С точки зрения педагогики и психологии развитие человека происходит

Читайте также:

1. Cоциальная ситуация развития, ведущие психологические новообразования подросткового возраста
2. I. Дореволюционный период развития профсоюзного движения
3. I. ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ БАСКЕТБОЛА
4. I. Организация и этапы статистического исследования
5. I.10. Современный этап развития туристской деятельности
6. I.2. Значимые для развития туризма изменения, происходящие в России
7. I.3.I. Целостное и парциальное описание психологии человека. Личность. Характер.
8. II. Организация и этапы статистического исследования
9. II. Развитие психологии в период античности
10. II.11. Положительные последствия развития туризма
11. II.2. Масштабы и темпы развития туризма в мире
12. II.Закономерность всеобщего движения и развития

История становления педагогической психологии

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную дисциплину. Выдающиеся педагоги Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. подчеркивали в своих трудах необходимость построения педа­гогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Вместе с тем они еще не могли в полной мере раскрыть психологическую составляющую педагогического процесса в силу неразработанности самой науки.

Интересный анализ соотношения педагогической науки и психологического знания дал в свое время П.Ф.Каптерев в книге «Дидактические очерки. Теория образования» (1885). «Дидактике Коменского, — писал он, — свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся. Дидактике Коменского недостает психологии». «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. . Преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Вообще, психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно». «Дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся».

Важную роль в становлении интереса к психологическому знанию сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868 — 1869). Проблемы памяти внимания, мышления, речи в процессе обучения выступили в качестве предмета специального анализа и задачи педагогического развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с организацией его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Педагогическая психология явилась ответом психологии на запрос педагогической практики. На первом этапе (середина XIX в. — конец XIX в.) педагогическая психология начала складываться как самостоятельная область знания. Огромен вклад в разработку ее основ отечественного ученого П.Ф.Каптерева (1849 — 1922). Само это понятие вошло в научный оборот с появлением книги «Педагогическая психология» (1876, 1877). Книга американского психолога Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя, в 1903 г.

Первоначально этот термин существовал наряду с другими, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О.Хрисман, 1892), «экспериментальная дидактика», «экспериментальная педагогика» (Э.Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С.Выготский, П.П.Блонский). В целом данный период — это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап (конец XIX в. — начало 50

х гг. XX в.) связан с оформлением педагогической психологии в самостоятельную науку на основе результатов психологических и психофизиологических экспериментальных исследований в общем контексте экспериментальной психологии.

В этот период стали возникать центры экспериментального изучения психики, в частности психического развития ребенка: лаборатория экспериментальной психологии в Гарвардском университете (основана У.Джемсом в 1875г.), в университете Кларка (основана Г.С.Холлом в 1883 г.), в Новороссийском университете (основана Н.Н.Ланге в 1896 г.), при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (основана А.П.Нечаевым в 1901 г.).

Собственно психологические проблемы были представлены в работах А.П.Нечаева, А.Бине, Б.Анри, М.Оффнера, В.А.Лайя и др. В 1907г. Э.Мейман опубликовал книгу «Лекции по экспериментальной психологии», в которой был дан обзор работ по «экспериментальной дидактике». В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, в 1898 г. опубликовавший свою работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А.Бине обосновал лабораторию при одной из школ Парижа, где изучал физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т.Симоном он создал методику оценки уровня умственного развития детей, Взаимодействие тестов достижения и тестов способностей позволило обеспечить не только контроль знаний, но и управление программами, учебным процессом в целом.

Данный период характеризуется созданием педологии— особого психолого-педагогического учения, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (Дж. М.Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.).

В нашей стране развитие педагогической психологии в этот период непосредственно связано с именем А.П.Нечаева. Им была организована первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, созданы первые педологические курсы, экспериментальная» школа и Педагогическая академия. По его инициативе были проведены всероссийские съезды по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917), на которых обосновывалась необходимость организации учреждений для систематической научной разработки педагогических проблем, открытия кафедр педагогики и психологии в университетах, специальной педологической подготовки для педагогов и школьных врачей, совместного обучения, широкого распространения физической культуры, повышения самодеятельности учащихся.

Все это позволило более точно дифференцировать значения самих этих понятий — экспериментальная педагогика и педагогическая психология. Экспериментальная педагогика— направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Педагогическая психология выделилась как область пси­хологического знания и основа теоретической и практической педагогики. В то же время все больше стали появляться сомнения в том, что психология вообще не может помочь в решении педагогических задач. Беспомощность педагогической психологии объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к педагогической практике и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогики.

Третий этап (середина 50-х — середина 90-х гг. XX в.) связан с созданием целого ряда собственно психологических концепций обучения и организацией педагогического процесса в школах на основе этих теорий.

В 1954 г. Б.Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х гг. Л.Ланда сформулировал теорию ее алгоритмизации. В 70 — 80-е годы В.Оконь, М.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что соотносилось с положениями К.Дункера, С.Л.Рубинштейна, М.Матюшкина о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.

В 1957 г. появились первые работы П.Я.Гальперина по теории поэтапного формирования умственных действий. Они послужили началом широкой разработки деятельностного подхода в педагогической психологии. Начиная с 70-х годов разрабатываются теории развивающего обучения Л.В.Занкова и учебной деятельности Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. Все многообразие этих теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной с точки зрения авторов требованиям общества системы обучения – учения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы обучения: активизация форм, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель.

С помощью этих психологических теорий их авторы по сути дела пытались пересмотреть сложившиеся в обществе представления о целях образования и дидактических средствах их достижения. Поскольку цели образования во многом обусловлены социально-экономическими факторами, то и причины таких действий психологов во многом нужно искать в тех социальных изменениях, которые были характерны для того исторического периода. В частности, для наших психологов разработка инновационных психолого-педагогических концепций стала возможна во многом благодаря так называемой «оттепели», которая существенно изменила общественный климат в стране. Дальнейшее развитие психолого-педагогических разработок также было во многом обусловлено динамикой общественного интереса к проблемам обучения и воспитания.

В современных условиях, наверное, можно говорить о начале нового четвертого этапа в развитии педагогической психологии, связанного с разработкой так называемой «психологической педагогики» (В.П.Зинченко, 1994). Она обусловлена, прежде всего, попыткой построения всей образовательной системы на психологических принципах и соответствующей ее «культурно-исторической педагогики». В качестве одного из отличительных признаков данного этапа может быть рассмотрена работа по введению психолога непосредственно в рамки педагогического процесса. В частности, с конца 70-х гг. в нашей стране активизировалась работа по созданию психологической службы в школе (И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин и др.). Это позволило выявить и последовательно решать принципиально новые задачи педагогической психологии: разработку концептуальных подходов к деятельности школьной психологической службы; оснащение ее диагностическими средствами; подготовку практических психологов в сфере образования.

Еще одна тенденция связана с привлечением в педагогическую практику принципиально новых методов и средств, разработанных в практике психологической помощи и поддержки: это, в первую очередь, многообразные тренинговые и игровые методики. Будучи использованными в практике профессионального образования, они позволили существенно расширить спектр качеств, формируемых у обучаемых в ходе педагогического процесса.

