Семейное воспитание с педагогической точки зрения

Семейная педагогика – подраздел общей педагогики (науки о воспитании). Он описывает методы и способы воспитания и обучения детей в семье. Проблемы семейной педагогики частично совпадают с проблемами общего воспитания, частично отличаются из-за особенностей внутрисемейных отношений и других методов воспитательного процесса.

Основы морали, поведенческие мотивы, манеры и привычки закладываются в детях с момента рождения, причем базой для привития знаний являются родители и другие старшие родственники. Их влияние, намеренное или неосознанное, формирует характер ребенка. При правильном подходе семейная педагогика, проблемы семейного воспитания, решаемые в раннем детстве, упрощают задачу школьных учителей по образованию и дальнейшему развитию человека.

Задача старших родственников по отношению к детям:

Привитие начальных бытовых и общественных навыков. Сюда относят правила личной гигиены, ухода за собой, манер и так далее.

Вложение базовых правил поведения – вежливость, уважение к старшим, дружелюбие, коммуникабельность.

Создание моральных установок. К традиционным ценностям относят терпимость, трудолюбие, милосердие, честность. Важны следование законам общества и традициям, ответственность за свои поступки.

Обеспечение психологически комфортного семейного климата, чувства безопасности и заботы.

Сложности воспитательного процесса

Современное общество вносит коррективы в традиционные способы и методы воспитания детей в семье. В первую очередь, на становление детской психологии влияют:

1. Недостаточность материального обеспечения. Условия жизни требуют от родителей сосредоточиться на материальных заботах – поиске дополнительной работы, натуральном хозяйстве. Это обеспечивает материальные потребности семьи (питание, одежда, необходимые для жизни вещи), но мешает взрослым уделять внимание подрастающим потомкам;
2. Социальное расслоение общества. Различие между богатыми и бедными семьями «сбивает» моральные установки детей, заставляет задуматься о несоответствии предлагаемых им правил поведения и того уровня жизни, который они получают;
3. Навязываемые зарубежными и современными отечественными фильмами и книгами, компьютерными играми моральные ценности. Различие между традиционными взглядами на жизнь и пропагандируемыми усложняет воспитание младшего поколения.

Разбираясь, какие есть проблемы семейной педагогики, следует отметить: кроме перечисленных, сюда относят недостаточную гибкость воспитательной науки и ее отставание от изменяющихся реалий жизни.

Педагогика в истории

Работа с детьми внутри семьи ведется с тех пор, как появились семейные ячейки. Однако передаваемые детям опыт и знания менялись на протяжении исторического процесса. В разные периоды и у разных народов на воспитательный процесс влияли:

1. Простейшие правила выживания, в том числе акцентирование на «праве сильного» и правиле «цель оправдывает средства».
2. Религиозные догматы. Влияние религии на поведенческие нормы трудно переоценить. Чем более религиозно общество, тем жестче правила поведения, внушаемые подрастающему поколению. Протест против накладываемых ограничений в религиозно формализованных обществах карается максимально строго.
3. «Правила приличия». Этот аспект педагогики связан с религиозными воззрениями, но направлен на следование общественным нормам. Общие требования сводились к необходимости «сохранить лицо», при допустимой неправильности поступка оставаться в глазах общественности «правильным», «приличным».
4. Потребность в самовыражении и свободе личности. Эта модель воспитания в настоящее время доминирует, определяющими считаются «права ребенка», ответственность воспитателей за обеспечение его потребностей без предъявления жестких требований к поведению и поступкам.

Меняясь с течением времени, методы воспитания детей от жестких и авторитарных (безусловное подчинение старшим, физические наказания за нарушения запретов и провинности) сменились либеральными, с предоставлением полной свободы. Отказ от ответственности за свои поступки и получение прав без обязанностей влияет на поведение людей в социуме не лучшим образом.

Наказания и поощрения

Проблемы семейного воспитания в истории педагогики рассматривались в разное время как основополагающие (если нет общественных образовательных и воспитательных систем) или не имеющие большого значения (при формализованной системе воспитания в общественных учреждениях). Резкая смена приоритетов приводит к преобладанию излишне мягкого воспитательного процесса или чрезмерной жесткости мер.

В данное время физические наказания не считаются действенным способом воспитания. Педагоги полагают: нельзя воздействовать на детей болевыми методами, лишать еды, общения или внимания. Допустимыми мерами считается ограничение развлечений, отказ от поощрений и воспитание на личном примере.

При общей разумности подхода важно помнить: индивидуальность каждой семьи требует адаптации воспитательных методов. Пример: для ребенка, привыкшего к постоянному общению с родителями и другими родственниками, временная изоляция будет большим наказанием, чем запрет на сладости или просмотр видео. Для малыша из малообеспеченной семьи заперт на желанные, но редко покупаемые продукты или вещи более значим, чем временный игнор взрослых или стояние в углу.

Заключение

Разбирая проблемы семейной педагогики, которые вас интересуют, важно помнить: словесное воздействие на подрастающих детей не действенно без подачи личного примера. Адаптировать общепринятые методы воспитания к конкретным условиям поможет знание теории семейной педагогики, анализ существующих проблем и разумное отношение к детям. Сделать их полноценными, отвечающими за свои поступки личностями, развить природные способности – вот базовая задача современных родителей.

Семейное воспитание

Понятие о семейном воспитании

Семейное воспитание — общее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов.

Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальный период жизни ребенка наиболее превышает другое воспитательное воздействие. Семья отражает и школу, и средства массовой информации, общественные организации, друзей, влияние литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести зависимость: успешность формирования личности обусловливается, прежде всего, семьей. Роль семьи в формировании личности определяется зависимостью: какая семья, такой и выросший в ней человек.

Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве.

Проблемы семейного воспитания в той части, где они соприкасаются со школой, изучаются общей педагогикой, в остальных аспектах — социальной.

Влияние семьи:

• семья осуществляет социализацию личности;
• семья обеспечивает преемственность традиций;
• важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества;
• существенное влияние оказывает семья на выбор профессии.

Содержание семейного воспитания

Содержание воспитания в семье обусловливается генеральной целью демократического общества. Семья обязана формировать физически и психически здоровую, нравственную, интеллектуально развитую личность, готовую к предстоящей трудовой, общественной, семейной жизни.

Составные компоненты семейного воспитания:

• физическое — основывается на здоровом образе жизни и включает правильную организацию распорядка дня, занятия спортом, закаливание организма и т. д.;
• нравственное — стержень отношения, формирующих личность. Воспитание непреходящих моральных ценностей — любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга;
• интеллектуальное — предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребностей их приобретения и постоянного обновления;
• эстетическое — призвано развить таланты и дарования детей или просто дать им представление о прекрасном, существующем в жизни;
• трудовое — закладывает основу их будущей праведной жизни. У человека, не приученного трудиться, един путь — поиск «легкой»» жизни.

Общие методы семейного воспитания

Если семья так сильно влияет на процессы и результаты становления личности, то, именно семье должны уделять первостепенное знание общество и государство в организации правильного воспитательного воздействия.

Методы воспитания детей в семье — это пути, с помощью которых осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание и поведение детей.

Методы семейного воспитания несут на себе яркий отпечаток личности родителей и неотделимы от них. Сколько родителей — столько разновидностей методов.

Основные методы семейного воспитания:

• убеждение (объяснение, внушение, совет);
• личный пример;
• поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива);
• наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания).

