Меню Рубрики

Системный подход позволяет рассматривать учебный процесс с точки зрения

  • Менеджмент
  • Психология менеджмента
  • Модели менеджмента
  • Менеджер
  • Организация
  • Принятие решений в менеджменте

Системный подход входит в состав четырнадцати научных подходов, которые рекомендуется применять при разработке управленческих решений.

Система — это совокупность элементов, находящихся во взаимодействии.

Существуют открытые и закрытые системы.

Закрытая система имеет жесткие фиксированные границы, ее действия относительно независимы от среды, окружающей систему.

Открытая система характеризуется взаимодействием с внешней средой. Такая система не является самообеспечивающейся, она зависит от энергии, информации, материалов, которые поступают извне. Открытая система должна иметь способность приспосабливаться к изменениям во внешней среде, чтобы продолжать свое функционирование.

Системный подход — комплексное изучение явления или процесса как единого целого с позиций системного анализа, т. е. уточнение сложной проблемы и её структуризация в серию задач, решаемых с помощью экономико-математических методов, нахождение критериев их решения, детализация целей, конструирование эффективной организации для достижения целей.

Системотехника — прикладная наука, исследующая задачи реального создания сложных управляющих систем.

Системный подход позволяет устранить главный недостаток подходов различных школ управления, который заключается в том, что они сосредоточивают внимание на каком-то одном важном элементе. Системный подход означает анализ не в отдельности, а в системе, т.е. определенной связи элементов этой системы.

Методы системного анализа были впервые разработаны и применены в США для отбора и планирования систем вооружения, в связи с анализом военно-политических целей США. Позже эти методы применялись в государственных учреждениях и крупных фирмах США.

Системный анализ включает:

  • анализ и описание принципов построения и работы системы в целом;
  • анализ особенностей всех компонентов системы, их взаимозависимостей и внутреннего строения;
  • установление сходства и различия изучаемой системы и других систем;
  • перенос по определенным правилам свойств модели на свойства изучаемой системы.

Системный подход

Система (греч.) — это объекты, обладающие целостностью и состоящие из взаимодействующих между собой и окружающей средой частей и элементов для достижения определенной цели.

Применение системного подхода повышает эффективность организации и управления сложными системами, к которым относится и коммерческая деятельность.

Основные признаки и принципы системного подхода рассматриваются в ряде работ как зарубежных ученых (J1. фон Берталанфи, Р. Джонсон, ф. Каст, Р. Розенцвейг, Дж. Гиг), так и отечественных (А. Богданов, А. Берг, В. Афанасьев, М. Сегров, Э. Минько).

Общая теория систем, созданная А. А. Богдановым (1873- 1928) и продолженная австрийским ученым Л. фон Берталанфи (1901 — 1972), выделяет основные аспекты, признаки и принципы системного подхода, которые позволяют охарактеризовать объект как системное явление.

Системный подход выполняет как бы эвристические функции (эврика — греч. открываю, отыскиваю — слово, выражающее радость, удовлетворение).

Его положительная роль сводится к тому, что:

  • понятия и принципы системного подхода позволяют выявить больше реальных возможностей, чем отмечено в традиционных методах;
  • кроме того, для выявления наиболее полных связей и поиска конкретных элементов целостности системный подход позволяет найти новое объяснение по сравнению с традиционными методами;
  • сложные объекты имеют множество вариантов членения, и типы связей между элементами могут быть различны. Системный подход позволяет определить критерий выбора адекватного варианта членения, с учетом единицы анализа.

С появлением новых научных и прикладных задач обнаруживается недостаточность традиционных подходов для решения таких новых задач, выявляется недостаточность методов объяснения, поэтому принципы системного подхода помогают по-новому подходить к предмету изучения.

Характерными чертами развития социально-экономических систем являются:

  • интеграция научных знаний, рост числа междисциплинарных проблем;
  • комплексность проблем и необходимость их изучения в единстве технических, экономических, социальных, психологических, управленческих и других аспектов;
  • усложнение решаемых проблем и объектов;
  • рост числа связей между объектами;
  • динамичность изменяющихся ситуаций;
  • дефицитность ресурсов;
  • повышение уровня стандартизации и автоматизации элементов производственных и управленческих процессов;
  • глобализация конкуренции, производства, кооперации, стандартизации и т.д.;
  • усиление роли человеческого фактора в управлении и др.

Перечисленные черты вызывают неизбежность применения системного подхода, поскольку, на наш взгляд, только на его основе можно обеспечить качество управленческих решений.

Системный подход — это методология исследования объектов как систем.

