:

1. Стадия аутистического мышления не может быть исходной стадией в развитии мышления ребенка.

2. Недостаточный учет Ж. Пиаже предметной практической деятельности ребенка в развитии мышления.

3. Л. С. Выготский предложил свою интерпретацию природы, функций и судьбы эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь является переходной формой от речи внешней, социальной, выполняющей функцию коммуникации, к речи внутренней, индивидуаль­ной, выполняющей функцию планирования и регуляции деятельно­сти ребенка, выступающей как внутренний способ мышления.

Во-первых, было показано, что коэффициент эгоцентрической и резко снижается в ситуации, когда ребенок обнаруживает, что находящиеся рядом с ним сверстники не понимают его Как только ребенок обнаруживал, что его не слышат или не понимают, так количество эгоцентрических высказываний резко уменьшалось. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет коммуникативную функцию.

Во-вторых, было показано, что при затруднениях в деятельности наблюдается всплеск эгоцентрической речи, содержание которой представляет планирование деятельности в условиях помех или трудностей. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет плани­рующую и регулирующую функции. Расцвет регулирующей речи наблюдается после пяти лет, когда деятельность ребенка приобретает черты произвольности и возникает ее планирование в соответствии с поставленной целью. Такая же речь наблюдается и у взрос­лых, например, при решении трудной задачи в форме рассуждения вслух.

Таким образом, эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от коммуникативной речи к планирующей речи. Судьба распорядилась так, что Ж. Пиаже сумел ознакомиться с критикой Л. С. Выготского лишь в 1960-е гг. В это же время Вы­готский уже ушел из жизни, а сам Пиаже кардинальным образом изменил многие положения своей концепции развития детского мышления. Так, изменилось представление швейцарского психоло­га о том, что речь прямо выражает мысль. Ж. Пиаже согласился с Л. С. Выготским в том, что:

• аутистическое мышление не есть исходная стадия в развитии;

• необходим учет практической деятельности ребенка в разви­тии его мышления, тем более что в операциональной концепции именно взаимодействие субъекта с объектом, по мнению Ж. Пиаже, является источником развития интеллекта;

• прямого соответствия между речью и мышлением нет, а речь и мышление связаны более сложными отношениями.

Принципиальное различие позиций Л. С. Выготского и Ж. Пиа­же в интерпретации природы и судьбы эгоцентрической речи состо­ит в том, что, по Выготскому, эгоцентрическая речь выступает как этап интериоризации речи, выполняющей функцию планирующей речи и ее преобразования в способ мышления ребенка, а по Пиаже — это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.

В современной психологии полагают, что за феноменом эгоцен­трической речи кроются две различные по природе и функциям формы речи, отдавая должное обоим исследователям. Эгоцентри­ческая речь отражает эгоцентризм как особую умственную пози­цию в познании ребенком мира. «Речь для себя» (РДС) или част­ная речь, как речь, выполняющая функцию плани­рования и регуляции своей деятельности.

Итак, эгоцентрическая речь и «речь для себя» различаются:

• природой: эгоцентрическая речь выражает умственный эгоцен­тризм ребенка; РДС является переходной формой от внешней к внутренней речи, внутреннему способу мышления;

• условиями актуализации: эгоцентрическая речь не зависит от условий, а РДС — зависит от трудностей в решении задач, при решении трудной задачи коэффициент возрастает;

• судьбой: эгоцентрическая речь по мере децентрации с возрас­том «отмирает», РДС сохраняется вплоть до зрелого возраста.

Подлинным открытием Ж. Пиаже в детской психологии ста­ли: выявление качественного своеобразия мышления ребенка и его феноменологии, эгоцентризма как особой умственной позиции ре­бенка в познании. Положение о кооперации ребенка со сверстника­ми как условии развития его познавательной позиции от эгоцент­ризма к децентрации является теоретической основой исследова­ния мышления ребенка и разработки развивающих программ в современной психологии.

Операциональная концепцияразвития интеллекта Ж. Пиаже

Движущие силы развития

Операциональная концепция Ж. Пиаже представляет целостную картину интеллектуального развития ребенка. Им выделены четыре основные детерминанты, определяющие развитие интеллекта.

1. Фактор равновесия (гомеостаза) с внешней средой. Жизнь — Достоянное нарушение гомеостаза между субъектом и средой. Как только нарушается равновесие, организм проявляет активность в направлении его компенсации. Принцип активности выражает движение к равновесию.

2. Биологическое созревание. Создает предпосылки развития, но не определяет содержания и закономерностей развития.

3. Собственная активность субъекта. Источником развития интеллекта и познания субъектом мира является действие как субъект-объектное взаимодействие.