Факторы выбора методов семейного воспитания детей:

• Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают и т. д.
• Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером также сказывается на выборе методов.
• Если родители отдают предпочтение совместной деятельности , то обычно превалируют практические методы.

Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания. Замечено издавна, что в семьях педагогов, образованных людей дети всегда лучше воспитаны.

Семейное воспитание с педагогической точки зрения

Воробьева Ксения Николаевна

Развитие антропологического подхода в педагогике семейного воспитания во второй половине

Х I Х – начале ХХ вв.

Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Диссертация выполнена на кафедре педагогики начального обучения

ГОУ ВПО Калужский государственный педагогический университет

им. К.Э. Циолковского

доктор педагогических наук, профессор

Касаткина Светлана Николаевна

доктор педагогических наук

Романюк Лариса Валерьевна

кандидат философских наук, доцент

Лыткин Владимир Владимирович

ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Защита диссертации состоится 13 ноября 2007 года в 13 часов 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при Московском гуманитарном университете (ННОУ) по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корпус № 3, аудитория № 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного университета (ННОУ).

Автореферат разослан « » октября 2007 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, осуществляемые в российском обществе в настоящее время, актуализируют роль воспитательного потенциала семьи в формировании личности ребенка. Это связано в первую очередь с тем, что появляется все большее количество детей неблагополучных с точки зрения физического и психического развития, духовно-нравственного воспитания.

Хотя в последние годы предпринимаются значительные меры по оказанию помощи семье, это в большей степени связано с решением демографической ситуации, сложившейся в России. На этом фоне не всегда достаточное внимание уделяется сфере первоначального воспитания детей, что ведет к ослаблению воспитательной роли семьи, к серьезным ошибкам в деле воспитания. Как показывает жизнь, процесс воспитания часто ставит перед родителями множество сложных проблем, из которых они не находят самостоятельного выхода. К негативным факторам семейного воспитания относятся: дефицит со стороны родителей внимания и душевного тепла по отношению к ребенку; завышенная требовательность или полное безразличие; неумение разобраться в мотивах поведения ребенка; игнорирование его духовных потребностей; непонимание закономерностей психического развития; незнание методов и средств воспитания детей в семье. Если к этому добавить еще и низкую культуру внутрисемейных отношений, то становится ясным, что формирование личности ребенка в подобных условиях не может протекать успешно.

Несмотря на неблагоприятные для семьи процессы, она по-прежнему остается основным институтом первичной социализации личности. Семья для ребенка – и социальная среда, и воплощение культурных традиций, и источник общественного опыта.

Отсутствие должного внимания к проблемам семьи, снижение педагогической подготовки родителей, недостаточно интенсивная разработка теоретических проблем семейного воспитания с учетом развития новых научных подходов, (одним из которых является антропологический), вызывает необходимость переосмысления роли семьи в формировании личности, изучения опыта и положительных тенденций в воспитании, нашедших отражение в трудах отечественных педагогов второй половины Х I Х – начале ХХ вв., в которых через призму антрополого-педагогического осмысления раскрывается совокупность теории и многовекового опыта семейного воспитания в России, представляющих ценность для решения современных педагогических задач.

Выбор хронологических рамок исследования определен тем, что вторая половина Х I Х – начало ХХ вв. характеризуется подъемом общественно-педагогического движения, демократизацией и гуманизацией всех сторон жизни общества, поиском новых идеалов духовности, вниманием к проблемам общечеловеческого, национального и семейного воспитания. Впервые в истории педагогической мысли России К.Д. Ушинский предпринял попытку определить научные основы воспитания, использовав антропологический подход к решению педагогических вопросов. В этот период разрабатывались теоретические основы семейного воспитания с учетом антропологического подхода и нашедшие свое воплощение в практике работы с родителями.

Состояние изученности проблемы. Во второй половине Х I Х века антропологический подход к семейному воспитанию получил свое обоснование в трудах Н.И.Пирогова, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, М.М. Манасеиной, А.Ф. Лазурского, В.В. Зеньковского, В.М. Бехтерева, А.Н. Острогорского, Л.Н. Модзалевского и др., публиковавшихся в журналах «Семейное воспитание», «Воспитание и обучение», «Вестник воспитания» и других педагогических изданий.

В начале ХХ века по инициативе П.Ф. Каптерева, началась работа по составлению многотомной «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» (1898 – 1912 гг.), в основу которой был положен антропологический подход.

В 20-40-х годах ХХ в., в период становления и развития советской педагогической науки, в силу известных идеологических установок, имена многих вышеназванных ученых были просто «забыты» или вычеркнуты из нашей истории. В связи с этим созданные ими антропологические теории семейного воспитания не получили должного освещения вплоть до 50-х – 60-х гг. ХХ в.

Первым крупным исследованием в этом плане стала докторская диссертация И.В. Чувашева «История русской дошкольной педагогики» (1950) и монография «Очерки по истории дошкольного воспитания в России» (1955) в которых, автор, оставляя в стороне анализ антрополого-гуманистических оснований созданных в те годы теорий семейного воспитания, рассматривает вклад К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др. в общий процесс развития отечественной педагогики.

В появляющихся в эти годы отдельных публикациях не была сделана попытка выявить вклад названных выше педагогов в теорию семейного воспитания с точки зрения антропологического подхода. Оценка их взглядов дана с классовых позиций, с точки зрения марксистско- ленинского принципа партийности педагогики.

Лишь сравнительно недавно, в 90-е г. ХХ в. на страницах журнала «Педагогика» (1992 – 1997 гг.) стал публиковаться и был издан отдельной книгой труд П.Ф. Каптерева «История русской педагогии» (2004 г.). В плане нашего исследования большой интерес представляет глава ХХ VII «Первоначальное воспитание», в которой с позиций антропологического подхода освещается историко-педагогический опыт семейного воспитания в России во второй половине Х I Х – начале ХХ вв..

Отдельные вопросы семейного воспитания в трудах П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.В. Зеньковского нашли отражение в исследованиях В.И. Додонова «Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца Х I Х – начала ХХ вв.» (1994 г.); Фрадкина Ф.А., М.Г. Плоховой, Е.Г. Осовского «Лекции по истории отечественной педагогики» (1995 г.); Пряниковой В.Г., Равкина З.И. «История образования и педагогической мысли: учебник-справочник» (1994 г.); Васильевой З.И. «История образования и педагогической мысли за рубежом и в России» (2001); Богуславского М.В. «ХХ век Российского образования» (2002) и др. Однако интересующие нас аспекты рассматриваемой проблемы, такие как цели и задачи семейного воспитания, его генезис, закономерности и детерминанты не получили должного освещения.

В диссертационных работах последних лет анализируются, как правило, общие процессы и направления, сложившиеся в русской педагогике в рассматриваемый период (Н.С. Даведьянова), раскрывается вклад М.М. Манасеиной в теорию первоначального сенсорного воспитания (О.В. Морозова). Наследию П.Ф. Каптерева посвящены исследования З.М. Тамбиевой, Т.А. Филановской, в которых концептуальные основы семейного воспитания с позиций педагогической антропологии выясняются лишь косвенным образом. В диссертации О.А. Золотаревой раскрывается сущность культурно-антропологической концепции воспитания П.Ф. Каптерева.

