С точки зрения социальной воспитание это

Несмотря на то что социальное воспитание зародилось еще в античные времена, научное обоснование этот процесс и обозначающий его термин получили сравнительно недавно. Актуальность развития, социализации личности, ее самоопределения и адаптации в обществе (а это основное содержание социального воспитания) отмечали в своих трудах как западные (А. Дистервег, Э. Дюркгейм, Дж. Коулмен), так и отечественные ученые (К. Д. Ушинский, Η. Ф. Федоров, Л. Н. Толстой и др.).

Социальное воспитание – это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и направленная на формирование социальной зрелости и развитие личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, в учебной и общественнополезной деятельности.

Социальное воспитание органично связано с обучением, образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием. Это единый комплексный интегративный многофункциональный процесс, который предполагает использование всего имеющегося арсенала педагогических средств и возможностей в целях нравственного, социального становления и развития личности.

Педагогическая деятельность лишь тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, ведет к выявлению творческих дарований каждого ребенка как субъекта, находящегося в тесной связи с социумом и являющегося его частью. Именно эти положения раскрывают в своих трудах Π. П. Блонский, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий.

В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (индивида и социальных институтов), в результате которого происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм и привычек поведения, развитие общественно значимых качеств личности.

В настоящее время в социальном воспитании существует несколько основных подходов:

• 1. Индивидуальный подход подразумевает учет индивидуальных особенностей воспитуемых как на индивидном (темперамент, задатки и пр.), так и на личностном (интересы, уровень притязаний и др.) уровне.
• 2. Личностный подход раскрывается через помощь воспитаннику в осознании себя личностью, выявлении и раскрытии своих возможностей.
• 3. Возрастной подход позволяет использовать закономерности развития личности (физиологические, психиче

ские, социальные и т.д.) в процессе осуществления социального воспитания.

• 4. Гендерный подход основывается на создании условий воспитания, при которых развитие мальчиков и девочек будет способствовать позитивному становлению маскулинных, фемининных и андрогинных черт и эффективному полоролевому обособлению в обществе.
• 5. Дифференцированный подход делает возможным процесс целеполагания в социальном воспитании в зависимости от уровня системы и функций того или иного института воспитания. Например, социальный педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определенной группы членов коллектива, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой, конкретные задачи и цели воспитания, формы включения се в общую жизнедеятельность и взаимодействие.

Социальное воспитание осуществляется на основе нескольких важнейших принципов:

• • принцип центрации социального воспитания на развитии личности предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом;
• • принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций;
• • принцип незавершимости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельной индивидуальной и социальной ценностью, а не только и не столько этапом подготовки к дальнейшей жизни. Этот принцип означает признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое. В соответствии с данным принципом воспитание необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность состояться заново;
• • принцип дополнительности предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов – природного, культурного, социального и др.; изучение и описание социализации как совокупности стихийного, частично направляемого, относительно социально контролируемого процессов развития человека, а также его самоизменения (А. В. Мудрик).

Процесс социального воспитания осуществляется как в организациях, занимающихся им наряду со своими основными функциями (предприятия, армия, партии и др.), так и в специально созданных воспитательных организациях (коллективах), в которых возможно создание условий для целенаправленного позитивного развития личности, организации ее социального опыта, образования и индивидуальной помощи.

Социальный опыт понимается как единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. Организация социального опыта происходит посредством организации быта и жизнедеятельности различных групп, взаимодействия членов групп и микрогрупп между собой (А. В. Мудрик).

Образование включает в себя: а) систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); б) просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); в) стимулирование самообразования.

Индивидуальная помощь – это сознательное влияние на человека с целью: а) приобретения им знаний, установок и навыков, которые нужны для удовлетворения его позитивных потребностей; осознания человеком своих ценностей, установок и умений; б) воспитания самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения; в) развития благотворительности по отношению к себе и к другим, к социальным проблемам; г) формирования душевного чувства причастности к семье, группе, социуму;

д) выработки адаптации в социуме. Наконец, это содействие человеку в решении проблем; создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для позитивного самораскрытия человека.

В процессе социального воспитания между его субъектами происходит взаимодействие, т.е. обмен и взаимообогащение информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками. Социальное воспитание может осуществляться на уровне:

• – межличностного взаимодействия;
• – группового взаимодействия (обычно до 30–50 человек);
• – межгруппового взаимодействия (между первичными коллективами);
• – массового взаимодействия (все члены организации).

Характер, интенсивность и содержание такого взаимодействия во многом зависит от этнической, культурной, социальной и иной специфики участников взаимодействия.

Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитательной организации через коллективы – формализованные контактные группы людей, функционирующих в рамках той или иной организации. Жизнедеятельность коллектива, его быт, где реализуются ситуации проигрывания социальной роли его членами, становится пространством освоения и приумножения ими социального опыта, полем самореализации и самоутверждения, создавая тем самым возможности для развития человека.

Различают субъектов социального воспитания:

• • индивидуальных (воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой);
• • групповых (коллективов);
• • социальных (организаций, органов управления и др.).

Взаимосвязь субъектов социального воспитания носит

институционально-ролевой характер. Эффективность социального воспитания во многом зависит от уровня и качества взаимодействия разнообразных субъектов и институтов, прежде всего от взаимодействия семьи, образовательно-воспитательных учреждений и социальных служб. При этом имеется в виду не узковедомственное влияние, а согласованное комплексное воздействие на социально-педагогическую ситуацию, которая требует разрешения в интересах ребенка.