Тем самым психологи не только предложили обществу новое видение педагогических целей, но и разработали принципиально новые средства их достижения. Только теперь это уже не педагогические средства, которыми пытались оперировать психологи-новаторы конца 50-х гг., а психологические средства и методы, взаимодействия с обучаемым. Поскольку профессиональные педагоги не владеют данными методами, то психологам все чаще приходится самим выступать в роли преподавателей, совмещая таким образом функции психолога и педагога.

Дата добавления: 2014-12-27 ; Просмотров: 4662 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Психология на протяжении столетий являлась спутником педагогики, ведь в образовательном процессе просто необходимо учитывать психологические характеристики учащихся. Существует и специальный раздел психологии, изучающий особенности образовательного процесса. Называется он психологией образования или педагогической психологией. И сегодня мы рассмотрим вопросы взаимодействия этих двух дисциплин.

Точно так же, как психология взаимосвязана с воспитанием и обучением человека, так и педагогика не может существовать вне зависимости от наук, изучающих его личность. Знания педагога в области психологии способны многократно повысить эффективность его деятельности. В том же случае, если педагогика не будет опираться на психологические знания, она станет просто набором педагогических рекомендаций, неспособным оказать педагогу существенную помощь в работе.

Любая область педагогики (дидактика, теории восприятия, частные методики и т.д.) предполагает психологическое исследование. Знание о законах, по которым протекают психические процессы, формируются умения и навыки, а также о том, чем характеризуется их динамика и в чём заключается природа мотивов и способностей, имеет огромнейшее значение в процессе решения главных педагогических проблем, к примеру, повышения эффективности образовательных и воспитательных методов или содержания образования на каждой ступени обучения.

Доподлинно известно, что цель воспитания состоит в том, чтобы сформировать личность, которая будет соответствовать требования социума. Достижение же данной цели невозможно без изучения тех закономерностей, согласно которым формируется личность: мотивов, потребностей, способностей, направленности и т.п. Благодаря связи педагогики и психологии началось изучение возрастных особенностей учащихся, выявление факторов и условий, которые влияют на развитие детей.

Стремление специалистов интегрировать в педагогический процесс психологию стало основой, на которой впоследствии была построена вся система педагогической психологии, появившейся в первой половине XX столетия, а также обусловило тот факт, что в разработке педагогических проблем стали принимать участие учёные из других областей науки. Собственно, взаимосвязь педагогики и психологии отражается в одном общем связующем их звене – педагогической психологии.

Педагогическая психология

Педагогическая психология является наукой , изучающей факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта, закономерности личностного и интеллектуального развития ребёнка, выступающего субъектом педагогической деятельности, которая организуется и управляется педагогом в различных условиях образовательного процесса. Если обобщить, то педагогическая психология занимается изучением психологических аспектов управления процессом образования.

Педагогическая психология отличается наличием ряда проблем: как соотносится обучение и развитие, как соотносится обучения и воспитание, какие существуют сенситивные периоды развития в процессе обучения, как производится работа с одарёнными детьми, в чём заключается проблема готовности детей к обучению в школе и т.д. Исходя из этого, основная задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей, управляющих интеллектуальным и личностным развитием человека в условиях учебной и воспитательной деятельности. Это и обуславливает и саму структуру данного научного направления, состоящую их психологии обучения, психологии воспитания и психологии педагога.

Психология и педагогика не могут существовать, не опираясь на знание о психике и особенностях психического развития человека. Связь педагогики и психологии сама по себе естественна, о чём можно судить по тому, какое значение имеет применение психологических знаний в целях педагогики. На практике их объединение приводит к появлению новой – производной от них науки – педагогики индивидуальности. Она представляет собой перевод теоретических основ психологии к практической деятельности человека, а её задачей является раскрытие способов применения психологических знаний человеком к своей профессиональной деятельности и психическому здоровью. Именно этот подход, в котором при помощи психологических методов воздействия на человека решаются базовые педагогические задачи, разделяют в настоящее время множество отечественных и зарубежных учёных.

И сегодня имеется множество проблем, вызывающих жаркие споры на тему того, чему необходимо обучать современных школьников, какая именно научная информация должна быть отобрана для доведения её до учащихся, как более эффективно выстраивать педагогическую деятельность и т.п. Ответы на эти и другие подобные вопросы должны даваться с учётом именно психологических знаний, точно так же, как должен определяться потенциал и резервы психического развития учащихся на разных возрастных стадиях.

Из всего сказанного выше следует, что педагогика, как одно из научных направлений, изучающих человека, находится не только на стыке с психологией, но и прочно взаимодействует с другими науками, как с социальными, так и с естественными и философскими. Но, естественно, основы обучения, если рассматривать этот вопрос с позиции отношений педагогики с другими направлениями, диктуются психологией.

Психологические основы обучения

Как известно, обучение представляет собой педагогический процесс, где учащиеся под контролем педагога осваивают опыт и навыки по применению систематизированных знаний различных дисциплин. Представленный процесс является двусторонним, и соединяет в себе работу педагога (обучение) и работу учащегося (изучение). Результат обучения заключается в получении учащимся общего образования, формировании у него научного мировоззрения и его подготовке к жизни.

Педагог же обязан знать не только особенности правильного построения педагогического процесса, но и обладать пониманием его общих психологических закономерностей, а также уметь формировать умения и навыки, развивать и направлять мыслительный процесс. Успешное решение задач воспитания и образования может быть достигнуто только при знании психологических особенностей процесса становления личности, возрастных особенностей, индивидуальных, волевых и эмоциональных критериев психического развития, нюансов умственной и познавательной деятельности. Особое значение отводится тому, как хорошо педагог знает актуальную на современном этапе концепцию личностного развития.

Согласно психологии, психологические особенности личности человека являются продуктом среды, воспитания и обучения. Другими словами, они формируются посредством стороннего влияния. И если эти особенности оказывают на формирование личности управляющее воздействие, то основополагающую функцию берут на себя всё же социальное воспитание и условия, в которых живёт, воспитывается и обучается человек. Особая роль в психологическом становлении личности отводится обучению и воспитанию как процессам воздействия, которые отвечают требованиям социума, процессам влияния на младшее поколение старшего поколения на пути к сознательным целям.

Психологами уже давно признан факт того, что человек как существо активное способен производить сознательные изменения в собственной личности, а значит, может заниматься самовоспитанием. Однако самовоспитание не может быть реализовано вне окружающей среды, т.к. происходит благодаря активному взаимодействию человека с окружающим миром. Таким же образом и естественные данные являются важнейшим фактором психического развития человека. Например, анатомо-физические особенности представляют собой естественные условия развития способностей вообще. На формирование способностей оказывают воздействие условия жизни и деятельности, условия воспитания и обучения. Однако это вовсе не означает, что наличие одинаковых условий влечёт за собой одинаковое развитие интеллектуальных способностей. К примеру, нельзя не брать во внимание тот факт, что психическое развитие находится во взаимосвязи с биологическим возрастом, в особенности, если говорить о развитии мозга. И данный факт обязательно должен учитываться в образовательно-воспитательной деятельности.