Современным проблемам семейного воспитания посвящены труды обществоведов, демографов, психологов, юристов (Ю.А. Арбатова, В.А. Беловой, З.А. Янковой, А.Г. Тодорского и др.). В определение социально-педагогических условий совершенствования семейного воспитания внесли свой вклад: В.Г. Афанасьев, Г.П. Кисилева, А.Г. Харчев и др.; психологи: Б.Т. Ананьев, Л.И. Божович, К.П. Волков, И.С. Кон, Н.Д. Левитов, А.В. Петровский.

В целом, отмеченные труды, создают определенную картину развития семейной педагогики в дореволюционной России, однако в них, проблема антропологического подхода как методологической основы созданных в те годы теорий семейного воспитания, специально не ставилась как проблема самостоятельного научного исследования. Остается, на наш взгляд, не раскрытым процесс развития антропологического подхода к семейному воспитанию в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

Обозначилось противоречие между научной потребностью дальнейшей разработки теоретико-методологических основ семейного воспитания с учетом антропологического подхода и отсутствием специальных исследований, посвященных анализу и опыту их решения в России во второй половине Х I Х – начале ХХ вв.

Данное противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого состоит в выявлении процесса развития антропологического подхода как методологической основы теорий семейного воспитания созданных в рассматриваемый период.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: теория и практика семейного воспитания в России во второй половине Х I Х – начале ХХ вв.

Предмет исследования: развитие антропологического подхода к процессу семейного воспитания в отечественной педагогике изучаемого периода.

Цель, объект и предмет исследования обусловили его основные задачи:

1. Выявить наиболее значимые этапы становления и развития педагогической антропологии как области научного знания.

2. Определить специфику семейного воспитания, осуществляемого на основе антропологического подхода.

3. Провести генезис антропологического подхода к воспитанию;

4. Раскрыть вклад отечественных педагогов второй половины Х I Х – начала ХХ вв. в развитие теории семейного воспитания с позиций антропологического подхода.

5. Выявить инновационный потенциал опыта работы с родителями в изучаемый период применительно к современным условиям.

В качестве гипотезы можно выдвинуть предположение, что во второй половине Х I Х – начале ХХ вв. в России был создан ряд теорий семейного воспитания, в которых в качестве методологической основы выступал антропологический подход. Это ориентирует исследование на выяснение того, насколько ценными, оригинальными и перспективными в научном и практическом отношении являются труды отечественных педагогов рассматриваемого периода, каков их вклад в развитие антропологического подхода к семейному воспитанию. Положительное решение этой проблемы подтвердит правильность сформулированной гипотезы.

Методологической основой исследования являются положения философской и педагогической антропологии, аксиологии, культурологии, опирающиеся на принципы единства логического и исторического детерминизма, объективности и системности. При изучении научно-педагогических взглядов известных педагогов использовался как логико-гносеологический, так и социокультурный подход, который предполагает рассмотрение и оценку педагогических идей в контексте исторического времени, духовной культуры общества изучаемого периода.

Характер работы, ее цели и задачи определили выбор таких методов, как источниковедческий и сравнительно-аналитический, конструктивно-генетический, метод реконструкции целого по его частям (синтез) и теоретической интерпретации (контекстуальный анализ).

Источниковедческую базу диссертационного исследования составили:

— Философская и науковедческая литература по проблемам формирования личности в процессе воспитания с позиций антропологического подхода;

— общеисторические и историко-педагогические труды;

— официальные документы и архивные материалы, хранящиеся в Государственном архиве РФ, Российском государственном архиве литературы и искусства, Архиве Московской области, Государственном архиве Калужской области;

— публицистическая литература рассматриваемого периода;

— труды современных исследователей в области педагогической антропологии: Бим-Бада Б.М., Данилюка А.Я., Сластенина В.А., Степановой Е.Н., Максаковой В.И., Лузиной Л.М., Алюновой Т.И., Золотаревой О.А., Гранкина А.Ю., Боговаровой В.А., Шубиной И.В. и других.

Системный и аналитический подход к изученным источникам позволил воссоздать целостное представление о процессе становления и развития антропологического подхода к воспитанию во второй половине Х I Х – начале ХХ вв., теоретико-методологических основах созданных в рассматриваемый период теорий семейного воспитания, не утративших своего значения для современной педагогики.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалось состояние и степень разработанности проблемы в философской, историко-педагогической литературе; определялись методологические основы диссертации, понятийно-категориальный и научный аппарат (объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и методы).

На втором этапе (2003-2005 гг.) – разрабатывалась общая концепция исследования, анализировался и обобщался материал по теме исследования, проводилась его систематизация, теоретическое осмысление, определялась дальнейшая логика исследования.

На третьем этапе (2005-2007 гг.) – систематизировались полученные результаты, уточнялись основные положения и выводы исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, определялись дальнейшие перспективы.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. Раскрыты основные этапы становления и развития педагогической антропологии, что позволило сделать вывод о том, что выделение ее в самостоятельную область научного знания в отечественной педагогике произошло в Х I Х в..

2. С современных научно-педагогических позиций (в частности антропологического подхода) к процессу воспитания определены его специфические особенности (основу воспитания составляет объективный процесс саморазвития человеческого организма в воспитании, наряду с социальными факторами, следует учитывать природные свойства ребенка; наследственность является важным, но не определяющим фактором формирования личности, ее роль может быть скорректирована воспитанием); действие культурных факторов на педагогический процесс преломляется в воспитательном идеале, благодаря которому духовное формирование личности приобретает целенаправленный, «идеалосообразный» характер; гармоничное взаимодополнение физического саморазвития и духовного становления личности, достигаемое на основе общечеловеческого идеала, позволяет охарактеризовать воспитание как культурно-антропологический процесс).

3. Проведен генезис взглядов на семейное воспитание с точки зрения педагогической антропологии; выделены этапы, характеризующие различные периоды в истории детства и семьи, показана их взаимосвязь с формирующимися стилями взаимоотношений родителей с детьми.

4. Изучены и проанализированы труды известных отечественных педагогов второй половины Х I Х – начала ХХ вв., определены методологические основы созданных ими теорий семейного воспитания: антропологическая природа процесса формирования личности; антрополого-гуманистический подход к детству как самоценному периоду в жизни человека; создание типологии детей и условий их формирования в семье; методологических подходов к изучению универсальных характеристик детского развития.

5. Выявлены принципы семейного воспитания, среди которых ведущая роль отводилась антропологическому, так как именно с его позиций определялись цели, задачи, содержание и методы воспитания детей в семье; их обусловленность ведущими методологическими установками, которыми руководствовались теоретики семейного воспитания рассматриваемого периода.

6. На основе широкого круга источников, в том числе и архивных, раскрыты пути реализации антропологического подхода к семейному воспитанию в практическом опыте работы с родителями. Использование таких форм педагогического просвещения как: пропаганда новых научных знаний о ребенке; создание родительских кружков, клубов и обществ; вовлечение родителей в научно-исследовательскую работу по составлению дневников развития и воспитания детей в условиях семьи и др.

7. В научный оборот введены новые источники, архивные материалы (как центральные, так и региональные) ранее не использовавшиеся в исследованиях, посвященных развитию антропологического подхода к семейному воспитанию.

— раскрытие методологических основ теорий семейного воспитания, созданных во второй половине Х I Х – начале ХХ вв. обогащает современную область научного знания, какой является педагогическая антропология, способствует выявлению и преодолению как в теории так и на практике нерешенных проблем и трудностей в области семейного воспитания; позволяет определить перспективные пути его развития и совершенствования с учетом положительных тенденций историко-педагогического опыта.