Система образуется двумя составляющими:

  • внешним окружением, включающим в себя вход и выход системы, связь с внешней средой и обратную связь;
  • внутренней структурой, т.е. совокупностью взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих процесс воздействия субъекта управления на объект, переработку входа системы в се выход и достижение целей системы.

Производственная система — это единство материальных и нематериальных компонентов анализируемого объекта, ею внешних и внутренних связей, обеспечивающих рациональность информационных, производственных, управленческих и других процессов по переработке входа системы в ее выход и достижению целей субъекта управления.

Объект (цех, предприятие, организация и т.п.), не отвечающий этим условиям, называется бессистемным, хаотичным. В условиях рыночной экономики целью производственных систем должно быть обеспечение (повышение) конкурентоспособности выпускаемой продукции. Основные термины и понятия по системному подходу приведены в табл. 2.1.

Таблица 2.1. Основные термины и понятия в области системного подхода

Термины и понятия

Сущность термина и понятия применительно к социально-экономическим системам

Целостный комплекс взаимосвязанных компонентов, имеющий особое единство с внешней средой и представляющий собой подсистему системы более высокого порядка (глобальной системы).

Единство системы с внешней средой определяет ее взаимосвязь с действием объективных экономических законов

2. Системный анализ

Анализ на основе всестороннего изучения свойств системы с применением научных подходов для выявления ее сильных и слабых сторон, возможностей и угроз, формирования стратегии функционирования и развития

3. Структура системы

Совокупность компонентов системы, находящихся в определенной упорядоченности и сочетающих локальные цели для наилучшего достижения главной (глобальной) цели системы. Число компонентов системы и их связей должно быть минимальным. но достаточным для достижения главной цели системы

4. Содержание системы

Вещественный субстрат системы, совокупность людей, средств производства и предметов труда

5. Связи (в системе и с внешней средой)

Информационные и документальные потоки в системе между ее компонентами для принятия и координации выполнения управленческих решений. Информация должна быть необходимого объема и качества, в нужном месте и в нужное время.

Компоненты, поступающие в систему (сырье, материалы, комплектующие изделия, различные виды энергии, новое оборудование, кадры, документы, информация и т.п.)

Компоненты, поступающие в систему (сырье, материалы, комплектующие изделия, различные виды энергии, новое оборудование, кадры, документы, информация и т.п.)

7. Энергия системы

Люди и орудия труда, новшества, внутренняя информация. Управление должно быть направлено на рациональное использование энергии

8. Вещество системы

Предметы труда (все, что проходит обработку в системе)

9. Выход системы

Товар (продукция, услуги, новшества и т.п.), выпускаемый системой в соответствии с планом

10. Цель системы

Конечное состояние системы или ее выхода, к которому она стремится в силу своей структурной организации. (Целью, например, производственной системы может быть достижение требуемой массы вновь созданной стоимости путем выпуска конкурентоспособных товаров для потребителей.)

11. Внешняя среда системы

Компоненты макросреды (страны), инфраструктуры региона, в котором находится система, и микросреды системы, с которыми она имеет прямые или косвенные связи. Компоненты входа и выхода системы к внешней среде не относятся, они относятся к внешнему окружению

12. Обратная связь

Требования, рекламации потребителей, предложения потребителей по внедрению новшеств и другая информация, поступающая изготовителю из сферы потребления либо непосредственно поставщикам входа системы

13. Способ принятия

Способ выбора методов сбора и обработки информации, формы мотивации в сочетании с методом принятия решения. Определяет скорость и качество принятия решения

14. Организация управления

Нахождение оптимального сочетания энергии и вещества системы в пространстве и времени, принятие, документальное оформление, контроль и координация выполнения решения

Оператор накопления информации, контроля и регулирования параметров функционирования системы. Чем точнее информация отражает структуру системы, тем выше уровень ее организованности

Необходимое отраженное разнообразие (необходимое — степень описания системы: отраженное — отражающее ее содержание, структуру, связи и способ принятия решения)

17. Аппарат сравнения

Элемент системы, обеспечивающий контроль над ее функционированием в пределах установленных параметров. Служит основой построения программы функционирования и определяет правомерность совершаемого действия или процесса и его экономичность

18. Отношения в системе

Взаимосвязь между компонентами системы, обусловленная выполнением главной цели. Рациональное построение памяти системы как способности хранить информацию обеспечивает минимальные затраты на принятие решений

19. Построение системы

Определение числа компонентов системы, необходимого для нормального функционирования по достижению ее целей, структуризация компонентов по уровням иерархии (анализ) и установление связей между ними. Правильность структуризации проверяется синтезом или сложением компонентов, начинающимся с нижнего уровня иерархии

20. Функционирование системы

Организация взаимодействия энергии и вещества системы по достижению запланированных целей, координация, учет и контроль, мотивация и регулирование взаимодействия компонентов системы