4. Социальный опыт. Ребенок в процессе развития овладевает навыком, интеллектуальными, социальными ценностями. Однако социальный опыт воспринимается ровно настолько, насколько у ребенка сформированы соответствующие интеллектуальные способности. Неусвоение социального опыта приводит к развитию интеллекта, а, напротив, развитие интеллекта делает возможным самоусвоение социального опыта. Социализация начинается достаточ­но поздно, когда у ребенка уже есть интеллектуальные инструмен­ты для присвоения социального опыта. Это положение принципи­ально отличает взгляды Ж. Пиаже от культурно-исторического подхода в отечественной психологии, где усвоение социокультурного опыта рассматривается как специфическая форма психического развития ребенка.

Стремление к равновесию — генеральный принцип и главный регулятор функционирования и развития. Чем более высокую сту­пень на эволюционной лестнице занимает вид, тем чаще для вос­становления утраченного равновесия используется предвосхищение. Человек активно компенсирует прогнозируемые изменения еще до того, как равновесие будет нарушено. Вся жизнь подчинена вер­ховному принципу равновесия, выступающему в формах ритма, ре­гуляции и группировки на разных этапах развития.

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма и внешней среды. Основная функция интеллекта — структурирование отношений между организмом и средой. И восприятие, и память, и воображение, и мышление обес­печивают адаптацию и равновесие, однако интеллект — самое со­вершенное средство.

В поздней концепции Ж. Пиаже кардинально пересмотрел прежние представления об основных детерминантах развития. Если в ранней концепции развитие определяется только двумя фактора­ми — наследственностью и средой, то в своих поздних работах пси­холог выделяет сложную систему детерминант, где важнейшую роль приобретает активность субъекта.

Роль наследственности выра­жена, во-первых, в процессах биологического созревания, выступа­ющих как условия развития, и, во-вторых, в заданности / врожденности двух базовых тенденций всех живых организмов. Эти базовые тенденции выступают как инвариантные функции адаптации, или стремление к равновесию со средой, и организации опыта и инфор­мации в системы и схемы. Процессы уравновешивания представ­ляют собой общую наследственность, т. е. являются врожденными и составляют функциональную сторону развития. Структуры и схемы формируются прижизненно, составляя структурный аспект развития. Структура определяется активностью субъекта, в то вре­мя как стремление к структурированию — наследственностью. Среда, социальная и природная, поставляет необходимый для структури­рования материал. Развитие интеллекта представляет собой после­довательную смену логических структур мышления, конечной це­лью которой является формирование формально-логических опе­раций. Исследования Пиаже направлены на изучение того, как в процессе развития возникают и преобразуются структуры интел­лекта.

Важнейшим понятием в концепции Пиаже является адаптация. Только интеллект, по мнению Ж. Пиаже, обеспечивает полное между организмом и средой, т. е. адаптацию. Адаптация представляет собой уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации. Источником развития интеллекта является актив­ность субъекта, единицей анализа которой выступает действие. В основе развития интеллекта лежит развитие действий.

Пиаже определяет действие как неразрывное единство субъектно-объектного взаимодействия, в ходе которого происходит позна­ние мира субъектом. Ассимиляция — это процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия. Например, врожденный безуслов­ный рефлекс сосания включает все новые и новые объекты в одну и ту же схему сосания. Аккомодация — изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. Когда ребенок сосет пус­тышку и пытается сосать свой палец или край одеяла, он трансфор­мирует саму схему сосания с учетом величины объекта. Уравнове­шивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адапта­цию организма к среде.

Смысл аккомодации и ассимиляции для развития различен. Аккомодация обеспечивает прирост, изменение. Ассимиляция обес­печивает стабилизацию, сохранение.

Ж.Пиаже выделил основные стадии развития интеллекта.

Концепция Пиаже — особое уникальное явление в психологии. Она отличается глубиной, фундаментальностью, систематичностью как фактологии и феноменологии, так и теоретического изучения закономерностей развития интеллекта. По мнению ряда исследова­телей, к настоящему времени ни одна теория не внесла большего вклада в психологию развития.

Можно выделить следующие основные направления критики концепции Ж. Пиаже.

1. Редукционизм Ж. Пиаже выступает как сведение законо­мерностей высшего порядка к закономерностям низшего порядка. Биологический редукционизм состоит в абсолютизации принципа равновесия как основного объяснительного принципа развития (рав­новесие, ассимиляция, аккомодация). Логический редукционизм состоит в попытке подмены исследования мышления описанием лежащей в основе мышления логики и логических структур.

2. Периодизация развития интеллекта.