Практическая значимость исследования обусловлена использованием полученных результатов в разработке соответствующих программ лекционных курсов и спецкурсов по теории и истории семейного воспитания; при подготовке студентами рефератов, курсовых и дипломных работ; в работе по педагогическому просвещению родителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с практикой семейного воспитания в России во второй половине Х I Х – начале ХХ вв..

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая антропология, прошедшая в своем развитии несколько этапов (от наивной до феноменологической), специфика которых детерминирована особенностями оформления педагогики детства и семьи, стала формироваться как самостоятельная область научного знания во второй половине Х I Х – начале ХХ вв., истоки которой берут свое начало в педагогической антропологии К.Д. Ушинского, в которой человек рассматривается как предмет воспитания.

2. Антропологический подход к семейному воспитанию в России в рассматриваемый период выступал в качестве методологической основы семейной педагогики, центральная идея которой заключалась в естественнонаучном обосновании процесса воспитания.

3. Процесс становления и развития антропологического подхода к семейному воспитанию носил динамический характер, заключающийся в постоянном приращении теоретических и практических знаний, включающих концептуальные основы (центральные идеи, принципы, закономерности и понятия), содержание и методику семейного воспитания.

4. Реализация новых научных знаний о ребенке и процессе семейного воспитания на основе антропологического подхода нашли свое воплощение в работе с родителями, осуществляемой путем пропаганды психолого-педагогических знаний; организации различных форм работы (клубов, кружков, курсов, обществ, семейных групп и т.д.); совместного сотрудничества ученых и родителей способствовавшего вовлечению их в научно-исследовательскую работу по изучению особенностей развития и воспитания ребенка в условиях семьи, о чем свидетельствуют такие документальные источники как: «Исповеди» матерей и отцов, «Родительские дневники» и т.п.

5. Изучение процесса становления и развития антропологического подхода к семейному воспитанию в отечественной педагогике (второй половины Х I Х – начала ХХ вв.) позволяет выявить его инновационный потенциал применительно к современным условиям.

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования получили отражение в публикациях автора (8), в обсуждении на заседаниях кафедры педагогики начального обучения КГПУ им. К.Э. Циолковского (Калуга); на научных конференциях (Санкт-Петербург, 2005; Обнинск, 2003-2005; Калуга, 2005-2007), на Научных чтениях К.Э. Циолковского секции «К.Э. Циолковский и проблемы образования» (Калуга, 2006-2007), а также в отчетах по проблемам социального положения семьи и детей в рамках проекта «Реализация комплексного подхода в работе с детьми и семьями» Министерства здравоохранения и социального развития РФ и Центра непрерывного образования Стокгольмского университета (Швеция). Материалы диссертации используются автором в лекционном курсе «Педагогика и психология семьи», и нашли практическое применение в методических разработках к учебному курсу «Семьеведение».

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении дана общая характеристика диссертации, обоснована ее актуальность, состояние и степень изученности в историко-педагогической науке; определен научный аппарат исследования; охарактеризована его методологическая и источниковая база, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе « Теоретические основы исследуемой проблемы» раскрываются сущность педагогической антропологии как области научного знания, ее понятийный аппарат, антрополого-гуманистические основания воспитательного процесса, а так же реконструируется в хронологическом порядке историко-педагогический процесс становления и развития антропологических взглядов на воспитание ребенка в семье во второй половине Х I Х – начале ХХ вв..

Во второй главе «Антрополого-гуманистические основания теории и практики семейного воспитания» на основе анализа и выделения общего, единичного и особенного в теориях отечественных педагогов рассматриваемого периода выясняются цели, задачи, содержание и средства, а также методы семейного воспитания с позиций антропологического подхода, раскрывается опыт работы с родителями.

В заключении подведены общие итоги проведенного диссертационного исследования, обобщены и изложены основные выводы по результатам работы, показаны перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В современных документах, определяющих концепцию образования и стратегию его развития на будущее, антропологический подход выступает в качестве ведущего методологического принципа. Он позволяет рассматривать процесс воспитания как социально-педагогический феномен, который находит свое отражение в таких гуманистических идеалах и ценностях как сам человек, его право на свободу, творческое и духовное саморазвитие.

С позиций антропологического подхода как методологического основания можно в полной мере понять и представить различные особенности педагогических идей и теорий, а также практики прошлых времен. Особенно значима прогностическая функция методологии, реализуемая на основе антропологического подхода. Она способствует прогнозу и оценке роли и значения данной педагогической системы в развитии, движении теории и практики, ее востребованности или забвения будущими поколениями ученых и практиков в отношении воспитания (З.И. Васильева).

Проблема становления и развития педагогической антропологии является предметом научных исследований целого ряда авторов (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Б.М. Бим-Бада, З.И. Васильевой, В.П. Зинченко, Л.М. Лузиной, В.И. Максаковой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, М.В. Фирсова и др). Раскрывается ее сущность, заключающаяся, по мнению Б.М. Бим-Бада, в том, что она является «общепризнанным вместилищем фило- и онтогенетических биологически культуросообразных предпосылок воспитания». Выделяются такие ее специфические особенности как: концентрация внимания на человеке как базовой ценности, цели воспитания, целостности с выходом на структуру личности и соотношение отдельных сторон ее развития; ориентация на природные особенности человека, его духовное развитие в той или иной педагогической системе или этапах исторического процесса.

Теоретический анализ источников свидетельствует о том, что в настоящее время педагогическая антропология выделилась в самостоятельную область научного знания, хотя ее основы были заложены К.Д. Ушинским в Х I Х в.

Педагогическая антропология зародилась в рамках философской антропологии, которая определяет в качестве своего предмета сферу «собственно человеческого бытия», «человеческой природы». В становлении и развитии антропологии можно выделить несколько этапов:

— Первый (Х VIII в.). В это время формируется расово-антропологическая школа, представители которой рассматривали социальную жизнь и культуру как продукт расово-антропологических факторов.

— Второй (начало Х I Х века) – появляются философские концепции в центре которых «человек» выступает как основная мировоззренческая категория. Сторонники антропологического принципа в философии (Л. Фейербах, Н.Г. Чернышевский и др.) утверждали, что только исходя из него и можно разработать систему представлений о природе, обществе и человеке.

— Третий (вторая половина Х I Х в.) антропология получает развитие как реальное научное человековедение, благодаря Ч. Дарвину, который видел цель антропологии в полном постижении особенностей « Homo Sapiens » — человека разумного. Выделяется физическая и социальная стороны, в рамках которых начинают формироваться основы педагогической антропологии, так как изучаются ритуалы и традиции (в том числе и воспитательные). В результате всего этого меняется сущность антропологии. Она становится интегратором различных наук, занимающихся изучением и воспитанием человека.

— В конце ХХ – начале ХХ I вв. – антропология превратилась в сложноструктурированную систему наук, изучающих человека в его целостности, т.е. его биологическую, социальную, психологическую, общественно-историческую, духовную сущность. Антропология, занятая постижением целостности человека, выступает в современном мире в качестве основы человековедения.