21. Развитие системы

Процесс совершенствования системы на основе изучения механизма конкуренции, законов воспроизводства, развития потребностей, экономии времени и других факторов, обеспечивающий выживание системы

22. Активаторы системы

Операторы или факторы позитивного воздействия на систему (например, конкурентное преимущество), которые следует поддерживать или усиливать

23. Дезактиваторы системы

Операторы или факторы негативного воздействия на систему (например, угрозы), приводящие в итоге к ее разрушению

24. Поведение системы

Способ взаимодействия системы с внешней средой и упорядочение связей в структуре системы для достижения ее целей. Изучение механизмов действия объективных экономических законов, применение научных подходов к управлению и изучению свойств системы является предпосылкой ее оптимального или рационального поведения

25. Противоречия в системе

Действия компонентов системы с противоположными целями или функциями. Снижение прогиворечий способствует нормальному функционированию системы и ее развитию

Способ воздействия субъекта управления (более высокого уровня) на объект, способ регулирования производственных или управленческих процессов при существенных отклонениях от нормативов управления

27. Обучение системы

Процесс накопления знаний и овладения навыками принятия рациональных управленческих решений

Исследование сущности управления следует начинать с определения его компонентов и взаимосвязей между ними и внешней средой, установления различий между управлением функционирования системы в заданных условиях и управлением развития системы.

Цель управления в первом случае — ликвидация внутренних и внешних возмущений без изменения выходных параметров системы, а во втором — перемена входных и выходных параметров в соответствии с изменениями внешней среды.

Регулирование системы обеспечивает такую ее деятельность, при которой выравнивается состояние выхода системы по заданной норме. Следовательно, главная задача сводится к установлению заданного состояния функционирования системы, предусмотренного планированием как упреждающим управлением. Сложность управления зависит, прежде всего, от числа изменений в системе и ее окружении. Все изменения имеют определенные закономерности или носят случайный характер. Сущность управления можно рассматривать как совокупность следующих понятий: организации управления, процесса управления и информации.

Об организации управления можно говорить только в том случае, когда выделены цель и объект управления. Поэтому эффективность организации управления в значительной степени зависит от четкости формулирования целей управления.

Основное положение системного подхода заключается в том, что если элемент принадлежит системе или содержится в ней. то он всегда меньше системы.

Как комплексная методология процесса познания и анализа систем системный подход характеризуется следующими основными признаками:

  • исследуемый объект оценивается как единое целое независимо от рассматриваемой точки зрения;
  • решение частных проблем подчиняется решению проблем, общих для всей системы;
  • познание объекта не ограничивается только механизмом функционирования, а расширяется до выявления внутренних закономерностей развития объекта;
  • элементы системы, имеющие второстепенное значение в одних условиях, могут оказаться существенными при изменении обстоятельств.

Главные принципы системного подхода:

  • единство — система рассматривается как единое целое и как совокупность частей;
  • целостность — элементы могут быть разной направленности, но они одновременно совместимы;
  • динамичность — способность системы к изменению состояния под воздействием направленных или случайных факторов;
  • взаимозависимость системы и среды, т.е. система проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой;
  • иерархичность — т.е. ранжирование частей, каждый элемент системы рассматривается как подсистема, а сама система — как элемент более сложной системы;
  • организованность — приведение в порядок составных частей и объединяющих их связей;
  • множественность состоянии и описания системы — пос троение различных моделей, каждая из которых описывает определенное состояние системы;
  • декомпозиция — возможность расчленения объекта на составные части, каждая из которых имеет цели, вытекающие из общей цели системы.

Ряд взаимосвязанных ракурсов рассмотрения системного подхода определяет его сущность:

  • элементный, показывающий, из каких элементов состоит система при ее построении и исследовании;
  • структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы, характер связей и способы взаимодействия компонентов;
  • функциональный, отвечающий на вопрос, какие функции выполняет сама система и образующие ее компоненты;
  • коммуникационный, раскрывающий взаимосвязь данной системы с другими как по горизонтали (сотрудничество), так и по вертикали (соподчиненность);
  • интегративный, показывающий механизмы, факторы сохранения, совершенствования и развития системы;
  • исторический, отвечающий на вопрос, как, каким образом возникла система, какие этапы проходила в своем развитии и каковы тенденции (перспективы) се развития.