Отечественным психологом Л. С. Выготским впервые была выдвинута идея о том, что образование и воспитание играет управляющую роль в психическом развитии. Согласно этой идее, образование опережает развитие и направляет его. Если человек не обучается, он не может быть полноценно развит. Но образование не исключает из внимания и внутренние закономерности процесса развития. Необходимо всегда помнить о том, что обучение хоть и обладает огромными возможностями, но эти возможности далеко не бесконечны.

С развитием психики развивается устойчивость, единство и целостность личности, в результате чего она начинает обладать теми или иными качествами. Если педагог в своей учебно-воспитательной деятельности учитывает личностные особенности учащегося, это даёт ему возможность применять в работе педагогические средства и методы, соответствующие возрастным критериям и возможностям ученика. И здесь просто необходимо брать во внимание индивидуальные особенности, степень умственного развития учащихся, а также особенности психологической работы.

О степени умственного развития говорит происходящее в сознании человека. Психологами была дана характеристика умственного развития и указаны его критерии:

• Скорость, с которой учащийся усваивает материал
• Темп, в котором учащийся воспринимает материал
• Количество обдумываний как показатель сжатости мышления
• Степень аналитико-синтетической деятельности
• Приёмы, при помощи которых переносится умственная деятельность
• Способность к самостоятельной систематизации и обобщению полученных знаний

Процесс обучения необходимо выстраивать таким образом, чтобы для умственного развития учащегося была максимальная польза. Изыскания в психологической области позволяют сделать вывод о том, что вместе с системой знаний необходимо давать и комплекс приёмов умственной деятельности. Педагог, организуя подачу учебного материала, должен также формировать у учеников и мыслительные операции, такие как синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, анализ и т.д. Наибольшим значением обладает формирование у учащихся навыка систематизации и обобщения знаний, самостоятельной работы с источниками информации, сравнения фактов по каждой конкретной теме.

Если говорить о детях младшей школьной возрастной группы, то их развитие имеет свои особенности. Например, именно в этот период приоритет нужно ставить на развитии научно-творческих способностей, ведь обучение должно быть не только источником знаний, но и гарантом умственного роста. А если говорить о студентах, то основная направленность их научно-творческих способностей требует, чтобы педагог обладал достаточным опытом преподавания и научно-творческим потенциалом. Это обусловлено тем, что для повышения мыслительной активности студентов нужно выстраивать занятия с установкой на подготовку высококлассных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом, а также являющихся опорой социума и его продолжателями.

Одним из факторов, способных повысить качество педагогического процесса, является соответствие образовательных методов и конкретных педагогических условий – только так можно добиться надлежащего усвоения новых знаний и сотрудничества в образовательном процессе педагога и учащегося.

Развивая творческий потенциал учеников, важно особое внимание уделять организации занятий. И здесь талант и мастерство педагога состоят в использовании инновационных образовательных технологий и творческого подхода к изучаемому материалу в ходе уроков. Это будет способствовать повышению мыслительной активности и расширению границ мышления.

Перед образовательными учреждениями стоит важнейшая из задач – реализовать образование молодого поколения, которое будет соответствовать требованиям современности и научно-технического прогресса, а также вооружить учащихся самостоятельными базовыми знаниями и основами актуальных дисциплин, пробудить стремление в постоянному совершенствованию умений, навыков и знаний и подготовить к осознанному выбору профессии и активной социальной и трудовой деятельности. Чтобы эта цель была достигнута, нужно добиться сознательного усвоения мотивов образования и сформировать у учащихся позитивное отношение и интерес к изучаемому предмету.

С психологической точки зрения мотивы здесь являются причинами, по которым учащиеся совершают те или иные действия. Мотивы формируются требованиями, инстинктами, интересами, идеями, решениями, эмоциями и предрасположенностью. Мотивы к обучению могут быть различны, например: соответствовать требованиям родителей и оправдать их надежды, желание развиваться вместе со сверстниками, получить аттестат или золотую медаль, поступить в университет и т.п. Однако самыми высокими мотивами являются стремление к получению знаний, чтобы быть полезным обществу, и желание много знать.

Задачей педагога является формирование у учащихся именно высоких, можно сказать, духовных мотивов – воспитание веры в необходимость получать знания, чтобы принести социальную пользу, и культивирование отношения к знаниям, как ценности. Если удаётся сформировать у учащихся такой мотив и привить им интерес к получению знаний, то всё обучение будет намного результативнее. На тему интереса к знаниям говорили и писали такие выдающиеся педагоги, как Я. Коменский, Б. Дистервег, К. Ушинский, Г. Щукина, А. Ковалёв, В. Иванов, С. Рубинштейн, Л. Бажович, В. Ананьев и другие. Интерес к знаниям способствует интеллектуальной активности, совершенствованию памяти, усилению восприятия, концентрации внимания, живости мысли и т.д. Кроме того, он воспитывает волевую и духовную составляющую личности.

Если педагогу удаётся пробудить интерес к своей дисциплине, то ученик получает дополнительную мотивацию, желает получать знания и преодолевать преграды в процессе их получения. Он будет с удовольствием работать и самостоятельно, уделяя предмету свободное время. Если же интереса к предмету нет, то материал не оставляет в сознании учащегося никакого следа, не вызывает положительных эмоций и быстро забывается. Сам ученик в таком случае остается безучастным и безразличным к процессу.

Как несложно заметить, основной уклон в педагогическо-воспитательной деятельности делается именно на том, чтобы сформировать у учащегося мотивацию к обучению, которая включает в себя и интерес, и тягу к знаниям, и желание развиваться и учиться новому, овладевать новыми навыками и т.д. Мотивация должна всячески поощряться и поддерживаться педагогом, и во многом именно это обуславливает успешность и эффективность как педагогической работы (обучения), так и работы учеников (изучения).

И при развитии мотивации имеют значение условия образовательного процесса, которые должны включать в себя не только подходящую форму преподнесения информации, но и различные формы деятельности: выдвижение гипотез, мыслительное моделирование, эксперименты, наблюдения и т.п. Помимо прочего, большое значение имеет и личность педагога: педагог, который уважает и любит преподаваемую им дисциплину, всегда вызывает уважение и привлекает внимание учащихся, а его личностные качества и поведение во время занятий будут прямым образом влиять на то, как ученики будут относиться к занятиям.

В дополнение к этому можно использовать не только традиционные методы обучения привычные для всех нас, но и более современные, которые ещё не успели «набить оскомины» и либо введены в образовательную деятельность не очень давно, либо только начинают вводиться. Но о методах обучения мы ещё поговорим в нашем курсе, а пока заключим, что любой педагог, который ставит перед собой цель повысить качество своей деятельности и сделать её более результативной, всенепременно должен руководствоваться основными психологическими знаниями.