Как показал анализ источников, позволивших выделить основные этапы развития антропологии, возрастание интереса к человеку со стороны целого ряда наук привели к тому, что современная антропология включает в себя такие разделы как: антропогенез (эволюционная антропология), морфология человека (конституционная антропология), этническая антропология, культурная, социальная, философско-религиозная, политическая, экономическая, психологическая, теологическая, педагогическая антропология, сущность которой заключается в том, что в ней человек рассматривается как предмет воспитания. Она изучает антропологические законы развития и формирования образа ребенка в онтогенезе, т.е. в течение его индивидуальной жизни под влиянием родителей, педагогов, средств массовой информации, самовоспитания и самосовершенствования всего жизненного пути и поиска смысла своей жизни, отрабатывает способы фиксации этого облика и его изменений под влиянием различных факторов – природных, социокультурных, воспитания.

В главе уточнен понятийный аппарат современной педагогической антропологии, включающий в себя такие понятия как «антропология», «педагогическая антропология», «антропологический подход», «антропологический принцип», «воспитание». Одни исследователи считают, что «Антропология – это специальная наука о человеке как сложном и чрезвычайно значительном феномене» (В.А. Максакова). Другие утверждают: «Педагогическая антропология» — наука о человеке как предмете воспитания, сущность которой заключается в том, чтобы на основе глубокого знания природы человека, объективных законов человеческого развития, особенностей и возможностей ребенка, создать необходимые педагогические условия для совершенствования его «внутреннего мира» (В.А. Сластенин). «Антропологический принцип заключается в том, полноценное развитие каждого отдельного человека возможно только при условии, что он сам является субъектом этого процесса, а воспитание – связано с совершенствованием, с нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и с коррекцией как физических, так и психологических, как поведенческих (внешних), так и духовных (внутренних) характеристик человека». (Б.М. Бим-Бад).

Таким образом, можно утверждать, что большинство современных исследователей считают, что антропология – это педагогически ориентированная философская теория, хотя и имеющая свою специфику. Антропологическая проблема встает там, где необходимо с позиций философии переходить на позицию педагогики, и предметно и деятельно связанной с воспитанием человеческих качеств в человеке.

Важным для понимания сущности педагогической антропологии, ее генезиса, является изучение ее в контексте русской культурной традиции, осуществленное А.Я. Данилюком. На основе таких критериев как предмет и метод познания человека, способ систематизации знаний о нем автор выделяет три последовательных этапа в развитии педагогической антропологии:

I — От возникновения образования как такового до середины Х I Х в. — «наивная» антропология; II — середина Х I Х – начало ХХ вв. — «суммативная педагогическая антропология», в ее основе лежит признание самобытности каждой личности, стремление к максимально полному и объективному научному знанию о человеке; III — середина ХХ в. — «феноменологическая антропология», предметом которой является определенный феномен человеческого существования, рассматриваемый в контексте образования и воспитания.

В последние годы изменяются взгляды на человека, его воспитание. Он все больше рассматривается как «космобиопсихосоциальное» образование (Ю.Г. Волков), не порабощающее природу, а вступающее в диалог с ней (И. Пригожин). Парадигма познания человека дополняется гуманитарной, предполагающей видение человека в его целостности, как материального единства телесного и духовного. Все более распространенными становятся гуманистические идеи о самоценности каждого человека. Педагогика постепенно переходит на осмысление воспитательного процесса как на сферу «выращивания опыта быть личностью» (В. Сериков), как «возвышение души, побуждение дремлющих сил, помогающих вспомнить о творческой природе» (В. Букатов).

Проведенный краткий генезис позволяет сделать вывод о том, что становление педагогической антропологии было поступательным и характеризовалось постепенным ее наполнением за счет развития разнопредметных знаний о человеке. Новые представления о человеке вынуждают искать новые подходы к воспитанию, одним из которых является антропологический.

Антропологический подход дает возможность рассматривать воспитание как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой самого человека, а с другой – воспитательным идеалом. Если биологические факторы (прежде всего наследственность), обуславливая физическое саморазвитие организма, составляют антропологическую основу педагогического процесса, то воспитательный идеал, вырабатываемый обществом, является его социокультурной основой. Тем самым, педагогический процесс выступает как двуединый, имеющий культурно-антропологический характер.

Анализ источников позволил выявить особенности взглядов на воспитание с позиций педагогической антропологии. Ряд исследователей (Максакова В.И., Мудрик А.В., Сластенин В.А. и др.) считают, что воспитание соответствует природе человека, его основным видовым особенностям, так как он имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подрастающих поколений нравственность, добрую волю, но и осмысливать этот процесс с теоретической точки зрения. Таким образом, человек (и только человек) имеет нужду и способность к воспитанию, и поэтому воспитание – органическая составляющая человеческого образа жизни.

Мы в своем исследовании придерживаемся того, что воспитание в любом смысле этого слова (узком, среднем или широком), связано и с совершенствованием, и с нивелированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и с коррекцией как физических, так и психических, как поведенческих (внешних), так и духовных (внутренних) характеристик человека. При антропологическом подходе оно имеет свои специфические особенности:

— Основу воспитания составляет объективный процесс саморазвития человеческого организма; наследственность является важным, но не определяющим фактором формирования личности, ее роль может быть скорректирована воспитанием, которое призвано создавать условия для нейтрализации отрицательных задатков и способствовать развитию положительных; в природе человека заложены далеко не только созидательные, полезные для него и культуры начала, но и негативные качества, на преодоление которых должен быть направлен процесс воспитания; гармоничное взаимодополнение физического саморазвития и духовного становления личности, достигаемое на основе общечеловеческого идеала, позволяет охарактеризовать воспитание как культурно-антропологический процесс.

С природой человека и людских сообществ согласуются неукоснительные законы воспитательного взаимодействия людей и эти законы воспитания проистекают из сущности человека, общества, культуры. К таким законам, в основе которых лежит антропологический подход, современные ученые относят «Закон единства, целостности и неразрывности воспитания»; «Закон золотой середины, который согласуется с идеей амбивалентности человеческой природы»; «Закон апперцептивной последовательности воспитания»; «Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым и к самому себе»; «Закон золотого совпадения», направленные на преодоление трудностей (Б.М. Бим-Бад). Все это несомненно позволяет глубже понять сущность такого явления как воспитание, внутреннюю закономерность педагогического процесса, построенного на основе антропологического подхода, который предстает как процесс сложный, имеющий свои законы и закономерности, свою специфику, направленную на саморазвитие, самореализацию и самоопределение личности, на создание условий для развития природных сущностных сил воспитанника. Особую роль в организации этого процесса играет семья, вооружение родителей знаниями законов воспитания, пониманием сущности природы ребенка.

Семейное воспитание имеет свою историю, свои особенности и характерные для каждого исторического этапа тенденции, позволяющие понять генезис антропологических взглядов.

Как показал анализ источников, воспитание, как теоретически обоснованная система воспитательных идей и приемов, явление позднее: исторической предпосылкой для него служит наличие достаточно высоко развитой культуры.

В работах отечественных исследователей (Ганичева А.Н., Зверева О.Л., Селевко А.Г., Селевко Г.К., Степашко Л.А., Кон И.С., Шевелева А.Н. и др.) выделяются такие культурно-исторические периоды развития истории детства, семейного воспитания и соответствующих им стилей взаимоотношений родителей с детьми:

— Период древности (до IV в н.э.), когда еще собственно не существовало института семьи и жизнь ребенка не имела особой ценности, распространенным был «инфантицидный стиль».