Современные подходы к управлению образовательными системами и процессами

В последние два десятилетия в школьном образовании произошли существенные изменения в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. Перестройка школьного образования обусловлена, прежде всего, формированием новой философии образования, которая с необходимостью влечет за собой переход к новой управленческой парадигме. Новая парадигма основана на применении разных подходов к управлению образованием. С помощью этого разнообразия возможно осуществление изменений в характере учебного труда обучающихся, учебно-воспитательной работе педагога, деятельности руководителя образовательного учреждения. Рассматривая логику управления педагогическими системами и образовательными процессами с позиции современных подходов, в первую очередь выделим функциональный подход, согласно которому управление деятельностью других рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности. Виды деятельности, которые осуществляет управляющий субъект, называют управленческими функциями (М.Альберт, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.Х.Мескон, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, А.Файоль, Ф.Хедоури, Т.К.Чекмарева, В.А.Якунин). Каждая такая функция в свою очередь является процессом, поскольку состоит из серии взаимосвязанных действий.

Необходимо отметить, что функциональный подход к управлению педагогическими системами и образовательными процессами позволил практикам целостно представить свою деятельность в виде управленческого цикла, осознать сущность и технологию составляющих ее видов.

Сегодня разработка проблем управления в педагогике немыслима без методологии системного подхода. Если мы признаем школу и образовательный процесс системами, то управление ими тоже обязательно должно носить системный характер. Считается, что применение данного подхода снижает случайность и стихийность в управлении.

Анализ литературных данных показывает, что многочисленные подходы к определению понятия «система» можно свести к двум группам. В одной группе определений в качестве существенного признака всякой системы указывается целостность (с греч. systema — целое), а в другой — система (с греч. system — соединенное, составленное из частей), рассматриваемая как совокупность элементов вместе с разнообразными их отношениями (структурными, логическими, функциональными и т.д.).

В исследованиях В.П.Симонова отмечается, что при всем своем многообразии системы могут подразделяться на разные виды: технологические, биологические и социальные, естественные (подчиняются объективным законам природы) и искусственные (подчиняются законам, правилам, принципам, установленным человеком); открытые (обмениваются энергией, информацией с окружающей средой) и закрытые; статические (неизменность свойств во времени) и динамические; простые (моноструктурные) и сложные (полиструктурные); суммативные (состоящие из упорядоченной последовательности элементов) и деятельностные (в которых взаимодействуют как минимум два элемента). Каждая система имеет свое назначение: цель и целесообразный характер; решаемые задачи; функции; функционирование, развитие и саморазвитие. Свойствами систем автор считает: целостность, совместимость с другими системами, стабильность, приспособляемость к окружающей среде, способность к совершенствованию и изменчивость во времени.

В педагогической лексике понятие «система» употребляется в разных контекстах — система обучения, система воспитания, система методов и организационных форм обучения, система средств и т.д. Обычно при использовании этого термина в него не вкладывается изначальный истинный смысл, о котором писал П.К.Анохин: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата».

Одной из разновидностей социальной системы является педагогическая система. По Т.А.Ильиной, педагогическая система — это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.

Изменение педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания и т.д. Если преобразование элементов осуществляется локально, без системного подхода, то эти попытки терпят неудачу.

Системный подход в педагогических исследованиях представлен в работах В.П.Беспалько, Ю.В.Васильева, Т.А.Ильиной, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, В.С.Лазарева, М.М. Поташника, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова и др. В их трудах он рассматривается в следующих аспектах:

— Системность, целое — это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образует систему в рамках заданного качества, обеспечивает ее функционирование и развитие.

— В педагогической системе одним из системообразующих факторов выступает цель, которая нуждается в средствах и способах ее достижения. Действие системы и ее компонентов в реализации цели является, по сути, функцией системы.

— Педагогическая система, будучи общественной, изменяется, поскольку ей присущи внутренние противоречия.

— Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде. Будучи открытой, она связана с этой средой множеством коммуникаций.

— Информация, поступающая в педагогическую систему и выходящая из нее, является способом связи компонентов системы между собой и с системой как целым, и самой системой как целого — со средой.

— Различие между состоянием системы — перспективным, желаемым и существующим определяет управленческий аспект.

Перечисленные особенности системного подхода, несомненно, должны учитываться в процессе управления педагогическими системами.

С нашей точки зрения, в самом общем виде системный подход в педагогическом управлении — это учет всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы.

Таким образом, опора на понятие «педагогическая система» исходное условие применения системного подхода в управлении. С этой точки зрения, небезынтересны выводы некоторых исследователей, обращавшихся к проблеме управления педагогическими системами.

К примеру, В.П.Беспалько в своих работах определяет педагогическую систему как систему управления педагогическим процессом, который складывается из диалектической суммы дидактического и воспитательного процессов. По словам автора, функция дидактической системы в процессе воспитания целостной личности — приобщить молодое поколение к культуре общества и развить личность, включив ее в учебную деятельность и общение, направленное на усвоение содержания образования.