В действительности на эту тему можно рассуждать ещё очень и очень долго, но мы постарались лишь сделать так, чтобы у вас сложилось ясное представление о том, как педагогика связана с психологией, и почему об этом следует знать. Огромное количество информации на тему педагогической психологии вы можете найти самостоятельно на страницах Интернета, а на тему психологии вообще мы предлагаем вам пройти наш специализированный тренинг (он находится здесь). Сейчас же будет более логичным продолжить беседу на тему достижения эффективности обучения, а именно: мы поговорим о том, какими принципами следует руководствоваться, чтобы обучение и развитие человека – вашего ребёнка, ученика или студента дало максимальные результаты. Информация будет полезна и тем, кто занимается самообразованием.

10 принципов эффективного обучения и развития

Любые принципы обучения находятся в зависимости от тех целей, которые ставит перед собой педагог. Он может, например, развивать творческое мышление своего ученика, расширять его запас общих знаний, способствовать познанию явлений окружающего мира, создавать наиболее подходящие для его развития условия и т.д. Но очень важно помнить, что какого-то универсального «рецепта», согласно которому любой человек может стать развитым и умным, не существует, однако есть несколько принципов, которые помогут педагогу стать действительно хорошим учителем и максимизировать эффективность своей деятельности.

Принцип первый – убедиться в том, что обучение и развитие необходимы

В первую очередь нужно провести точный анализ навыков и умений учащихся и определиться с тем, что потребность в обучении действительно есть (касается, главным образом, выпускников ВУЗов, людей, желающих повысить квалификацию, пройти переподготовку и т.п.). Также нужно удостовериться в том, что данная потребность или проблема является вопросом именно обучения. К примеру, если учащийся не выполняет требования образовательного процесса, нужно выяснить, обеспечен ли он условиями для этого, осознаёт ли сам, что от него требуется. В дополнение к этому следует провести анализ способностей, навыков, знаний, темперамента и других особенностей личности. Это поможет лучше понять, в какое русло следует направлять образовательный процесс. В условиях школы это способно помочь определить склонности и предрасположенность ученика к тем или иным предметам.

Принцип второй – создать условия, способствующие обучению и развитию

Требуется снабдить учащихся информацией о том, что получать новые знания, приобретать новые навыки и развиваться – необходимо, и почему это необходимо. После нужно убедиться в том, что учащиеся понимают связь между получением образования и его последующим практическим применением в жизни. Эффективность обучения многократно повышается, если учащиеся осознают взаимосвязь между своим обучением и возможностью быть полезными для общества в целом и для себя лично. Успешное выполнение учебных заданий можно стимулировать посредством признания прогресса, хороших отметок и положительных отзывов. Таким образом, учащиеся будут ещё более мотивированы.

Принцип третий – обеспечить именно такое обучение и развитие, которое будет полезно на практике

Необходимо внедрять в педагогический процесс такие предметы и дисциплины (знания, умения и навыки), которые будут представлять не эфемерную полезность в сознании учеников, а иметь конкретное практическое значение. То, что узнают учащиеся, они в обязательном порядке должны будут применять в своей жизни. Без взаимосвязи теории и практики обучение теряет не только свою эффективность, но и перестаёт мотивировать, а значит, необходимые для выполнения учащимися функции будут выполняться лишь формально, а результаты будут посредственными, что полностью противоречит целям образования.

Принцип четвёртый – включать в обучение и развитие измеримые задачи и конкретные результаты

Результаты обучения и развития должны отражаться на деятельности учащихся, по причине чего педагогический процесс необходимо планировать. Важно убедиться в том, что содержательная часть обучения приведёт учеников к постижению тех знаний и обретению тех навыков, которые соответствую целям обучения. Об этом учащиеся должны быть оповещены, а значит, будут знать, чего вообще от обучения ожидать. Кроме того, они будут знать, как применяется то, что они узнают. Образовательный процесс должен быть разбит на этапы, каждый этап должен преследовать свою самостоятельную цель. Проверка усвоения знаний и навыков должна осуществляться на каждом этапе – это могут быть тесты, контрольные работы, экзамены и т.п.

Принцип пятый – объяснить учащимся, из чего будет состоять процесс обучения

Учащиеся должны ещё до начала обучения знать, что будет включено в образовательный процесс, а также что ожидается и от них самих, как во время, так и после обучения. Таким образом, они смогут сконцентрироваться на обучении, изучении материала и выполнении заданий, не испытывая при этом никакого дискомфорта или страха перед неизвестным.

Принцип шестой – донести до учащихся, что они несут ответственность за своё обучение

Любой педагог должен уметь доносить до сознания учеников информацию о том, что, в первую очередь, за своё образование ответственны именно они. Если они будут это понимать и принимать, то и их отношение к обучению будет серьёзным и ответственным. Приветствуются предварительные беседы и подготовка заданий, активное участие учащихся в обсуждениях и практических занятиях, использование в педагогическом процессе новых и нестандартных решений, причём учащиеся здесь тоже имеют право голоса – они могут сами предлагать и выбирать наиболее удобный для них способ обучения, план занятия и т.д.

Принцип седьмой – использовать весь педагогический инструментарий

Каждый педагог должен уметь оперировать основными педагогическими инструментами. Среди них есть те, что связаны с действиями педагога, и те, которые связаны с взаимодействием между педагогом и учащимися. Речь идёт об использовании педагогом разнообразия – как способа постоянного поддержания внимания и интереса, ясности – как способа грамотной подачи запутанной и непонятной информации, вовлечённости – как способа привлечь учеников к активной деятельности, поддержке – как способа придать ученикам веру в свои силы и возможности познавать новое, и уважительного отношения – как способа сформировать в учащихся доверие к себе.

Принцип восьмой – использовать больше визуального материала

Доподлинно известно, что 80% информации поступает в мозг от зрительных объектов, и педагог должен учитывать это в своей работе. По этой причине необходимо использовать как можно больше того, что учащиеся могут увидеть своими глазами, причём не только прочесть. Источниками визуальной информации могут быть плакаты, схемы, карты, таблицы, фотографии, видеоматериалы. По этой же причине во всех классах и аудиториях всегда есть доски для писания мелом или маркером – даже самые простые данные всегда записываются. А наиболее эффективным методом визуального обучения являются опыты и практические лабораторные работы.

Принцип девятый – сначала доносить суть, а после – детали

Об этом принципе мы уже несколько раз упоминали, когда говорили о дидактической работе Яна Коменского, но упомянуть о нём ещё раз будет только на пользу. Обучение связано с изучением огромных массивов данных, поэтому нельзя доносить до учащихся всё и сразу. Большие темы должны быть разбиты на подтемы, а подтемы, при необходимости, на более мелкие подтемы. Сначала следует объяснять суть какого-либо предмета или проблемы, и только потом переходить к обсуждению деталей и особенностей. К тому же и мозг человека изначально улавливает смысл того, что воспринимает, а уже затем начинает различать детали. Педагогический процесс должен соответствовать этой природной особенности.

Принцип десятый – не перегружать информацией и давать время на отдых

Отчасти этот принцип связан с предыдущим, но в большей степени он основывается на том, что организм человека всегда должен иметь время на «подзарядку». Даже самые трудолюбивые люди осознают ценность отдыха и полноценного сна. Обучение – процесс сложный, и связан с высоким нервным и психическим напряжением, повышенным вниманием и концентрацией, максимальным использованием потенциала головного мозга. Переутомление недопустимо в обучении, в противном случае учеником может овладеть стресс, он станет раздражительным, а его внимание рассеянным – толку от такого ученичества не будет. Согласно этому принципу, учащиеся должны получать столько информации, сколько допускают их возрастные особенности, и всегда иметь время на отдых. Что касается сна, то спать рекомендуется 8 часов в стуки, поэтому и ночных бдений за учебниками лучше не допускать.