— По мере того как росло признание наличия у ребенка души (с IV в.) возникает «бросающий стиль», когда младенца сбывали кормилице, либо отдавали на воспитание в чужую семью.

— В Х VII в. появляется так называемый «лепящий стиль». На ребенка смотрели как на «мягкую глину или воск», из которой можно вылепить все то, что хотят родители. Если ребенок оказывает сопротивление, из него «выколачивают» своеволие как злое природное начало.

— В Х VIII в., при «навязчивом стиле» родители признают ребенка маленьким человеком, однако постоянно стремятся контролировать его поведение, мысли и волю, подавляя их в своих интересах, что ведет к конфликтам.

— В Х I Х – середине ХХ вв. получает развитие «социализирующий стиль», при котором воспитание заключается в подготовке ребенка к будущей самостоятельной жизни.

— С середины ХХ в. возникает «поддерживающий, помогающий стиль», при котором родители стремятся помочь индивидуальному развитию ребенка, его природным способностям, создавая для этого необходимые условия.

— Для настоящего времени свойственен «приглашающий стиль», при котором родители и дети являются равноправными партнерами воспитательного процесса.

Примерно такие же периоды в развитии истории семейного воспитания и детства отмечают и представители зарубежной педагогики (Эрик Эриксон, Мишель Фуко, Филипп Арьес и др). Они выделяют пять типов отношений, в которых можно увидеть некоторое сходство с перечисленными выше: равнодушие взрослых к детям, фатальное отношение к их утрате (первобытность); бросание взрослыми детей, восприятие детей как материала, пригодного для любых со стороны взрослых преобразований детской природы (средневековье); преувеличение роли правильно организованного (идеального) воспитания в эпоху Просвещения (Х VIII в.); в Х I Х – второй половине ХХ вв. — оказание помощи и поддержки ребенку, сохранение детской индивидуальности.

Один из современных исследователей истории семейного воспитания Игорь Кон подтверждает мнение вышеназванных ученых о том, что детство не осознается как особый период человеческой жизни вплоть до Х VIII в., в Х VII веке – оно еще понимается как «период незрелости в человеческой жизни», своеобразное «отклонение от нормы».

— В Х VIII веке меняются взгляды на ребенка, начинается «период опеки детей» со стороны родителей, укрепляется вера в силу и возможности воспитания, как средства «исправления греховной и испорченной детской природы».

— Х I Х век создает, с одной стороны сентименталистский культ ребенка, миф о нем как о «птице, теряющей свободу», «превращающейся в раба в мире взрослых» (золотое детство) и, с другой, — реалистическую критику такого несвободного положения детей.

Все это позволяет сделать вывод о том, что переход к современному пониманию детства и роли семьи в воспитании свершился в Х I Х веке. Это время является наиболее интенсивным и в плане становления и развития антропологических взглядов на семейное воспитание с точки зрения научного подхода, хотя внимание к данному вопросу уделялось еще в древности.

Анализ историко-педагогической литературы свидетельствует о том, что развитию антропологического подхода к семейному воспитанию в Х I Х веке способствовало возникновение новых идей, связанных с общечеловеческим и национальным воспитанием. В русском общественном сознании все больше утверждалась мысль о том, что «цель воспитания есть развитие в воспитываемых человечности». В трудах В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др. эта основная педагогическая идея выражена вполне отчетливо.

В рассматриваемый период такие педагогические категории как «воспитание», «образование» и «развитие» понимались и как идентичные и как различные, наполняясь теми или иными смыслами в зависимости от контекста. Большинство педагогов под воспитанием понимало возможно полное развитие всех телесных, душевных и духовных способностей человека, организуемое родителями, воспитателями, учителями с определенными целями. Воспитание толковалось и как формирование личности ребенка в определенных условиях среды, под влиянием семейного уклада жизни. В позициях одних преобладали представления о воспитании человека как носителе общечеловеческих идеалов и ценностей. Другие исходили из представлений о воспитании такого человека, которому предстоит жить и действовать «применительно к народу и государству», «в настоящую минуту в нашем Отечестве».

Несмотря на различия во взглядах, цель воспитания формулировалась как личностно-ориентированная, а ее реализация связывалась с развитием природных сил ребенка. Установка на природосообразность воспитания отличала педагогические размышления отечественных просветителей. «Одна природа творит и дает; воспитание только образует, как ум, так и характер людей», — утверждал Карамзин, опровергая «модные» представления о всесилии воспитания. Ему вторил Белинский: «Воспитание…должно быть помощником природе — не больше».

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что антрополого-гуманистическая педагогика, основы которой были заложены в Х I Х в., целенаправленно служила утверждению «человеческого в человеке», духовно-нравственному обогащению его внутренней жизни, возвышению жизнесмыслов его деятельности. Семья была призвана оказать помощь формированию человеческой личности путем создания условий для развития его индивидуальности; во «взращивании» «внутреннего человека», стремящегося к духовно-нравственному совершенствованию.

Сопоставляя позиции отечественных просветителей с воззрениями европейских педагогов-гуманистов Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега и др., в трудах которых были заложены основы природосообразного воспитания, нельзя не признать, что отечественная антрополого-гуманистическая педагогическая мысль развивалась в русле европейской педагогической культуры. Вместе с тем, для России были характерны и свои особенности, связанные с традициями как национального так и христианско-религиозного характера во взглядах на семью и семейное воспитание.

Как показал проведенный генезис, антропологический подход получил свое развитие и научное обоснование в трудах выдающихся педагогов второй половины Х I Х – начала ХХ в..

Благодаря К.Д. Ушинскому, ребенок стал рассматриваться как предмет воспитания с позиций новой науки — «педагогической антропологии». В трудах П.Ф. Лесгафта – анатомо-физиологическое обоснование семейного воспитания получило дальнейшее развитие; И.А. Сикорский в своих работах обосновал с позиций антропологического подхода цели и задачи семейного воспитания, раскрыл процесс взаимосвязи умственного и нравственного воспитания детей. В трудах М.М. Манасеиной с учетом возрастной периодизации, преемственности всех периодов и всех сторон воспитания формулируются теоретические аспекты сенсорного развития ребенка в условиях семьи. Известный педагог и психолог П.П. Блонский, разрабатывая проблему соотношения биологического и социального, отстаивал целостный процесс воспитания детей с учетом особенностей детского периода; Зеньковский В.В. – подходил к проблеме семейного воспитания с позиций христианской антропологии.

П.Ф. Каптерев, один из основоположников антропологической теории семейного воспитания, анализируя особенности детской природы сделал важный вывод о том, что развитие ребенка имеет непрерывный и определенным образом направленный характер, но вместе с тем оно многосторонне и может проходить с разной скоростью для разных детей. Стимулировать этот процесс следует с помощью «общего оздоровления атмосферы окружающей ребенка семьи (особенно психологической), а также вооружения родителей научными знаниями о ребенке. На основе критического анализа взглядов выдающихся педагогов прошлого, с учетом всего позитивного в их воззрениях он разработал собственную теорию первоначального воспитания детей в условиях семьи, которая может быть названа социально-антропологической концепцией многофакторного формирования личности. Ее методологическим стержнем является идея целостности человека, единства развития физических и духовных сил ребенка под влиянием наследственности, природной и социальной среды, воспитания и самовоспитания.