Как сложную динамическую систему управления, в которой осуществляются воспитательные цели, понимают педагогическую систему Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин. Педагогическая система, считают они, возникает всякий раз, когда какая-либо деятельность рассматривается с позиции осуществления педагогических целей, когда эта деятельность становится источником этих целей и средством воспитания одновременно. Однако, как нам кажется, авторы в определенной мере отождествляют педагогическую систему и педагогическую деятельность. Тогда как методология системного подхода ориентирует на рассмотрение социальных объектов, как в статике, так и в динамике.

В своей работе проблему управления педагогической системой мы рассматриваем с позиции целостности взаимозависимых связей управления, самоуправления и саморегуляции личности.

Системообразующим фактором в педагогических системах выступают цели. В различных исследованиях приводится множество определений понятия «цель». Как один из инвариантных признаков в них указывается «образ будущего результата», «желаемое состояние системы». Уточняя эти характеристики, В.С. Лазарев пишет: «Этот результат должен быть конкретным, охарактеризованным качественно, а где можно, то и корректно количественно. ».

Следует заметить, что цели, являясь системообразующим фактором в управлении, не возникают сами по себе, а обусловлены, с одной стороны, социальным заказом, формулируемым обществом, а с другой, — запросами самой личности как участника образовательного процесса.

Согласно Ю.А.Конаржевскому, педагогические системы являются целостными, потому что конструируются для достижения заданного результата в виде целей.

В качестве образующего фактора педагогической системы выступает также функциональный подход. В процессе управления этот подход реализуется в сменяющих друг друга этапах: целеполагание, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция.

Соотнесение функций управления относительно деятельности субъекта управления означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых объектов. Эти задачи, составляя содержание управленческой деятельности субъекта управления, становятся его функциями.

Оценивая достоинства и недостатки функционального и системного подходов, в качестве последних Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко называют следующие:

— акцентирование управленческих усилий в основном на организационно — структурных аспектах деятельности в ущерб содержательному;

— преобладание принципа использования личности в управлении;

— доминирование в школе режима устранения последствий отклонений от заданных параметров вместо режима предотвращения сбоев в деятельности участников педагогического процесса.

Мы присоединяемся к данному мнению и, в свою очередь, отмечаем, что возможность преодоления указанных недостатков обязана с использовании других подходов, одним из которых является синергетический, а его качественной характеристикой выступает самоорганизация.

Синергетика, прежде всего, изучает системы открытого типа. Первоначально возникнув из изучения физических процессов, в настоящее время синергетика все больше используется для исследования сложных социальных систем.

Потребность практики такова, что каждая школа должна представлять собой самоорганизующуюся социально-педагогическую систему, которая развивается на основе своих возможностей, ресурсов окружающей среды и обеспечивает условия для самоопределения и саморазвития субъектов образовательного процесса.

Исходя из сказанного, следует, что сущность синергетического подхода состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе образовательных.

С позиции синергетического подхода в управлении педагогическими системами и процессами возможно формирование адаптивной педагогической среды, которая учитывает человеческий фактор, характер образовательного учреждения, в котором реализуются учебная и педагогическая деятельности. Следовательно, управление педагогическими системами и процессами на основе синергетического подхода сопряжено с личностно ориентированным обучением, поскольку ведущая роль при этом отводится самоорганизации, саморазвитию, осуществляемых с помощью управленческо-педагогического проектирования и консультирования.

Реализацию управления педагогическими системами и образовательными процессами необходимо рассматривать и с позиции личностно — деятельностного подхода, который выступает в качестве мотивационной направленности субъекта управления, обладающей определенной целью.

В современных психологических и педагогических публикациях широкое распространение получил личностно-ориентированный подход к образованию (человеко-центристский к управлению школой). Однако этот подход значительно уже, чем личностно-деятельностный, т.к., по справедливому замечанию И. А. Зимней, вне поля зрения остаются деятельность и поведение человека в целом. Оба компонента — личностный и деятельностный неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, определяет личностное развитие ее как субъекта.

Категория деятельности занимает видное место в работах философов, социологов, психологов, педагогов (Л.К.Аверченко, Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, М. С. Каган, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.Ф.Ломов, В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Т.Н.Шамова, М.Г.Ярошевский, Е.С.Яхонтова и др.). Она выдвигается в качестве исходной и в исследованиях по управленческой проблематике (В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, Ю.К.Васильев, М.Г.Захаров, А.М.Моисеев, И.П.Раченко, П.Сергеева, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, С.Е.Хозе, Н.А.Шубин и др.).