Во-первых, исследователя критикуют за то, что он рассматривает формально-логический интеллект как высший уровень интеллекта. Ради справедливости стоит отметить, что, по его представлениям, при крайне неблагоприятных условиях формально-логический интеллект вообще может не сформироваться. Так, только 50% всех подростков владеют формально-операционным мышлением. Формально­-логический интеллект, по мнению многих исследователей, не являет­ся высшей точкой в развитии мышления. Обращают внимание на мышление, основанное на диалектической логике, на экспертное мышление. Последнее связано с определенной предметной областью, как правило, предметно-профессиональной. Оно характеризуется тем, что человек может восполнить дефицит информации за счет экспер­тных знаний, т. е., например, предвосхищения, прогнозирования, в значительной мере — интуиции, эрудиции. Экспертное мышление часто противопоставляют алгоритмизированному «машинному» мышлению. Ригель в качестве альтернативы теории Ж. Пиаже пред­ложил ввести в периодизацию еще и пятую — постформальную ста­дию развития мышления, назвав ее «диалектическая стадия» . Показано, что у многих людей формально-логический интеллект на­ходится в латентном состоянии. Таким образом, если он не востре­бован в профессиональной деятельности, то он не присутствует в мышлении человека, а с возрастом происходят определенные потери формально-логического интеллекта.

Во-вторых, швейцарский психолог не показал реальных меха­низмов перехода с одной стадии развития интеллекта на другую. Его теория скорее описательная, чем объяснительная. Критика оппонентов здесь сосредоточена на формировании понятия сохранения. По Пиаже, переход к овладению понятием сохранения свя­зан с принципом равновесия (последовательные центрации уравновешиваются и координируются между собой, образуя систему). Усилия многих исследователей, в том числе Д. Брунера , были направлены на то, чтобы выявить механизмы формировании сохра­нения, другими словами, научить ребенка понятию сохранения.

В отечественной психологии в школе П. Я. Гальперина было предложено альтернативное объяснение механизмов формирования сохранения, основанное на понятии ориентировочной деятельности . В цикле исследований было доказано, что выделение в объекте параметров на основе измерения и количественной оценки пара­метра с помощью меры обеспечивает преодоление феноменов не­сохранения, выявленных Ж. Пиаже. Была предложена специаль­ная процедура формирования у ребенка сохранения, широко ис­пользуемая в коррекционной и развивающей работе. Исследователи предположили, что, когда ребенка спрашивают, например, «Каких пуговиц больше? », за неверным ответом ребенка кроется недиффе-ренцированность параметров объекта. Прежде чем ответить «Сколь­ко», вы должны выяснить, о чем именно идет речь. Ребенок же ориентируется на самый яркий и наглядный параметр. Задачи Пиаже и построены таким образом: изменяется один перцептив­ный признак объекта, причем ярко бросающийся в глаза, а тот, о котором спрашивают — остается неизменным. Поэтому в форми­рующем эксперименте прежде всего учили детей измерению объекта для выделения исходного параметра и его объективной оценки. Результатом стало изменение умственной позиции ребенка в отно­шении вещей с эгоцентрической на объективную.

Было показано, что включение задач на сохранение в осмыслен­ную и значимую для ребенка деятельность, связанную с его жизнен­ным опытом, приводит к изменению их решения . Эксперимент Г. Хьюза убедительно продемонстрировал, что даже дети 4-5 лет об­наруживают способность децентрации, когда абстрактная задача «трех гор» заменяется задачей спрятать куклу от полицейских.

3. Решение проблемы соотношения обучения и развития. По мнению Ж. Пиаже, обучение никак не может повлиять на разви­тие. Напротив, возможности обучения определяются уровнем дос­тигнутого ребенком развития. Значение обучения Ж. Пиаже ви­дел лишь в создании познавательных конфликтов, возникающих в результате актуализации недостаточности имеющихся познавательных структур и приводящих к появлению нарушения равновесия. В отечественной психологии, напротив, обучение рассматривается как ведущая сила развития (Л. С. Выготский).

4. Игнорирование культурно-исторической социальной приро­ды психического развития ребенка. Источником развития интел­лекта является действие, выступающее у Пиаже как индивидуаль­ная деятельность ребенка с физическим объектом. С точки зрения отечественной психологии, эта схема изначально неправильно трак­тует закономерности развития. Л.С.Выготский писал о том, что центром всякой младенческой ситуации является взрослый в силу беспомощности ребенка [22]. Социальная ситуация развития мла­денца задает целостность отношений «ребенок — близкий взрос­лый». В силу этого любой предмет выступает для ребенка прежде всего как предмет общественный, а его отношение к предмету опос­редствуется общественным взрослым. Схема Пиаже «ребенок — объект» должна быть заменена схемой «ребенок— общественный взрослый — общественный предмет» [30]. Взаимодействие ребенка с миром с первых дней его жизни строится как взаимодействие с миром социальных предметов — для ребенка каждый предмет выступает в его социальной функции, раскрываемой взрослым. Об­щественный взрослый — носитель социальной функции предмета организует деятельность, процесс познания мира и психического развития ребенка.

Для Ж. Пиаже принцип активности в психическом развитии ребенка воплощен в диадической структуре субъектно-объектного взаимодействия, где объект выступает как физический объект. Ин­дивидуализация предшествует процессу социализации. В отечествен­ной психологии принцип активности предполагает деятельность ребенка по присвоению социально-исторического культурного опыта человечества, опосредованную общением с социальным взрослым как носителем культурного опыта.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.