Как показало проведенное исследование, заслуга Каптерева заключается в том, что им разработан научный аппарат «новой» педагогики; антрополого-гуманистические основы семейного воспитания, определившие цели и задачи, содержание, методы и средства, направленные на гармоническое развитие ребенка, его физических сил, сенсорных и умственных способностей, нравственных и волевых качеств, религиозных и эстетических чувств. В своих трудах он научно обосновал применение таких методов воспитания как: беседа, наблюдение, убеждение, пример взрослых, подражание, поощрение и наказание и др.; отстаивая принцип «единства в разнообразии», выступал за их комплексное применение, подчеркивая, что все зависит от конкретных педагогических ситуаций, возрастных и индивидуальных особенностей конкретного ребенка, «свойств детской натуры», личности самого воспитателя.

П.Ф. Каптерев был убежден в том, что игнорирование природы ребенка, пренебрежение его интересами приводит к серьезным ошибкам в воспитании. «Родительский недостаток семейного воспитания есть весьма малое изучение природы ребенка, малое к ней уважение, а потому полное подчинение дитяти какой-нибудь искусственной схеме, придуманной родителями по разным практическим соображениям».

Отличительной чертой разработанной П.Ф. Лесгафтом теории семейного воспитания так же является антропологический подход, который, по его убеждению, заключается в построении всей системы воспитания на основе достижений анатомии, физиологии и психологии. Исходя из положений созданной им функциональной анатомии о единстве и целостности всех проявлений организма, единстве формы и функции, он сделал вывод о единстве физического и духовного, умственного, нравственного и эстетического развития человека.

Анализ теоретических трудов П.Ф. Лесгафта дает возможность утверждать, что он пытался определить цели и задачи, пути, методы и средства семейного воспитания, исходя прежде всего из особенностей природы ребенка. Ему принадлежит создание типологии детей и формирования детских характеров в условиях семьи, разработка методологических подходов к изучению универсальных характеристик детского развития.

Хотя в созданной им теории семейного воспитания в основу которой был положен антропологический подход, можно увидеть много общего со взглядами П.Ф. Каптерева (изучать природу ребенка; сохранять «последовательность в отношении слова и дела при общении с детьми; устранить всякое насилие над ребенком, уважать личность; создавать условия для развития природных способностей детей и др.), тем не менее спецификой его взглядов является то, что он рассматривал семью как особый социальный институт, обладающий реальными и потенциальными психолого-педагогическими возможностями. Одним из первых в русской педагогике он указал на первостепенную роль здоровьесберегающей функции семейного воспитания. В его трудах содержатся важные положения о том, как, основываясь на данных анатомии и физиологии ребенка, с помощью целенаправленных упражнений можно способствовать развитию человеческого организма, физических сил ребенка, его физического развития в единстве с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием.

Антропологические основы теории семейного воспитания разрабатывала М.М. Манасеина. Ее имя долго остававшееся неизвестным большинству исследователей упоминается в «Антологии педагогической мысли России вторая половина Х I Х – начало ХХ вв.» (составитель – П.А. Лебедев), (1990). Изучение педагогического наследия М.М. Манасеиной позволило констатировать ее приоритет в разработке важнейших проблем семейной педагогики с точки зрения антропологических наук.

Особенностью созданной М.М. Манасеиной теории семейного воспитания является диалектический подход, проявившийся в понимании пе­дагогики не только как науки, но и как искусства воспитания. Она отмечала диалектический характер воспитания, единство и взаимообусловленность всех его сторон, а также целей, содержания, форм и методов. Одной из основополагающих идей ее педагогической концепции является идея развития. Особое значение она придавала онтогенезу ребенка, рассматривая его с позиций педагогической антропологии. Кон­цепция Манасеиной заслуживает внимания прежде всего потому, что она постулировала важность и главенство заботы матери о физическом и психическом здоровье ребенка, создания условий для его дальнейшего развития и воспитания, отмечала важность периода первоначального детства для формирования будущего характера человека. Ею были сформулированы правила и принципы семейного воспитания, направленные на то, чтобы «в душе ребенка не иссяк родник животворящего удивления, вызывающий к жизни разнообразные чувства, мысли, проявления воли т.п.». Разработанная ею теория и методика сенсорного воспитания, направленная на развитие зрения, слуха, памяти, воображения не утрачивает своего значения.

Существенный вклад в разработку антропологических основ семейного воспитания внес И.А. Сикорский. Изучение и анализ его трудов свидетельствует о том, что он был последователем К.Д. Ушинского, так как считал, что: «Детей необходимо знать, и это первый долг родителей; знание укажет путь здорового воспитания». Развивая эту мысль, он отмечал важность для родителей антропологических знаний и умений их применения в практике семейного воспитания. Заслугой И.А.Сикорского является то, что он отстаивал идею взаимо­связи и гармонии интеллектуального, психического, нравственного и фи­зического развития и воспитания детей в семье, подчеркивал ее значение в деле сохранения нервно-психического здоровья ребенка.

Специфика его взглядов заключается в том, что в своей теории он не только обосновал понимание «нервно-психической организации ребенка», но и разработал принципы и методы «разумного воспитания», среди которых важнейшими считал принцип природосообразности и метод упражнений. Созданная им теория семейного воспитания отличалась оригинальностью подходов к изучению природы ребенка, к процессу умственного и нравственного воспитания. Им разработан целый ряд упражнений, игр не только для развития ума, но и воли, характера. Считая важным вопрос о наследственности, ученый делал вывод о необходимости обратить серьезное на атмосферу семьи, на организацию разумного воспитания детей, которое дает возможность корректировать врожденные от природы дурные качества в сторону их «возвышения»

В педагогическом наследии Сикорского вопрос о наследственности тесно связан с вопросом о возрастной периодизации развития ребенка. Особенное внимание он отводил периоду «первого детства», который он считал наиболее важным в формировании человека, его характера.

В рассматриваемый период, кроме сторонников естественно-научного направления, популярностью пользовались и взгляды представителей, стоявших на позициях христианской антропологии и утверждавших, что развитие и воспитание личности должно быть нацелено на открытие в себе высшего «Я», а педагогика невозможна без учения об образе Божием в человеке. В трудах В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, П. Флоренского и др. человек рассматривался как «малая Вселенная», «микрокосм», создание Божие.

Наиболее известным среди них был В.В. Зеньковский. К идее синтеза основ Православия с проблемами и построениями научной педагогики для того, чтобы «раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьезных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство», он пришел через изучение антропологии, психологии детства и проблем семейного воспитания. В своем труде «Психология детства» он пытался «подвести итоги научного изучения детской души, связать их с общими принципами и приблизиться, таким образом, к синтетическому пониманию детства». Его работа пронизана любовью и уважением к ребенку, признанием его личности, интеллектуальных и духовных возможностей.

Созданное им учение о человеке является антропологической теорией формирования личности, имеющей свой предмет исследования – «человека верующего», а целью – «воспитание целостной личности, по «образу Божию». Данная теория имеет собственный понятийный аппарат: «образ Божий», «подобие Божие», «греховность», «крест» и др. Зеньковский рассматривал ребенка как существо, в котором изначально заложен «образ и подобие Божие». Его личность целостна и иерархична (состоит из трех ипостасей – тело, душа, дух). Из этого и нужно исходить в воспитании. Кроме того, как считал Зеньковский «путь человека на Земле стоит под знаком «креста» (у каждого свой «крест», что обеспечивает несравнимость и своеобразие каждой личности). Воспитать ребенка – это, значит, раскрыть его личность, «но не в линиях так называемого «гармонического» развития естества, что тоже важно, а в линиях внутренней иерархичности в человеке», пробудить «дремлющие силы», способствовать проявлению кроющегося в глубине души подобия Божия. Под воспитанием он понимал единство физического, нравственного, социального, религиозного, морального, эстетического, сексуального, имеющих «инструментальное значение в развитии основного начала в личности – духовной жизни».