Идея анализа деятельности человека как метода научной психологии была выдвинута еще в ранних работах Л.С.Выготского. Он выделял два взаимосвязанных момента — это инструментальная («орудийная») структура деятельности и включенность ее в систему взаимоотношении между людьми. «Высшие специфические, человеческие психические процессы, — писал Л.С.Выготский, — могут родиться только во взаимодействии человека с человеком. и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно».

Развивая основы теории деятельности, А.Н.Леонтьев подчеркивал, что структурными элементами человеческой деятельности являются действия. Действием он называл процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть, достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. «Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия», — писал А.Н.Леонтьев.

По А.Н.Леонтьеву, всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация (формирование мотива и постановка цели) — эффекторные процессы (обеспечивающие деятельность), реализующие контакты с предметной средой — коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа. Афферентатором, управляющим процессами деятельности, первично является сам предмет и лишь вторично — его образ как субъективный продукт деятельности, фиксирующий, стабилизирующий и несущий в себе предметное содержание.

Характеризуя процесс развития потребностей человека, А.Н.Леонтьев подчеркивал, что он не является односторонним, поскольку «потребности побуждают деятельность и управляют ею со стороны субъекта, но они способны выполнять эти функции при условии, что они являются предметными».

В новых условиях развития образовательных систем высказанные Л.С.Выготским и А.Н.Леонтьевым идеи, несомненно, важны, как для теории управления, так и практики его осуществления.

Быстро меняющиеся особенности учебной и педагогической деятельности обусловливают необходимость обращения к еще одному методологическому подходу в реализации идей управления — ситуационному.

«Ситуационный подход предполагает, что эффективность управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией самым продуктивным является то управление, которое более соответствует сложившейся ситуации».

Проблемы ситуационного подхода к управлению в педагогической литературе рассматривались в трудах Н.В.Кухарева, М.М. Поташника, В.С.Решетько, Г.В.Савельева, П.И.Третьякова и др. Так, обращаясь к идее ситуационного подхода некоторые из них отмечают: «Видение основных звеньев деятельности, знание системы ведущих идей оптимизации управления учебно-воспитательным процессом, безусловно, помогает успешно формировать и решать педагогические задачи, как в конкретной ситуации, так и с учетом прогнозирования их в любой педагогической системе (в сходных или новых ситуациях)».

В.С.Решетько, характеризуя различные стороны творческого педагогического процесса, также особое значение придает ситуационному подходу, указывая на важность проверки «ценности полученных результатов» в различных ситуациях и в различных педагогических системах.

Значительное место ситуационному подходу в управлении педагогическими системами отводят В.С. Лазарев и М.М. Поташник, отмечая, что программное управление развитием школы невозможно без анализа образовательной ситуации, который должен обеспечить полноту и оперативность выделения наиболее значимых проблем, конкретность их формулировки и прогностичность результатов.

В нашей работе ситуационный подход рассматривается в нескольких аспектах:

— анализ образовательной ситуации с целью выделения наиболее значимых проблем;

— определение ценности получаемых результатов в различных педагогических ситуациях;

— прогноз развития педагогических систем на основе конкретных образовательных ситуаций.

Управленческая деятельность, бесспорно, требует обращения к уже упоминавшемуся нами подходу — рефлексивному.

В педагогических источниках понятие «рефлексия» трактуется как обращение назад; размышление, самонаблюдение, самопознание; форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их последствий.

В некоторых публикациях приводится следующее определение педагогической рефлексии — «способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети и др. люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе общения».

Проблемы рефлексивного управления являлись предметом специального рассмотрения в работах Т.Н.Давыденко, М.С.Дмитриевой, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Т.Н.Шамовой и др.

Как правило, рефлексивное управление выступает в них во взаимосвязи с такими факторами влияния на развитие личности, при которых осознается смысл действий, потребность в целенаправленной преобразующей деятельности, ибо глубокое самосознание приводит к самоопределению, самовыражению, самоутверждению, самореализации, саморегуляции и пр. В.И.Слободчиков отмечает, что для протекания процессов рефлексии от самосознания до саморегуляции необходимы определенные механизмы — регуляторы мышления, коммуникации и кооперации.

Как нам представляется, рефлексивный подход к реализации идей управления педагогическими системами и процессами должен, прежде всего, обеспечивать создание адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех субъектов управления.

В управлении педагогическими системами несомненная роль принадлежит оптимизационному подходу. Его суть сводится к тому, чтобы сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов образовательного процесса при рациональных затратах на управленческую деятельность. Иными словами, использование оптимизационного подхода в практической деятельности обеспечивает экономию времени и трудовых затрат управляющего субъекта, устраняет односторонность в управлении.

В качестве еще одного пути результативности управления педагогическими системами и процессами в отечественной педагогической литературе называется исследовательский подход.