На этом и мы подведём итог третьему уроку, и скажем только о том, что учащиеся должны учиться учиться, а педагоги должны учиться учить, а понимание психологических особенностей образовательного процесса способно значительно увеличить шансы на успех как самих педагогов, так и их учеников.

Наверняка вам хочется поскорее узнать, какие же существуют образовательные методы, ведь теории уже предостаточно, а практики несравнимо меньше. Но не отчаивайтесь, следующий урок посвящён традиционным методам обучения – именно тем практическим методам, которые уже проверены множеством педагогов и закалены годами, тем методам, применить на практике которые сможете и вы.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Возрастная и педагогическая психология (краткий текст лекций)

ВВЕДЕНИЕ

Данный курс лекций по возрастной и педагогической психологии предназначен для студентов высших и средних специальных учебных заведений, для будущих специалистов в области детского воспитания и образования. В содержании курса рассматриваются общие основы предмета, история развития, теоретическая база, психология развития и обучения, характеризуются отдельные возрастные периоды, а также психологические особенности обучения, воспитания и психология учителя.

Основной задачей курса является подготовка будущего специалиста к работе с детьми. Знание возрастных особенностей психологического развития ребенка позволяет верно, наиболее оптимально выстраивать процессы воспитания и обучения.

Основное содержание краткого курса возрастной и педагогической психологии представлено в следующих разделах:

Представленные разделы и их темы даются в краткой и лаконичной форме, а встречающейся термины с пояснениями.

Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая, особенности возрастных периодов развития человека.

Предмет ее исследования – возрастная динамика психики человека, онтогенез (индивидуальное развитие организма) психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека. Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности и т.д. Возрастная психология неразрывно связана с педагогической психологией.

Предмет педагогической психологии — изучение психологических закономерностей обучения и воспитания.

Единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения – ребенком, подростком, юношей. Возрастная и педагогическая психология образуют нерасторжимое единство, рассматривая ребенка в процессе обучения и воспитания.

1. Из истории возрастной и педагогической психологии

Возрастные особенности воспитания и обучения изучаются с древнейших времен. Зарождение возрастной и педагогической психологии как науки относится ко второй половине Х1Х столетия и связано это с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психолого-педагогическую мысль внесли труды выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского и прежде всего его работа «Человек как предмет воспитания». Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи английского ученого Чарльза Дарвина. Значение психической деятельности для понимания рефлекторной сущности факторов, изучаемых психологией, подчеркивал и выдающийся ученый-физиолог И. М. Сеченов. Основополагающее значение для возрастной и педагогической психологии имеют открытие психофизического закона Вебера и Фехнера, исследование памяти Эббингауза, разработка психофизиологии органов чувств Г.Гельмгольца. изучение ощущений и движений в физиологической психологии Вундта и др.

В начале ХХ в. в области возрастной и педагогической психологии выделяются два основных направления: биологическое и социальное.

Что характерно для биогенетического направления – это установка на врожденные особенности, «на наследственность», тенденция к упрощенно-механическому пониманию поведения и развития ребенка. Характерным недостатком этого направления является переоценка наследственных факторов в развитии ребенка и прямое перенесение биогенетического закона в психологию. Биогенетический закон в психологии – это попытка перенести известных закон эволюции, сформулированный в Х1Х в. Геккелем (онтогенез есть сокращенное повторение филонгенеза), в сферу возрастной психологии. Подобно тому как человеческий зародыш за период внутриутробного существования повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, так и дитя воспроизводит основные этапы человеческой истории. Так, выделяли пять периодов, которые якобы проходит ребенок: период дикости, период охоты, период пастбищества, земледельческий период и торгово-промышленный период. В соответствии с этой периодизацией ребенок рождается дикарем, проходя последовательно все этапы развития, на последнем неизбежно проявляется интерес к деньгам, торговле, обмену, т.е. вполне отвечает идеалам капиталистического строя.

В основу биогенетического закона в психологии была, таким образом, положена идея спонтанности психического развития ребенка. Независимо от воспитания, выступавшего лишь как внешний фактор, способный либо затормознуть, либо ускорить процесс выявления неких природных, наследственно–обусловленных психических качеств. Биогенетизм становился психологическим обоснованием педагогической теории «свободного воспитания» — без учителей, без воспитателей. Антинаучный механический характер биогенетического направления в педагогической психологии осознавался педагогами и психологами в начале 30-х годов. ХХ в.

Не менее ошибочным было и социогенетическое направление в педагогической психологии. При кажущемся различии эти теории во многом близки друг другу. По мнению сторонников этого направления, среда вступает в качестве фатального фактора развития ребенка, и, поэтому, для того, чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды: какова окружающая среда, такова окончательная личность человека.

Подобно тому как биогенетизм отрицал активность личности, сводя поведение и развитие к реализации генетической предрасположенности, социогенетики также отказывали личности в активности, сводя все к влияниям социальной среды.

Биогенетические и социогенетические направления в психологии уже в 30-е год в ХХ в становятся объектами критики психологов и педагогов.

Ни биогенетики, ни социогенетики не могли дать правильного и полного представления об источниках и механизмах психического развития ребенка. Не оказалась в состоянии осуществить эту задачу и специальная дисциплина, получившая название педологии.

2. Критика педологии

«Педология» — «пайдос»-дитя и «логос»-учение, буквально – наука о детях.

Содержание педологии составила механическая совокупность психологических, физиологических и биологических концепций развития ребенка. Возникшая в конце Х1Х в начале ХХ в. ( С.Холл, Э.Мейман, В.Прейер – на западе, В.М.Бехтерев, А.П.Нечаев, Г.И.Россолимо – в России) и обусловленная проникновением эволюционных идей в психологию, педология в 20-х в начале 30-х гг. начинает претендовать на роль единственной науки о детях. Она монополизировала право на изучение ребенка, оттесняя педагогику и физиологию детского возраста.

Идеалистические и механические установки педологии, ее антипсихологизм, увлечение необоснованными тестами при помощи которых определялся так называемый «коэффициент умственной одаренности» (IQ) учащихся отрицательно сказались на развитии психологии и педагогике и много вреда причинили школе.

Однако критика всей педологии нередко приводила и к отрицанию того положительного, что было достигнуто учеными в этой области и вызвало зачастую и отрицательное отношение ко всей проблематике возрастного развития.

В 20-е и 30-е годы в области педагогической психологии было выполнено огромное количество научных работ, содержащих богатейший исследовательский материал. Это работы: Н.К.Крупской (собр.сочин.), А.С. Макаренко и система его взглядов на личность ребенка и детский коллектив (он был директором детской коммуны для беспризорных детей), Л.С. Выготский и его теория развития высших психических функций. А также работы ученых-психологов второй половины ХХ в – Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Л.В.Занков. Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.В.Эльконин и мн.др. и их работы в области возрастной и педагогической психологии.