Одним из результатов воспитания является воспитанность – комплексное свойство личности, определяющее сформированность ее качеств. Воспитанность бывает настоящая и формальная, естественная и наносная, глубинная и поверхностная, идущая у человека изнутри и вызывающая у самого человека внутренний протест. Определение воспитанности является сложной и не вполне разрешенной в современной науке проблемой. В настоящее время об уровнях воспитанности можно составить лишь приблизительное представление, используя сложные и трудоемкие процедуры выявления и анализа результатов воспитания.

Диагностика воспитанности – это процесс выявления уровня воспитанности личности, особенностей проявления ее качеств. Существуют различные точки зрения на определение показателей и критериев воспитанности личности.

Критерии воспитанности условно можно подразделить на жесткие и мягкие. К первым относят важные статистические показатели: число совершенных правонарушений и тенденция их изменения; темпы распространения пьянства, наркомании, курения, проституции среди молодежи; число детей, брошенных родителями и др.

Среди показателей воспитанности можно выделить:

• а) направленность. Здесь существует несколько подходов. Во-первых, различают направленность на объект; на других людей; на себя. Во-вторых, выделяют положительную направленность (на добро, созидание) и отрицательную направленность (на зло, разрушение);
• б) наличие социально значимых качеств личности. Набор этих качеств может быть различным. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: к человеку, отечеству, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе;
• в) показатели, определяемые на основе структуры личности. Это мотивы поведения воспитанников; знание ими норм и правил поведения; сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанников; поведение воспитанников в целом.

Для диагностики воспитанности социальный педагог должен использовать комплекс методов изучения личностных качеств. Желательно, чтобы применяемая система методов охватывала мотивы, знания и умения воспитанника. Спектр этих методов достаточно широк: опросные методы (анкетирование, тестирование, беседа и др.), наблюдение, проективное тестирование, изучение продуктов деятельности ребенка, шкалирование, метод независимых оценок и др. Многие методы не только позволяют выявить особенности проявления того или иного качества, но и оказывают воспитательный эффект. Тем более что результаты ряда методик можно обсудить вместе с воспитуемыми. Регистрация результатов диагностики осуществляется в различных формах. Очень осторожно и корректно могут использоваться цифровые индексы, шкалы, различные условные обозначения.

Социальное воспитание характеризуется как целенаправленный процесс по усвоению общественно значимых ценностей, взглядов, представлений, способов поведения и общения, развитию социально значимых качеств (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др.)..

Социальное воспитание — это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельности.

Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности.

В практике работы социальных педагогов Европы, по мнению представителей Международной ассоциации социальных педагогов, социальное воспитание ребенка рассматривается как развитие качеств личности, востребованных в соцально-экономических стратах общества. У детей среднего класса важно развивать прежде всего креативные способности и качества, у представителей обслуживающего класса (наемных рабочих и крестьян, продавцов и уборщиков и т.д.) — трудолюбие.

В исследованиях В.Г. Бочаровой, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г.Н. Филонова и других ученых можно найти схожие определения социального воспитания как категории социальной педагогики.

Очевидно, как пишет М.А. Галагузова, что специфика социального воспитания по сравнению с воспитанием вообще определяется прилагательным «социальное». И с этой точки зрения, выделяет два основных его толкования, в зависимости от того, какой смысл вкладывается в слово «социальное».

В одном понимании это прилагательное отражает специфику субъекта воспитания, т. е. того, кто его осуществляет. С этой точки зрения социальное воспитание представляет собой всю совокупность воспитательных воздействий общества на конкретного человека или какие-либо группы, категории людей. Именно общество является и заказчиком и организатором социального воспитания, осуществляя его через различные организации — как специально для этого созданные, так и другие организации, для которых воспитание не является их основной функцией [252]. При этом социальное воспитание выделяется среди других видов воспитания, осуществляемых другими субъектами. Так, семейное воспитание осуществляет семья, религиозное (конфессиональное) воспитание — конфессия и т. д.

В другом понимании слово «социальное» отражает содержательную направленность воспитания, и в таком толковании социальное воспитание означает «целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе» [100]. То есть социальное воспитание в этом смысле предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания.

Таким образом, социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики, делает вывод М.А. Глагузова, является видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и др. Входит эта межнаучная категория и в категориальную систему социальной педагогики. Однако основной, базовой категорией она выступает в педагогике [100].

Социальное воспитание — это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельности.

Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание тесно связано с обучением, общим и профессиональным образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием и самовоспитанием.

Эффективность социального воспитания зависит от уровня взаимодействия разнообразных социальных институтов, прежде всего от взаимодействия семьи, образовательно-воспитательных учреждений и социальных служб.

Сущность воспитания и его особенности

Определить сущность предмета — значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют сущностным). А так как любой предмет принадлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжительность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации жизни. Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических навыках кошка своих детенышей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероятно, сама не поймала ни одной мышки. Воспитание в мире животных — это только начатки будущего человеческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало человечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью. Но и эти начатки обнаруживаются в человеческом существовании, достаточно проследить за поведением молодых женщин по отношению к малышам: всем им свойственна в той или иной мере забота о маленьком ребенке.

Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

Воспитание — элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков.

Последнее, а именно предельно короткие сроки вхождения ребенка в контекст культуры, породили воспитание как профессиональное явление — то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом.

Воспитание — это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий профессиональный результат. Так, скажем, пирожник, приготовляя пирог, учитывает природные свойства имеющихся продуктов, а хороший столяр принимает во внимание природу древесины, прежде чем приступает к изготовлению продукции.

Личность— это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, подвергающийся воздействию среды, и сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценностных отношений ребенок обретает свою индивидуальность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры на объективную природу предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят изменения. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавливается, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности — гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она общается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу социальных событий, созидает материальные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое «Я».

Сначала человек осваивает мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Предметное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира совершается через духовные усилия: ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает ситуацию событийного участия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни.

«. Вот стол, за которым едят; вот буфет, в котором Кристоф прячется, играя; вот пол из каменных плиток, по которому он ползает; на стенах обои — их узоры корчат ему рожицы. а там часы с болтливым маятником. кошка, стол, огонь в печке, пылинки, кружащиеся в солнечном луче. Комната — это целая страна. — все, что он — ценой таких усилий — научился распознавать и называть по имени, для того, чтобы подчинить себе», — так описывает момент становления личности Р. Роллан в романе «Жан-Кристоф».

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыграет отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвестное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Подросток дома один берет забытые отцом сигареты и закуривает, потом звонит товарищу и, воспроизводя отцовскую фразу, говорит: «Заходи — покурим». Инстинкт подражания усиливает действие этого исходного этапа формирования личности. Его влияние чрезвычайно сильное в раннем детстве, но не исчерпывает себя и в последующие годы Природа, наделив человеческую особь инстинктом подражания, как бы побеспокоилась о выживании молодого человека, который через подражание взрослым легко и естественно входит в социум.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочисленные уроки этикета в системе школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для подражания, у него не было в раннем детстве, когда все осваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблюдающим элементарный этикет.

Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенческий опыт, тогда палитра его поведенческого выбора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизионной связи, являются живым примером влияния ограниченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шокирует необычное в человеке, они, как правило, осудительно относятся ко всему, что противоречит деревенским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления. Импринтинг (анг. «запечатление») свойственен, в первую очередь, животным, как открыл это австрийский биолог К. Лоренц, устанавливая факт следования утенка, только что вылупившегося из яйца, за первым движущимся существом или предметом, будь то зеленый ящик, утка-мать либо сам Конрад Лоренц. В книге «Кольцо царя Соломона» он описывает, как ему приходилось выводить утят на прогулку, в приседе и крякая, потому что утята именно его принимали за свою мать.

Импринтинг — тоже забота природы о нашей выживаемости, чтобы опыт жизни быстро и разом мог служить нам. Его действие довольно длительно, и еще в 6—8 лет дети досаждают нам своей ортодоксальностью и пунктуальностью, требуя делать именно так, как им довелось увидеть в первый раз («Надо сюда — он здесь должен лежать. », «Ты неправильно делаешь, нам показывали вот так. »). Затем его влияние угасает, но не исчезает навсегда. Его присутствие порой нам мешает: мы никак не можем избавиться от первичного впечатления от человека, хотя давно уже изменили вроде бы мнение о нем.

Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе формирования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.

Воспитывающая среда, в отличие от среды формирующей, — это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру.

Содержанием среды как фактора социального развития личности выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение; совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую — тем самым и создавая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осуществляется путем специального наблюдения («Посмотрите, как красивы. »), иногда такой перевод достигается путем оценки-реплики («Мне не очень приятно видеть. »), иногда учитель совершает перевод через подчеркивание достоинств происходящего («Теперь мы убедились. »), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей реальности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констатирующий случайный характер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности — тем самым неизбежно отказывается от воспитания.

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей школьного дома, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, система научных знаний, поступающая к ученику для осмысления и, в итоге, психологический климат школы — вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школьника. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреждений.

В содержательном аспекте воспитание означает организацию педагогом воспитывающей среды, выступающей фактором социального развития ребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры, позволяя осваивать все достижения культуры и естественно входить в контекст современной ребенку культуры.

Однако воспитанник в отношении к среде не выступает неким «желтком» в «яйце». Окружающая действительность становится фактором личностного формирования при условии активного взаимодействия личности с этой действительностью. Мир познается, осваивается, усваивается и, в конце концов, присваивается 1 личностью только в ходе деятельности этой личности.

Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются — тогда она становится частью души человека: он любит реку как явление жизни, волнуется за нее, приостанавливает все, что грозит ей гибелью.

А теперь изменим ракурс рассмотрения: взглянем на «воспитание» с точки зрения фактора деятельности.

Деятельность— тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.

Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка «материалом» для развития, служит, скорее, предпосылкой социального развития, то деятельность — само тело развития личности, субстанция процесса развития, его материализованный путь: ходя — научаются ходить, рисуя — приобретают умение рисовать; проявляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудностям — обретают мужество. Развитие — нравственное, эстетическое, политическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психическое — это всегда новообразования в личностной структуре, которые родились в процессе деятельности, целенаправленной активности личности, направленной на какой-либо объект: глина, камень, зерно, краски, звуки, иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура. или другой человек.

Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но обделенный активным взаимодействием с этой средой, не получает в данной среде соответствующего развития, ибо не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений культуры, хотя растет рядом с этими достижениями.

Деятельность — активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной — постигается, открывается, изучается истина; в трудовой — созидаются, сохраняются, совершенствуются материальные ценности; в художественной — воспринимается, интерпретируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной — укрепляется, совершенствуется человеческое тело; в общественной — декларируются, пропагандируются, распространяются социально-ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой субъект, то данную деятельность называют общением, а форму ее выстраивания — поведением.

Названные виды деятельности помимо общения, всегда имеют результатом непосредственный продукт: выученные стихи, вымытый пол, сшитое платье, прочитанный доклад. Поэтому эти виды деятельности принято называть предметной деятельностью. Общению не сопутствует предметный результат. Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовлетворении, которое доставляет взаимное транслирование «Я» двух субъектов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впечатление другого, обнаружить несходство взглядов, проявить любовь и принять любовь. Общение наличествует там, где присутствует два «Я» как минимум и где происходит свободное взаимное транслирование этих разных «Я». Но нет общения там, где одно «Я» подавляет другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.

Иногда, чтобы подчеркнуть, что в общении один человек не видит в другом субъекта, говорят о «субъектно-объектных» отношениях, противопоставляя их желательным «субъектно-субъектным» отношениям.

При всей распространенности данных терминов следует отметить их некорректность: отношение — это всегда связь «субъект — объект», даже если этот объект является субъектом. Общение можно было бы определить как взаимодействие субъекта с другим субъектом, который, конечно же, не перестает оставаться объектом, воспринимаемым другим субъектом. Но как только один из субъектов перестает видеть в другом субъекта, общение преобразуется во взаимодействие.

— Папа, у меня болит голова, — жалуется сын.

— У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! — пресекает общение отец, ограничивая восприятие членов семьи как объектов, расположенных во вне.

— Светлана! — зовет мать. Девочка-подросток, не поворачивая головы, бормочет: «А я сижу и как будто не слышу!» Тут мы видим, как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в русло предметного взаимодействия.

Общение — особый вид деятельности, оно сопровождает все разновидности ее, оно пронизывает самоё деятельность прямо или опосредованно (читая книгу, мы общаемся с автором ее; слушая музыку, выходим на общение с композитором, который нам транслирует свое «Я»). Поэтому если педагогу не удается правильно наладить общение с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.

Великая роль общения, в котором и педагог, и воспитанник играют роль субъектов, создает иллюзорное представление о том, что ребенок выступает субъектом воспитательного процесса. И часто можно встретить педагогов, уверенных, что ребенок, наряду с педагогом, является субъектом воспитания. Субъектность ребенка ограничивается его деятельностью — он субъект собственной деятельности, не процесса воспитания. Он и не способен стать субъектом воспитания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспитательного процесса.

Субъект воспитания — это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхождению ребенка в контекст культуры.

Присутствие общения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность. Отметим ее.

Простая и ясная картина воспитательного процесса, представленная на уровне теоретическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраиваемое на психологической и этической базе общения, вдруг превращается в дело сложное, запутанное, противоречивое, а главное, тонкое, как искусство.

Приближенность к искусству покрывает профессиональную деятельность педагога флером таинственности, а самих педагогов зачастую преобразует в восприятии детей и родителей в магов и чудодеев.

Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделанное разными педагогами, производит различные воздействия и имеет различные воспитательные следствия. Нет ничего таинственного и в том, что одного педагога дети «слушаются» и легко, без принуждения выполняют социально-нормативное и необходимое для их человеческого достойного существования, а другого педагога дети «не слушаются», ведут себя дико, необузданно и открыто сопротивляются попытке педагога вести их к высотам культуры.

Взаимоотношения ребенка с миром опосредованы личными взаимоотношениями педагога и ребенка. В воспитательном процессе участвуют два субъекта, и хотя один из этих субъектов мал и неопытен, необразован и недостаточно развит, а другой обучен, развит, опытен и мудр, оба субъекта автономны и обладают своим внутренним миром, неповторимым в другом и уникальным. Каждый из субъектов — уникальность. Их взаимоотношения — сложная сторона воспитания. Ход развития этих взаимоотношений, безусловно, определяется педагогом, а не воспитанником, так как педагог психологически подготовлен (или должен быть способным) придавать общению наиболее благоприятный для воспитания ученика характер. Необходимость тонкого «прикосновения» к личности и прячет в себе черты педагогического искусства.

Деятельность выступает фактором развития личности ребенка благодаря тому, что в ходе активного взаимодействия с окружающей реальностью ребенок усваивает мир, научаясь с ним взаимодействовать на уровне культуры (например, не разрушает, а созидает или не только потребляет, но и приумножает). Если среда как фактор предоставляла образ мира, то деятельность в качестве фактора развития позволяет проникнуть в глубь данного образа, понять сущность явлений, оценить их с позиции человеческой жизни.

Воспитание — это всегда организованная деятельность ребенка, вовлекающая его в активное взаимодействие с современной ему культурой, тем самым жизнь ребенка наполняется культурным содержанием.

И вновь поменяем ракурс рассмотрения. Вспомним, что человек есть homo sapiens. Тогда иное освещение обретет «воспитание».