По словам Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко, исследовательская направленность управления включает: конкретизацию целей; выбор объекта изучения; определение оптимальных средств достижения цели; выбор способов и параметров предварительной оценки результатов изучения.

В последние годы в системе действий по управлению образовательными процессами немаловажное значение отводится национально-региональному подходу. Дело в том, что процессы децентрализации и регионализации существенно изменили характер взаимоотношений между различными системами и подсистемами, а содержание управленческих решений стало представляться несколькими уровнями: федеральным, региональным, муниципальным и учрежденческим.

В отличие от прежней системы, когда следующие за федеральным уровне управления не могли проявлять свою субъектность, теперь они имеют возможность вырабатывать собственные решения, проводить собственную политику, определять тактику и стратегию, разрабатывать региональные и иные программы развития.

Необходимость научного осмысления идей управления с позиций регионального подхода представлена в публикациях В.Н.Аверкина, Л.А.Гаранина, Ю.И.Калиновского, Л.П.Кезиной, Л.Е.Курнешовой, Н.Д.Малахова, В.М.Петровичева, Я.А.Полунина и др. Так, рассуждая о проблемах регионализации в образовании С.А.Гильманов и В.И.Загвязинский подчеркивают, что историко-культурные, природно-географические, социально-демографические, социально-экономические, административно — политические и другие особенности призваны определять специфику регионального управления.

Выше обозначенные подходы к осуществлению управления в образовании необходимо дополнить еще одним — управление по результатам. Основная идея такого подхода заключается в осознании того, что ни одна организация (а управление, прежде всего, организация) сама по себе не представляет никакой ценности, но в то же время она представляет собой упорядоченность, объединяющую индивидов или их группы для достижения определенных результатов.

Применительно к исследуемой проблеме понятие «управление по результатам» мы воспринимаем как систему управления и развития, с помощью которой достигаются такие результаты, которые определены и согласованы всеми субъектами образовательного процесса. Разъяснение каждому участнику этого процесса смысла его миссии в достижении определенных результатов приобретает не принудительный административный характер, а осознанный, личностный, творческий.

Остановимся на ключевом понятии этого подхода — «результат». В трактовке многих исследователей результат есть реализованная цель, которая сама по себе может быть реальной и идеальной. В нашем случае мы ориентируемся на цели реальные, то есть обеспеченные всеми ресурсами для их достижения. К этим ресурсам следует отнести: субъекты образовательного процесса, время, финансы, материально-техническая база, технологии и методики и пр. Тогда цели, обеспеченные средствами (ресурсами), можно именовать как результативные.

Само понятие «результат» в таком подходе имеет расширительное толкование. Ключевые же результаты могут быть лишь трех типов: 1) результаты функциональной деятельности; 2) результаты организационной деятельности; 3) результаты поддержки.

И все же, как отмечает И.Кхол, «осуществление даже самых простых актов управленческой деятельности происходит не в виде простого взаимодействия руководителя и подчиненных, а обусловлено влиянием других управленческих процессов, деятельностью разных организаций, органов и иных управленческих и неуправленческих систем. Рамки и условия управленческой работы в принципе не могут быть четко определены, поскольку управленческая деятельность является слишком открытой системой. Входы и выходы из этой системы неисчерпаемо разнообразны».

Управление, как и любая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов. Принципы управления — это основополагающая идея по осуществлению управленческих функций. Они являются конкретным проявлением, отражением закономерностей управления.

Следует заметить, что хотя в литературе по теории управления проблеме принципов уделяется достаточно внимания, до настоящего времени общепринятой классификации их пока нет. Точки зрения авторов, совпадая в главном, отличаются в определении числа и формулировок тех или иных принципов.

Сегодня в качестве основных принципов управления педагогическими системами называются: научности, демократизации и гуманизации, системности и целостности, оптимального сочетания централизации и децентрализации, сочетания общественных и государственных начал, объективности и конкретности, оптимальности и эффективности.

Разумеется, упомянутые принципы в определенной мере представляют собой теоретический идеал. Вместе с тем, такой идеал необходим, поскольку в нем видится значимость теории управления для образовательной практики.

Системный подход в педагогике. Педагогические системы и их виды

Системный подход – это методологическая ориентация познания объективной действительности и практики управления сложными системами.

Системный подход в педагогике позволяет отделить и тщательно изучить каждый элемент системы в отдельности, проанализировать и сопоставить их друг с другом, объединив в целостную структуру. При этом выявляются все их сходства и различия, противоречия и связующие характеристики, приоритет одних элементов по отношению к другим, динамика развития каждого элемента и всей системы в целом. Системный подход в педагогике не следует путать с системой педагогических наук, каждая из которых может быть рассмотрена с точки зрения системного подхода.