Как показал проведенный нами анализ трудов выдающихся педагогов второй половины Х I Х – начала ХХ в.в. педагогическая антропология как наука получила в них свое дальнейшее развитие. В созданных в этот период авторских теориях семейного воспитания (Каптерев П.Ф., Лесгафт П.Ф., Сикорский И.А., Манасеина М.М., Зеньковский В.В.), антропологическому подходу уделялось первостепенное значение: уточнялась его сущность, формулировались цели и задачи семейного воспитания с учетом возрастных периодов развития ребенка, его физиологических и психологических особенностей; разрабатывались классификации «детских типов» и условия их формирования в семье. Цели и задачи семейного воспитания тесно связывались с развитием и совершенствованием природы ребенка, при этом, ни в коей мере ни умалялось значение самого воспитания, направленного на то, чтобы развивая индивидуальные способности каждого, не забывать и об общечеловеческих свойствах, воспитывать дитя так, чтобы оно «пропиталось нравственностью божественного и человеческого мира, а не противопоставляло ему свое самолюбивое «я».

Можно констатировать, что в рассматриваемый период интерес ученых наиболее ярко выразился в двух направлениях: научно-теоретическом и практическом. Первое ставило вопросы изучения ребенка, второе – вопросы семейного воспитания. Тем самым были заложены основы таких наук как «педагогика и психология детства», «педагогика семьи», в которых в качестве главного методологического принципа выступал антропологический подход.

Созданные в рассматриваемый период антрополого-гуманистические теории семейного воспитания получили свое реальное воплощение в работе с родителями по пропаганде новых научных знаний о ребенке и семейном воспитании.

На основе изучения историко-педагогического опыта работы с родителями по вопросам семейного воспитания в России, нашедшего свое отражение в педагогической журналистике рассматриваемого периода, в архивных материалах и других источниках, можно сделать вывод о том, что в это время было установлено тесное взаимодействие и сотрудничество психолого-педагогической науки, общественности и семьи в необходимости использования антропологического подхода к семейному воспитанию, которое осуществлялось через:

— пропаганду среди родителей новых научных знаний о ребенке и особенностях его развития и воспитания в семье. Большую роль в этом играла педагогическая журналистика и литература: книги отечественных и зарубежных ученых, методические пособия, брошюры для матерей, «Энциклопедия семейного воспитания»;

— вовлечение родителей в научно-исследовательскую работу по наблюдению за развитием и воспитанием собственных детей, что нашло отражение в составлении ими «Родительских дневников», «Исповедей» и т.п., раскрывающих опыт семейного воспитания;

— организацию разнообразных форм педагогического просвещения родителей (кружков, клубов, лекториев, семейных групп, курсов, Обществ и т.п.).

Как показывает практика семейного воспитания, хотя ему и были присущи многие серьезные недостатки и ошибки, характерные и для нашего времени, но они были отчасти смягчены серьезной теоретической разработкой вопросов семейного воспитания со стороны ученых, а также пропагандой среди родителей достижений научной педагогики.

Обращение к педагогической антропологии как области научного знания, было связано с потребностью в глубоком понимании сущности человека, его природных особенностей и возможностей.

Рассмотренные в исследовании теории семейного воспитания отражают состояние науки тех лет о ребенке и его воспитании в условиях семьи на определенном этапе ее развития. Тем не менее, их значимость чрезвычайно актуализируется сегодня, когда провозглашается антрополого-гуманистический подход к детству как самоценному периоду в жизни человека, поскольку в данных концепциях семейного воспитания этот подход был научно обоснован.

Полученные результаты позволяют утверждать, что необходима серьезная работа по изучению историко-педагогического опыта семейного воспитания в России во второй половине Х I Х – начале ХХ вв., когда были заложены антрополого-гуманистические основания теории и практики семейного воспитания, когда благодаря огромной работе по педагогическому просвещению родителей удавалось преодолевать те перекосы в воспитании, которые мы имеем сегодня (разобщенность детей и взрослых, семейное насилие, проблемы, связанные с физическим и психическим здоровьем подрастающего поколения и др.). Следует возродить утраченные формы просвещения родителей через создание сети университетов, кружков, клубов и т.п., с привлечением психологов, педагогов, медиков; создание постоянно действующих консультационных пунктов, с целью повышения педагогической культуры родителей.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что у семейного воспитания есть все основания для выработки своей педагогической системы, одной из которых может стать антрополого-гуманистическое; есть незаменимые преимущества, потерю которых не может возместить никакое, самое усовершенствованное общественное воспитание.

Исследование позволяет определить и направления дальнейших поисков в аспекте рассмотренной проблемы. К ним можно отнести: изучение малоизвестных теорий и опыта семейного воспитания, сложившихся как в России, так и за рубежом; полезным может оказаться их сравнительный анализ.

Все вышеизложенное представляет в современных условиях не только теоретический, но и практический интерес в связи с тем, что в диссертации обобщен такой материал, который по своей актуальности важен для дальнейшего развития теории и практики семейного воспитания с позиций педагогической антропологии.

Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Воробьева К.Н. Антропологический подход к воспитанию // Педагогика. – Москва, 2007, №5. – С.55-58.

2. Воробьева К.Н. Семья как микрофактор социализации ребенка // Материалы Российской открытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной 125-летию со дня рождения С.Т. Шацкого «Образование: взгляд в будущее». Обнинск: Изд –во ДНТО «Интеллект будущего», 2004. – С. 56-58.

3. Воробьева К.Н. К вопросу о развитии естественно-научной теории семейного воспитания в России // Материалы II Российской открытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной С.Т. Шацкому «Образование: взгляд в будущее». Обнинск: Изд-во ДНТО «Интеллект будущего», 2004. – С. 168-170.

4. Воробьева К.Н. Семьеведение // Учебно-методическое пособие. – Калуга: Изд- во КГПУ им. К.Э. Циолковского. – 2004. – 1,5 п.л.

5. Воробьева К.Н. Социально-педагогические условия совершенствования семейного воспитания в период современного развития общества // Материалы Всероссийского научно-практического семинара «Педагогика и психология домашнего образования». – СПб.: «САГА», 2005. – С.56-58.

6. Воробьева К.Н. Воспитание с позиций антропологического подхода // Материалы III Российской открытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной С.Т. Шацкому «Образование: взгляд в будущее». Обнинск: Изд-во ДНТО «Интеллект будущего», 2005. – С. 124-126.

7. Воробьева К.Н. К.Э. Циолковский об антропологическом подходе к воспитанию // Материалы Х LI научных чтений памяти К.Э. Циолковского. – Калуга : ИП Кошелев А.Б., Изд-во «Эйдос», 2006. – С. 228–228.

8. Воробьева К.Н. Антропологические воззрения П.Ф. Каптерева на систему семейного воспитания // Воробьева К.Н. Антропологические воззрения П.Ф. Каптерева на систему семейного воспитания // Научные труды Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. 2007.- Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского. – 2007. – С.154-158.