В процессе его взаимодействия с реальностью появляется возможность осознавать себя в этой реальности. Однако биологический механизм развития предполагает такую возможность, но не обеспечивает ее безусловно. Способность быть субъектом потенциальна. Чтобы она стала актуальной, необходима помощь педагога в осмыслении мира вне и мира в человеке. Если проследить за поведением взрослых, плохо отдающих себе отчет в течение своей жизни, не имеющих собственных убеждений, то легко постигаешь разницу между потенциальным и актуальным в человеке.

Осмысление своего «Я» в мире, а значит и мира в себе (отраженного в сознании) — третий фактор, способствующий вхождению ребенка в культуру общества в тот ее исторический период, который застало детство. Осмысление поднимает ребенка на принципиально иной уровень жизни. Он не просто «знает» этот мир — он знает, что знает этот мир. Он не просто умеет взаимодействовать с миром на уровне культуры — он знает, как, зачем и почему он избирает культурные формы взаимодействия. Он не просто живет, вмонтированный актом рождения в культуру — он сам становится носителем культуры и творцом ее ежедневно и ежечасно.

Центральным моментом осмысления является постижение ценности объекта мира — значимости его для человеческой жизни. Ценностное отношение к действительности, окружающей ребенка, в корне преобразует его поведение, ибо в поведении ребенок выстраивает отношение к тому, что ценностно для него или для всех людей, и тогда ему не нужны напоминания о правилах поведения и излишним становится контроль за поведением, так как ценностное отношение диктует поведение. Правила и контроль лишь помогают справиться с импульсивностью, неопытностью, неумением регулировать свои действия.

Воспитание — это целенаправленное инициирование осмысления детьми ценностного содержания жизни и развития у детей способности производить осознанный свободный выбор в жизненных ситуациях с ориентацией на наивысшие ценности жизни.

Разноаспектный подход к определению воспитания способствует выявлению сущностных элементов воспитания как профессионально-педагогического явления.

Таким образом, структурно воспитание выстраивается как совокупность трех сущностных элементов, наличие которых и гармоническое соответствие обусловливают результативность воспитания.

Необходимо предотвратить ложное прямолинейное понимание этих элементов как слагаемых простой суммы. Их взаимоотношения гораздо сложнее: в предоставленной ребенку среде разворачивается его деятельность, и в процессе активного взаимодействия с окружающим миром протекает осмысление среды, деятельности и себя как некоего «Я», обладающего внутренним автономным миром.

Воспитание, организуемое на научно-педагогических основаниях, — это система, состоящая из необходимых и достаточных элементов, необходимость которых исследуется, выявляется и проверяется воспитательной практикой.

Сущностные факторы воспитания личности — «среда», «деятельность» и «осмысление» — решающим образом определяют продуктивность воспитания. Они и выступают в качестве основных элементов воспитательного процесса, их наличность гарантирует продукт профессиональной деятельности педагога.

Система воспитания размещается в сознании педагога-профессионала. Системность воспитания — характеристика профессионального мышления педагога.

То, что доступно предметному восприятию в школе, когда говорят о системе воспитания, — это воплощение системы как продукта мышления педагога.

Система воспитания есть там и только там, где организованы факторные влияния на личность как элементы широкого профессионального влияния, которые носят объективный закономерный характер. Следовательно, система не может иметь множество вариантов, она инвариантна, потому что диктуется закономерностью влияния на развитие человека определенных объективных факторов.

Откуда же берется многообразие «систем воспитания» учебно-воспитательных учреждений?

Во-первых, под «системой» часто понимается суммированная совокупность, которая может бесконечно расширяться либо сужаться своевольно и субъективно руководителями воспитательного учреждения.

Во-вторых, говоря о множестве систем, подразумевают «оформление системы», конкретное воплощение в конкретных обстоятельствах отдельных элементов. Речь идет о форме, не о сущности явления.

В-третьих, изменив цель воспитания как продукт системы воспитания, педагоги действительно вынуждены выстраивать иную систему воспитания — соответствующую введенному запланированному результату.

Представим, что целью воспитания является послушный исполнитель и добросовестный налогоплательщик.

Представим себе, что планируется воспитательный результат в виде способности адаптироваться к социальным условиям.

Представим себе, что педагог ставит своей целью воспитать богатого и сильного.

Многообразие систем порождается многообразием идеально представляемого результата, располагающегося в сознании педагога. Следовательно, вопрос системы воспитания всегда имеет своим исходным основанием вопрос о цели воспитания, ее социально-психологической природе.

Теоретическая модель воспитательного процесса, представленная таким образом, прямым порядком не влияет на профессиональную работу педагога. Она лишь определяет его общую позицию в организации работы с детьми, выстраивая в соответствующей логике его педагогическое мышление. Теоретическая модель воспитания и нужна для анализа, стратегии, оценки профессиональной работы.

Профессиональное теоретическое мышление педагога — возможность аналитически рассматривать процесс как системное явление в его отношении к общечеловеческой культуре. Данная возможность профессионала опосредованно влияет на организацию каждодневной педагогической работы с детьми. Теоретический уровень мышления педагога позволяет широко охватить реальность жизни воспитанников, выявляя в ней то, что служит либо должно служить фактором развития личности.