Основные принципы системного подхода:

-Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.

-Иерархичность строения, то есть наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой.

-Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.

-Множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

-Системность, свойство объекта обладать всеми признаками системы.

Система – это некоторая совокупность взаимодействующих друг с другом элементов, спроектированная для достижения определенной цели, представляющая собой целосное образование и взаимодействующая со средой.

Пед.системы бывают: 1) большие: они делятся на ПС высшего профес.образ.(вузы – институты, университеты, академии); и ПС среднего спец.образ.(техникумы, училища, колледжи); 2)средние: гос.школы, лицеи, гимназии, частные школы, дошкольные учреждения, внешкольные учреждения; 3)малые: классы, кружки, секции, группы по интересам.

5. Система образования в России. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.).

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих структур, в число которых входят:

1. Преемственные образовательные программы различных уровня и направленности, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования.

2. Сеть образовательных учреждений и научных организаций, реализующих образовательные программы различных уровня и направленности, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования.

3. Органы, осуществляющие управление в сфере образования, и подведомственные им учреждения и организации.

4. Объединения юридических лиц, общественные и государственно-общественные объединения, осуществляющие деятельность в области образования.

Закон об образовании представляет:

1. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

формирование духовно-нравственной личности;

воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

5. Образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ.

6. Образовательное учреждение при реализации образовательных программ использует возможности учреждений культуры.

6. Педагогический процесс как система: структура, характеристика основных этапов. Закономерности и принципы педагогического процесса.

Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагога и учащегося с учетом содержания образования и воспитания, с использованием различных педагогических средств, направленное на реализацию педагогических задач, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов: цель обучения (для чего учить); содержание учебной информации (чему учить); методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить); преподаватель; учащийся.

Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он будет иметь следующую структуру:

Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства – Формы.

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур:

– педагогической;– методической;– психологической.

Этапы педагогического процесса — это последовательность его развития:

Первый этап – подготовительный : это организация процесса, имеющая следующие задачи — целеполагание, диагностика, прогнозирование, планирование, проектирование.

Второй этап — основной: это осуществление, его задачи — педагогическое взаимодействие, организация обратной связи, регулирование и коррекция деятельности, оперативный контроль.

Третий этап — заключительный: это анализ, его задачи — выявление плюсов и минусов, анализ ошибок и достижений, проектирование мер по устранению ошибок.

Закономерности педагогического процесса:

1.Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2.Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3.Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитателями и воспитуемыми; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4.Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5.Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

6.Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7.Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и др.) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.)

Принципы педагогического процесса:

1. Гуманистический принцип, который означает, что в направленности педагогического процесса должно быть проявлено гуманистическое начало, а это означает стремление к единению целей развития и жизненных установок определенной личности и общества.

2. Принцип взаимосвязи теоретической направленности педагогического процесса с практической деятельностью. В данном случае этот принцип означает взаимосвязь и взаимовлияние между содержанием, формами и методами образования и учебно-воспитательной работы с одной стороны, и изменениями и явлениями, происходящими во всей общественной жизни страны – экономике, политике, культуре, с другой стороны.

4. Принцип научности, который означает необходимость привести в соответствие содержание образования с определенным уровнем научно-технических достижений общества, а также в соответствии с уже накопленным опытом цивилизации.

5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа состоит в требовании организации деятельности, при которой дети имели бы возможность убедиться в правдивости теоретического изложения, подтвержденного практическими действиями.

6. Принцип коллективизма процессов обучения и воспитания. Этот принцип имеет в своей основе соединение и взаимопроникновение различных коллективных, групповых и индивидуальных методов и средств организации обучающего процесса.

7. Систематичность, преемственность и последовательность. Данный принцип подразумевает закрепление знаний, умений и навыков, личностных качеств, которые были усвоены в процессе обучения, а также систематическое и последовательное их развитие.

8. Принцип наглядности. Это один из важных принципов не только процесса обучения, но и всего педагогического процесса. В данном случае основанием наглядности обучения в педагогическом процессе можно считать те законы и принципы исследования внешнего мира,

9. Доступность и посильность. Данный принцип в педагогическом процессе предполагает соответствие между построением работы учеников и их реальными возможностями.

10. Принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся. Этот принцип означает, что содержание, формы, методы и средства организации педагогического процесса изменяются в соответствии с возрастом учащихся.

11. Принцип эффективности итогов процесса обучения. Проявление этого принципа основывается на работе мыслительной деятельности. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2019 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.003 с) .

Читайте также:  Точка зрения сегодня на 19 век
Источники:
  • http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=4021
  • http://studopedia.org/14-45138.html