1. Условия психического развития

Психика человека находится в состоянии постоянного развития и развивается она в процессе овладения ребенком опыта, накопленного человечеством за всю свою историю. Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руководства со стороны взрослых, т.е. в обучении.

Обучение играет определяющую роль в процессе психического развития ребенка. Обучение основывается на природных задатках, социальной среде и эффективных, доступных для того или иного возраста методах обучения. Так в плане возрастного развития мышления мы видим, что в младенчестве преобладает наглядно-действенное мышление, затем появляется наглядно-образное, словесно-логическое, абстрактное, отвлеченное теоретическое виды мышления.

В процессе развития происходит не только изменение, усложнение знаний и способов действия. Психическое развитие ребенка включает изменение его личности в целом, то есть развитие общих свойств личности. В динамике развития можно отнести: 1) общие свойства личностной направленности ребенка (учебная, познавательная, взаимоотношения с окружающими), 2) особенности психологической структуры его деятельности (мотив, цель, объект) и ,3) уровень развития механизмов сознания .

Итак, в целостном процессе развития ребенка можно выделить три основные стороны: 1) развитие знаний и способ деятельности в процессе обучения, 2) развитие психологических механизмов применения усвоенных способов, 3) развитие общих свойств личности (направленности, психологической структуры деятельности, сознания и мышления). Каждая из указанных линий развития характеризуется специфическими особенностями, реально все эти линии взаимосвязаны, и только все вместе они составляют такой процесс изменения личности, который может быть назван психическим развитием.

2. Основные линии психического развития детей в процессе обучения и воспитания

Понимание социальной обусловленности психического развития человека отнюдь не означает того, что процесс развития можно свести к простому накоплению знаний и навыков. Учет социальной природы психического развития человека позволяет понять сложность и многосторонность этого процесса, ибо только, при таком подходе развитие выступает не как созревание или количественное увеличение тех или иных отдельных функций, а как развитие человека в целом, т.е. как развитие личности.

Содержание обучения и психическое развитие. Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. Например, швейцарский психолог Ж.Пиаже на основе проведенных им исследований утверждал, что детям младше 7-8 лет недоступны полноценные действия с числом. Также об изменении содержания образования и влиянии его на психическое развитие ребенка мы видим в исследованиях Л.А.Венгера, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др.

Развитие психологических механизмов применения способов и знаний.

Одни и те же способы, определяя общий тип деятельности, могут применяться детьми с разной степенью успешности, Учащихся нужно учить более высоким формам и видам деятельности (так же умственной), например умению связывать, соотносить конкретные и абстрактные знания.

Развитие общих свойств личности. В процессе развития происходит не только изменение, усложнение знаний и способов действия. Психическое развитие ребенка включает изменение его личности в целом, т.е. развитие общих свойств личности. В процессе развития изменяются разные стороны психической деятельности детей, происходит накопление и изменение способов. Умений выполнять все большее количество разных действий, изменяются знания и представления, формируются новые мотивы и интересы. И тем не менее оказывается возможным среди всех этих изменений выделить наиболее общие и определяющие, К ним относятся:

1. Общее развитие свойства личной направленности ребенка. К ней можно отнести три типа: а) учебная направленность (хорошо учиться получать хорошие оценки), б) познавательная направленность (решать задачи, получать новые знания), в) взаимоотношения с окружающими.

Таким образом учет личностной направленности первое и необходимое условие для осуществления наиболее эффективного обучения (овладения знаниями и способами) и воспитания ( развития личности) школьников.

2. Развитие психической структуры деятельности (мотив, цель, объект). Например, школьники делают ёлочные игрушки в подарок детскому саду. Мотив – различный ( сделать приятное малышам, выполнить требование учителя, удовлетворение самим процессом). Цель – сделать игрушки для ёлки. Объект – тот материал из которого делают игрушки.

Всякая деятельность включает в себя ряд элементов ( мотив, цель, объект). Все вместе характеризуют структуру деятельности.

3. Развитие механизмов сознания. Это изменение мыслительной деятельности. От наглядно-действенной, наглядно-образной к абстрактной, теоретической. У ребенка постепенно формируются понятия и системы понятий. Чем выше уровень развития сознания и мышления ребенка, тем сложнее используемые усваиваемые им понятия.

Итак, в целостном процессе психического развития ребенка можно выделить три основные стороны: 1) развитие знаний и способов деятельности в процессе обучения, 2) развитие психологических механизмов применения усвоенных способов, 3) развитие общих свойств личности.

3. Педагогические условия и закономерности развития детей в процессе обучения

Педагогические условия развития знаний, механизмов их применения и развития общих свойств личности зависят от общих закономерностей развития детей в процессе обучения. Важно учитывать и конкретные педагогические условия, специфические для разных сторон развития психики ребенка. В процессе обучения ученики овладевают знаниями и способами действий в разных учебных предметах. Наряду с приобретением новых знаний и умений в различных видах обучения в соответствии с этими условиями развивается и психика ребенка.

4. Периодизация возрастного развития

Общая характеристика возраста. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющее в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития.

Особенности возраста определяются совокупностью многих условий. Это и система требований, которые представляются к ребенку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с окружающими, и тип знаний и деятельности, которыми он овладевает и способы усвоения этих знаний. В совокупность условий, определяющих специфику возраста, входят и особенности различных сторон физического развития ребенка (например, созревание определенных морфологических формообразующих образований в раннем возрасте, особенности перестройки организма в подростковом возрасте и т.д.).

Основные механизмы смены возрастных периодов развития.

Определяет возрастной период связь между уровнем развития отношения с окружающими и уровнем развития знаний, способов, способностей. Изменение отношения между этими двумя разными сторонами процесса развития составляет важнейшее внутреннее основание («движующую силу») перехода к следующим возрастным этапам.

Изменение условий жизни ребенка, форм воспитания и обучения является важнейшим фактором, определяющим смену возрастных периодов развития.

В последнее время в возрастной и педагогической психологии чаще используют периодизацию, основанную на педагогических критериях.

1. Ранний возраст (до 3-х лет) – ясли

2. Младший (ая) группа детсада – три года

3. Средний (яя) группа детсада — четыре года

4. Старший (ая) группа детсада – пять лет

5. Подготовительная группа детсада – шесть лет

1.Младший (1 – 4 класс) — начальная школа — 7 – 10 лет

2.Средний (5 – 9 класс) — средняя школа — 11 – 15 лет

3.Старший (10 – 12 класс) – академ. лицей или профессиональные колледжи — 16 – 18 лет

1. Предпосылки и особенности психического развития в младенческом возрасте

Новорожденный (от момента рождения до одного-двух месяцев). Ребенок рождается более беспомощным, чем детёныши подавляющего большинства животных. Он обладает сравнительно ограниченным фондом безусловно- рефлекторных форм поведения, приспособлений к внешней среде. Отсутствие значительного количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка – он обладает почти безграничными возможностями умственного развития, усвоения нового опыта приобретения новых форм поведения, присущих человеку. Отличительная особенность развития новорожденного та, что деятельность его анализаторов формируется быстрее, чем соматические (телесные) движения, причем особенно интенсивно формируется деятельность высших анализаторов – зрения и слуха. На этой основе развивается ориентировочный рефлекс и начинают складываться все более разнообразные Условно рефлекторные связи. Появляется «комплекс оживления» — это реагирование на появление взрослого, что принято считать концом периода новорожденности и началом младенчества.