Непосредственная работа с детьми, которую можно наблюдать, — это иной уровень профессионализма педагога, его методическая подготовка. Она складывается, прежде всего, из умений организовать каждодневную разнообразную деятельность детей, а вернее, совместную деятельность с детьми. Чтобы овладеть методическим уровнем, педагог вынужден научиться извлекать из источников культуры (иногда их называют аккумуляторами культуры), — таких, как наука, мораль, искусство, техника, персоналии выдающихся личностей — все богатство достижений человечества, материальных и духовных.

Методическая сторона педагогической деятельности часто затмевает теоретическую, и профессиональные усилия направляются больше на отыскание содержания, средств и форм деятельности детей, забывая, что общая картина воспитательного процесса (модель) непременно должна соответствовать закономерности объективного мира. Высокий воспитательный эффект получают те педагоги, которым удается работать на теоретическом и методическом уровнях.

Если произвести одномоментный срез воспитательного процесса, то есть зафиксировать ситуацию, эпизод, коллизию, реакцию, то воспитание предстанет перед нами в некотором другом обличий: как воздействие педагога на воспитанника и их дальнейшее, взаимодействие, обусловленное педагогическим воздействием. С этой точки зрения, воспитание есть такое педагогическое воздействие, которое наилучшим образом вовлекает ребенка во взаимодействие с миром на уровне современной культуры. Но такая точка зрения обозначает иной уровень профессиональной работы педагога — а именно технологический, подразумевающий искусство воздействия одного субъекта на другого субъекта.

Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются кратким моментом «прикосновения» к личности ребенка. Технология такого прикосновения складывается из мимических, пластических, интонационных, лексических умений педагога, его темпоритма, реактивности, чувства меры, адекватного восприятия ребенка и других операционных умений. Система такого рода умений получила название «педагогической технологии» и, при всей неудачности обозначения, имеет сегодня общее признание (см. гл. 20).

Педагогическая технология приближает работу педагога с детьми к работе артиста не в том смысле, что педагог перевоплощается в другое лицо, лицемерит, изображает такого человека, каковым не является, а в том смысле, что он ярко, выпукло, пленительно выражает свое «Я», и оно, это личностное «Я», становится доступно ребенку для восприятия и понимания. И личностное воздействие следует тоже выстраивать психологически тонко, учитывая природу психического состояния. И необходимо уметь «считывать» психическое состояние с внешнего вида ребенка на каждый данный момент: «прочитывать» его позу, пластику, мимику, речевые характеристики, темпоритм движений.

Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими социальными явлениями, можно отметить целый ряд удивительных особенностей воспитательного процесса, однако именно субъект-объект-субъектные отношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу черту, объединяющую воспитание и искусство, а решающая роль педагогической технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с теоретической, методической подготовкой овладевать искусством общения человека с человеком.

Дата добавления: 2016-06-05 ; просмотров: 1073 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Социальное воспитание: теоретический аспект

Социальное воспитание: понятие, виды, содержание

В научный обиход последних лет вошел термин «социальное воспитание», осуществляемое в связи с потребностью общества. В широком смысле слова социальное воспитание включает в себя все виды воспитания (нравственное, трудовое, физическое и др.). Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина.

Социальное воспитание зародилось еще в античные времена, но научное обоснование этот термин получил только в конце XIX — начале XX в. Идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, придававшими первостепенное значение организации среды. «Надо изучить среду «во всех ее особенностях, — указывал А.В. Луначарский, — . как объекта нашего воздействия и. как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает».

Однако такие ученые, как П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, С.Т. Шацкий (в своих воззрениях примерно до 1929 г.) и другие, опиравшиеся на идеи антропологической педагогики XIX в., «свободного воспитания» с его гуманистическими идеалами, предлагали в вопросах социального воспитания идти «от ребенка». В результате, в конце 30-х гг. политехнизация школьного образования приостановила развитие этого направления, и постепенно всеобщий интерес к данной проблеме угас. Теоретические представления о всеобъемлющей (тотальной) детерминации индивидуальной жизни, в том числе и воспитания, оказали влияние на формирование советской педагогики 30-х гг. после разгрома педологии и дореволюционного педагогического корпуса России. Были прекращены все исследования в области социального воспитания, как тогда называлось это направление. Официальная советская педагогика разрабатывала лишь отдельные узкие фрагменты социально значимой проблематики. Таким образом, в России в связи с изменившимися социальными условиями происходит переход от христианского воспитания к социальному, который в конце 30-х гг. был запрещен[21; с.18-23].

М.А. Галагузова считает, что на смену социальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности [4;с. 56].

В конце 80-х гг. XX в. ученые, такие как О.С. Газман, Л.А. Бондаревская, Л.И. Новикова и другие, привносят новые смыслы в понимание воспитания. Появляется новое понятие — «гуманистическое воспитание». В этом смысле воспитание — это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач социальной деятельности, т.е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция. При таком подходе процесс воспитания начинается с совместной выработки целей, актуализации идеалов, осмысления способов самоопределения в жизненной практике.

Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е годы. Связано это с крушением коммунистических идеалов, теории коммунистического воспитания. Однако фактически вместе «с водой» (коммунистическое воспитание) был выплеснут и «ребенок» (воспитание). В официальных документах школа из «учебно-воспитательного учреждения» превратилась в «образовательное учреждение»; внешкольные учреждения, основной функцией которых было прежде всего коммунистическое воспитание детей, стали называться «учреждениями дополнительного образования»; были ликвидированы общественные — комсомольская и пионерская — организации детей, главной задачей которых также было утверждение идеалов коммунистического воспитания.

Это повлекло за собой пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждениями, в основном, образовательных функций и перенос центра тяжести воспитательной работы на семью, которая в силу объективных причин оказалась к этому не готовой [21;с. 64].

Возникновение социальной педагогики как области научной и практической деятельности совпало с периодом переосмысления сущности воспитания как социального феномена и определения содержания социального воспитания, которое оказалось в центре внимания этой новой отрасли знания.

Определяя социальное воспитание как категорию социальной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики: В.Г. Бочаровой, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова, Г.Н. Филоноваидр. В этих исследованиях можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики: воспитание подрастающего поколения детей в социуме; высококачественное воспитание и образование детей; воспитание всех возрастных групп и социальных категорий детей, т.е. социальное воспитание рассматривается как социальный институт.

Есть и другие точки зрения, но все их объединяет одно — акцентирование в воспитании как многогранном, сложном общественном явлении его социальной составляющей [4;с. 58].

В другом понимании слово «социальное» отражает содержательную направленность воспитания, и в таком толковании социальное воспитание означает «целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе». Социальное воспитание в этом смысле предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания.

Таким образом, социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики, делает вывод М.А. Галагузова, является видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и др. Входит эта межнаучная категория и в категориальную систему социальной педагогики. Однако основной, базовой категорией она выступает в педагогике [4;с. 63].

Социальное воспитание — это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и направленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельности.

Развитие человека — очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся, прежде всего, окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внутренним — биологические, наследственные факторы. Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми. Развитие ребенка — не только сложный, но и противоречивый процесс — означает превращение его из биологического индивида в социальное существо — личность [4; с. 32].

В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему активность, это содействует приобретению им особого социального опыта.

Другой вопрос, что влияние воспитания на развитие ребенка динамично меняется с течением времени. Чем меньше ребенок, тем сильнее воспитательное воздействие на становление и развитие личности. Со временем, по мере взросления ребенка, его доля уменьшается, зато возрастает степень самостоятельности ребенка в выборе и предпочтении тех или иных социальных ценностей и ориентиров, его собственного влияния на свое развитие.

Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер [21;с. 68].

Воспитание — важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности самой личности как субъекта этого процесса.

Основной целью социального воспитания является содействие развитию человека как личности, реализации его способностей и возможностей в обществе [21; с.29].

Цель социального воспитания рассматривается как формирование базиса социально значимых отношений к общественным явлениям: гуманного — к людям, бережного — к достояниям социальной культуры и результатам человеческого труда, уважительного — к истории, праву, государственным символам, толерантного — ко всему «иному» в человеке (возрасту, полу, национальности, вероисповеданию). Содержание социального воспитания представлено доступными в конкретные возрастные периоды дошкольного детства элементами разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, народной, национальной, правовой, конфессиональной) в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации.

Направленность развития личности должна быть задана в достаточно общем виде, чтобы не препятствовать индивидуальной вариативности. Задача, таким образом, состоит в создании необходимых и достаточных условий для обеспечения развития личностно-смысловой сферы человека и его индивидуально-психологического здоровья.

Нормальные нравственные взаимоотношения, атмосфера понимания в семье определяют гуманистическую направленность воспитания личности [7;с.52]. Отсюда иная модель взаимодействия в системе: личность — семья — общество. Первичным является человек, семья; вторичным — государство, общество и любые его институты. Не семья — помощник общества, а общество должно всемерно помогать, поддерживать семью. Главные усилия педагогики должны быть направлены не на попытку подменить влияние семьи воздействием каких-либо общественных институтов (школы, детских лагерей, органов правопорядка и др.), а на то, чтобы деятельность этих институтов способствовала восстановлению, укреплению нормальной семьи, установлению межличностного контакта в семье, благоприятного воспитывающего микроклимата в этом микросоциуме [3;с. 47].

В этой связи деятельность всех субъектов социального воспитания должна предусматривать три взаимосвязанных направления:

1) передачу (организацию) социального опыта детей и создание необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, саморазвития каждого ребенка как личности, ее самоактуализации в семье и ее ближайшем окружении; самовоспитание в желательном для общества направлении; активизацию — всеми имеющимися у общества средствами — интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и других направлений развития личности в социуме;

2) создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении; формирование в микросреде социально одобряемых, социально значимых групповых и коллективных норм, ориентаций и ценностей, что является основой благоприятного психологического климата, высокого эмоционального тонуса, способствующего сохранению референтной значимости этого окружения для личности;

3) процессы реализации и социальной реабилитации, предполагающие комплекс мер преодоления асоциальных отклонений в развитии личности и поведении, обеспечение социальной помощи и защиты детей с целью преодоления социальной дезадаптации и включения их в нормальную жизнедеятельность [3; с. 83]. Общественное (социальное) воспитание осуществляется в различных сферах микросреды, в которой развивается личность. Это обусловливает правомерность и целесообразность выделения в рамках общественного воспитания отдельных его областей как самостоятельных в силу их специфики (в том числе — семейного воспитания).

Для каждой из этих областей характерна определенная расстановка воспитательных институтов, специфическая социальная ситуация, своеобразная психологическая позиция развивающейся личности как субъекта воспитания.