Младенчество (от одного-двух месяцев до одного года), жизнь младенца зависит целиком от взрослого (кормит, купает, пеленает, переворачивает, берет на руки, прогуливает, убаюкивает, учит говорить, ходить и др.) К концу первого года жизни младенец начинает понимать некоторые слова и произносить первые слова. Выброшенный по воле случая из человеческого окружения, человеческий детёныш не поднимается в своем развитии до человеческих возможностей. Только благодаря социальному окружению и обучению из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески. К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность (способность), повторяя за взрослыми многие действия. Преднамеренность действий и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. Мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим движениям.

2. Характеристика раннего детского возраста

Ранний детский возраст (от одного года до трёх лет). Многие психологи считают, что середина пути психологического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относится к трём годам. Трёхлетний малыш способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношение с окружающими людьми. При этом он владеет не только речевыми формами общения, но и элементарными формами поведения. Ребёнок трёх лет достаточно активен и понятен окружающим. Уже проявляются особенности его характера и темпераментности. Л.Н.Толстой говорил: «От пяти лет до меня – один шаг. От новорожденного до пяти лет – вечность. От зародыша до новорожденного – пучина. От небытия до зародыша – непознанность».

На психическое развитие ребенка значительно влияет овладение прямой походкой. Программа локомоции («локо» – место, «моцио» – движение) еще не сложилась и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие, Благодаря способности к передвижению, ребенок вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром, Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов. На психическое развитие ребенка в значительной (степени) мере влияет новое развитие предметных действий. Значение вещей, предметов постигается ребенком в раннем детстве. К концу раннего детского возраста (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности (рисование, пение, лепка, конструирование).

Накопление впечатлений, подчеркнутых в предметной деятельности служат основой для развития речи ребенка. Лишь когда за словом стоят образы реального мира, усвоение этого слова идет успешно. Если ребенок по каким-либо причинам лишён в эти годы необходимых условий для развития речи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень трудным, т.к. этот возраст наиболее сензитивен (чувствителен) к развитию речи: именно в это время усвоение речи происходит с наибольшей эффективностью.

Ранний детский возраст – период формирования активной речи ребенка. До полутора лет ребенок усваивает от 30-40 до 100 слов, концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года – до 1500 слов.

Развитие речи предполагает овладение звуковой стороной и грамматическим строем родного языка. Если вначале ребенок воспринимает речь путем улавливания общей ритмико-мелодической структуры слова, то уже к концу второго года у него складывается фонематическое восприятие всех звуков родного языка, на этой основе происходит овладение активным словарем и правильным произнесением слов. Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка.

Умственное развитие ребенка в раннем детстве. К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать между предметами простейшие связи и использовать их. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которые происходят с связи с овладением предметной деятельностью, элементарными формами игры, рисованием и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Большое развивающее значение в этом возрасте имеют автодидактические, т.е. самообучающие игрушки (матрешки, коробочки, кубики, мозаика и др.)

Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух. Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако, совершенствования фонематического слуха происходит и в последующие годы.

Особенно важно для развития мышления орудийные действия. Орудие опосредствует воздействия ребенка на предметный мир. Самый большой опыт ребенок перенимает благодаря словесному общению со взрослыми.

На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг – начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Она состоит в возможности использовать один объект в качестве заменителя другого. При этом вместо действия с предметами выполняются действия с их заменителями.

Использование различных знаков и их систем – самая характерная особенность психики человека. Любой вид знаков (язык, математическая символика, искусно отображающее мир в картинах, музыкальных мелодиях и т.д.) служат для общения между людьми и замещает, обозначает предметы и явления. В раннем возрасте знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь в дальнейшем переносится на употребление слов.

3. Ребенок и взрослый. Начальный этап формирования личности ребенка

Первоначально ребенок полностью зависит от старшего. Взаимоотношения со сверстниками в большой мере зависят от характера взаимоотношений взрослого с ребенком.

В раннем детстве интенсивно развивается совместная деятельность ребенка и взрослого, в которой руководящая роль принадлежит взрослому. В этот период дети стремятся узнать названия окружающих предметов. Следуя за взрослым, дети начинают называть себя по имени. К концу второго года называние себя по имени сменяется личным местоимением « я «. Система «я» — центральное образование, возникающее к концу раннего детства (Л.И.Божович) малыш учится отделять себя от взрослого, начинает относиться к себе как к самостоятельному «я», т.е. у него возникают начальные формы самосознания.

Успехи в развитии качественно изменяют все поведение малыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, однако в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей ребенок стремится действовать без помощи взрослых. Новые тенденции усиливают активность ребенка («Я сам») и приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Этот период принято считать критическим («кризис трех лет»), т.к. взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком. Который может стать невыносимым в своем нагативизме и упрямстве.

Кризис трех лет – явление проходящее, но связанные с ним новообразования – отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми – важный шаг в психическом развитии ребенка. Стремление быть как взрослый, может найти наиболее полное разрешение только в форме игры ( лишь в игре ребенок может пойти в магазин, сварить обед, полететь на ракете в космос и т.д.). Поэтому кризис трех лет и разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

Таким образом, отношение со старшим в онтогенезе возникает у ребенка практически сразу, несколько позднее устанавливаются отношения ребенка с ровесниками

4. Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

В дошкольном детстве ( от трех до семи лет) продолжается интенсивное созревание организма. Особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система. У ребенка появляется круг элементарных обязанностей.

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражается в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приблизиться к миру взрослых, без необходимых для этого знаний и умений приводит ребенка к доступной для него игровой форме. Особенно благоприятные условия для развития ребенка представляет система общественных дошкольных учреждений, а именно детский сад. Как показывает практика, психическое развитие и степень подготовленности к обучению в школе выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.

Значительное развитие в дошкольном возрасте получает сенсорное, особенно зрительное и слуховое восприятие, Ребенок начинает осознано рисовать и участвовать в музыкальной деятельности. Он уже может давать оценку какой рисунок или музыка ему нравится, а какие нет. Однако, воспринимает музыку он еще не полно и не дифференцировано.

Особенно важное значение в развитии дошкольника имеет игра, которая является основным видом деятельности этого возраста. Игра во всех ее видах и проявлениях (сюжетные, ролевые, по правилам, словесные, художественные, музыкальные и др.) активно способствует физическому, слуховому, интеллектуальному, эстетическому развитию ребенка.

1. Общие характеристики младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (7 – 11 лет ) – 1-4 классы (начальная школа). По сравнению с дошкольником, основным видом деятельности является – учение. Смена основных видов деятельности влияет и на изменение психического развития ребенка. Как и всякий переходной возраст, этот возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддержать.