В современных социокультурных условиях социальное воспитание является особенно актуальным, призванным обеспечить духовно-нравственное развитие, гражданское становление, благоприятное личностно-средовое взаимодействие, формирование социальной компетентности человека, его потребности изменять не только себя, но и окружающий социум.

Термин » социальное воспитание » означает процесс помогающий человеку совершенствовать себя, достигнуть успеха в определенной жизненной ситуации, ориентироваться в общественных отношениях. Процесс социального воспитания происходит в семье, в школе, во всех звеньях образования, в труде.

В России и во многих зарубежных странах задачи социального воспитания совпадают:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни [21; с.74].

Показатели уровня социального развития дошкольника

Воспитанность человека, как уже отмечалось, характеризуется различными социальными качествами, отражающими разнообразные отношения личности к окружающему миру и к самой себе. В совокупности эти качества определяют богатство и неповторимость каждой личности, ее уникальность. В характеристике отдельного человека какие-то качества могут отсутствовать и могут представлять самые разнообразные сочетания.

Если важной задачей воспитания является содействие расцвету самой личности, то не менее важная и ответственная задача состоит в том, чтобы любая личность отвечала основным критериям, принятым в обществе. В связи с этим встает задача установления сравнительно немногих, но самых важных общественно значимых качеств, которые можно считать обязательными для молодых граждан нашей страны. Такие качества и могут служить показателями воспитанности. Воспитанность — уровень социального развития школьника, который характеризует меру его готовности к жизни в обществе.

Представление о показателях уровня социального развития школьника имеет важное значение как для педагогов, так и для самих учащихся. Знание конкретных показателей обеспечивает целенаправленность и предметность педагогических усилий, отвечает интересам самовоспитания учащихся. С другой стороны, показатели выступают в качестве параметров, по которым можно и нужно судить о воспитанности учащихся. Поскольку воспитанность личности обусловлена целью и задачами общественного воспитания, т.е. по природе своей социальна, показатели воспитанности также определяются этими целью и задачами, они зависят от социального строя и прогрессивных народных традиций. Следовательно, показатели в известной мере носят нормативный характер, конкретизируя требования общества к личности.

Учитывая богатство и разнообразие проявлений всесторонне развитой личности, не представляется возможной и тем более целесообразной односторонняя или узкая характеристика ее воспитанности. Вместе с тем число показателей воспитанности не может быть большим, оно должно соответствовать реальным возможностям их практического применения в воспитательной работе, тем более в педагогической диагностике. Так как выявление воспитанности призвано одновременно содействовать осуществлению воспитательных задач, организации самовоспитания школьников, суть показателей должна быть понятна учащимся того возраста, воспитанность которых они характеризуют.

Всестороннее развитие и становление личности ребенка, а затем подростка и юноши представляет собой длительный процесс накопления количественных и качественных изменений по различным параметрам. Тем не менее, на каждом этапе этого развития личность можно рассматривать как нечто вполне конкретное, обладающее совершенно определенной характеристикой, отражающей специфику ее развития.

Критерии оценки социальных качеств детей дошкольного возраста:

— патриотизм — интерес к прошлому и настоящему родного края; любовь и бережное отношение к природе; любовь к своей школе;

— товарищество — наличие друзей; добровольное участие в коллективных занятиях, играх; стремление поделиться своими радостями, огорчениями с товарищами; готовность бескорыстно помочь товарищу; стремление не подвести свой класс;

— уважение к старшим — вежливость; послушание; оказание посильной помощи воспитателям, родителям, взрослым;

— доброта — дружелюбие; заботливое отношение к малышам; готовность поделиться игрушками, книгами и т.д. с товарищами; любовь к животным;

— честность — искренность; правдивость; привычка не брать без разрешения чужие вещи; добровольное признание своих проступков; исполнение обещаний;

— трудолюбие — добросовестное обучение; добросовестное выполнение обязанностей по домашнему хозяйству; активное участие в коллективном обслуживании, в общественно полезном труде; интерес к занятиям по труду;

— бережливость — опрятный внешний вид; содержание в порядке личных вещей; бережное отношение к имуществу;

— дисциплинированность — исполнительность; соблюдение правил поведения в детском саду, на улице, дома, в общественных местах; выполнение требований коллектива группы;

— прилежание — посещение занятий; внимательность и старательность на занятиях; добросовестное выполнение заданий;

— любознательность — интерес ко всему новому, неизвестному; обращение с вопросами к окружающим; любовь к книгам;

— любовь к прекрасному — активное участие в художественной самодеятельности; интерес к занятиям по искусству; способность мечтать, замечать красоту; стремление все делать красиво; стремление быть сильным, ловким, закаленным — соблюдение режима дня и правил личной гигиены; ежедневное выполнение утренней зарядки; интерес к занятиям физкультурой; активное участие в спортивных играх.

Таким образом, термин «социальное воспитание», не смотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди зарубежных стран. Но ясно одно, что благодаря социальному воспитанию индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества. Социальное воспитание включает в себя социально нравственное развитие, нравственное воспитание, патриотическое воспитание, гражданское становление, различные виды социальной культуры. Критериями оценки социальных качеств детей дошкольного возраста служат патриотизм, товарищество, уважение к старшим, доброта, честность, трудолюбие, бережливость, дисциплинированность, прилежание, любознательность, любовь к прекрасному.