Физиологические особенности младшего школьника заключаются в следующем: формируются все изгибы позвоночника, окостенение скелета еще не заканчивается, быстрая утомляемость ( особенно при письменных работах) у учащихся 1-2 классов, хорошо снабжается кровью мышцы сердца, головной мозг увеличивается , особенно лобные доли головы.

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов.

Три основных типа трудностей, которые испытывают первоклассники:

Первый тип трудности связан с особенностью нового школьного режима (надо вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, необходимо выполнять домашние задания и т.д.).

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье.

Третий тип трудностей – многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года, когда увеличивается насыщенность учебного материала.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и с товарищами. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению.

2. Учебная деятельность младшего школьника

Содержание учебной деятельности имеет: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. Таким образом, учение – это процесс направленный на приобретение знаний, умений и навыков.

Учебная деятельность имеет определённую структуру. Её компоненты следующие: 1) учебные ситуации (или задачи), 2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.

На протяжении младшего школьного возраста наблюдается определённая динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их привлекают отдельные приёмы учебной работы. Наконец, дети начинают самостоятельно преобразовать конкретно- практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности. Исследование закономерностей её формирования составляет одну из задач современной детской и педагогической психологии.

3. Развитие познавательных процессов у младших школьников

Развитие восприятия. Развитие отдельных физиологических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия ( у них наблюдается высокая острота зрения, слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самых воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Возможность ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем просто ощущение. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения, Далее восприятие становится становится целенаправленным.

При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве личности. Исследования показывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания, Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяются яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием. Произвольное внимание, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу – это важное приобретение младшего школьного возраста.

Развитие внимания в младшем школьном возрасте связно с чередованием непроизвольного и произвольного внимания, а также с расширением его объема и умением распределять внимание между разными видами действий.

Развитие памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу, запоминает по преимуществу буквально внешние яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требуют от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизводить их на уроке.

Запоминание учебного материала предполагает особую выучку, без которой память школьника остается невооруженной и неорганизованной, т.е. «плохой памятью», когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование этих приемов работы учебным материалом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти». В этом процессе нужно умело использовать произвольный и непроизвольный виды запоминания как в работе со словесными. Так и в работе с наглядным материалом .

Развитие воображения. Развитие способности к воображению проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект (бедны деталями). В конце 2 класса, а затем в 3 классе наступает вторая стадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях, Стремление младших школьников указывать условия происхождения и построения каких-либо предметов – важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения.

Развитие мышления. В развитии мышления младших школьников также наблюдается две основные стадии. На первой стадии (1-2кл.) мышление преимущественно наглядно-действенное или его еще называют практически- действенным или чувственным. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным давлением броских признаков предметов. Вторая стадия (3 класс) развития мышления связана с овладением учащимися родовыми соотношениями между отдельными признаками понятий. Т.е. классификацией (например, «стол» — имя существительное). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию. Следующим этапом более сложного вида мышления является абстрактное, отвлеченное, теоретическое мышление (пример: 1+1= )

4. Развитие личности младших школьников

Усвоение моральных норм и правил поведения. В школе ребенок встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению. Но, не всегда учитель правильно и вовремя это использует, считает ученика еще маленьким и т.д. Поэтому у учителя должна быть четкая и ясная система воспитания.

Взаимоотношения младших школьников между собой и с учителем Характерной чертой взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т.д.). Мнение учителя для младших школьников наиболее существенно и безаппеляционно. Младшие школьники безоговорочно признают его авторитет. И по всем вопросам обращается к учителю.

5. Эмоции и их развитие у младших школьников

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций. Повышения устойчивости эмоциональных состояний – формирование производительности психических процессов.

Младшие школьники более уравновешенны, чем школьники, а также подростки. Ребятам 8-9 лет присуще длительное, устойчивое радостное и бодрое настроение.

1. Место и значение подросткового периода в развитии ребенка.

Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 11-12 до 14-15 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходить на год раньше или позже.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития. Связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. По все направлениям развития человека (физического, умственного, духовного, нравственного, социального) происходят большие качественные и количественные изменения.

Важнейший фактор развития личности подростка – это его собственная активность – идет активный процесс становления личности, своего самоутверждения и самоопределения – однако этот процесс неравномерен.

С одной стороны в подростке уже проявляется «взрослость», а с другой еще остается «детскость». Общее направление в развитии взрослости подростков может быть разным и каждое направление может иметь множество вариантов. Эта проблема имеет важнейшее педагогическое значение.

2. Перестройка организма подростка

В подростковом возрасте происходят значительные изменения. связанные с физическим ростом и биологическим созреванием организма.

В музыкальном воспитании этот возраст связан с периодом мутации голосового аппарата. Голосовой аппарат укрупняется, голос становится крепче, ниже, а также характерны голосовые срывы. В этом возрасте нужно осторожно подходить к подбору вокального репертуара, избегая крайней тесситуры голосового диапазона.

Скачок в росте организма, изменения в эндокринной системе, активизации деятельности гипофиза, половое созревание, укрупнение сердца, мышц, всего организма приводит к значительным изменениям психического, умственного и духовного роста человека.

Однако, развитие теоретической мысли в объяснении «кризиса» в подростковом периоде заключалось в постепенном накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности проявлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых людей.

3. Центральное новообразование в личности при переходе в подростковый период

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не ребенка, он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым. Своеобразие этой особенности, называемой чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими.

Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания – стержневая особенность личности, ее структурный центр, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление о содержание его социальной активности, его переориентацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые.

Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества и умения, права и привилегии, при чем, прежде всего, те, которых наиболее зримо проявляется в отличие от взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.

4. Взаимоотношения подростка и взрослого

Претензии подростка на новые права распространяются прежде всего на всю сферу отношений со взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял: он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще «как маленького», опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнениями и т.п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми становится для подростка не приемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и представление самостоятельности, т.е. на известное равноправие со взрослыми и старается добиваться признания ими этого.

Новые нормы отношений со взрослыми – важное содержание формирующегося этического мировоззрения подростка.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему.

5. Общение подростка с товарищами

Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для подростка — это положение соответствует этическому содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение со взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками.

Для подростка отношение со сверстниками выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Он считает, что имеет право на это, защищает свое право и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вызывает обиду, протест.

У подростка очень ярко проявляется с одной стороны стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками. Желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой – не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью.

Самая неприятная для подростка ситуация – искренне осуждение коллектива, товарищей, нежелание общаться, а самое тяжёлое наказание – открытый или негласный бойкот.

Важнейшие нормы кодекса товарищества подростков – уважения достоинства, равенство, верность, помощь товарищу, честность.

Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте.

6. Учебная деятельность подростка

Школа и учение занимают большое место в жизни подростка, но не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми ими важности и необходимости учения. Для многих привлекательность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками, но само учение нередко страдает от этого. Для подростка урок – это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насыщенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний.

При переходе в среднюю школу сразу значительно осложняется учебная работа подростков: вместо одного учителя появляется пять-шесть новых, У них разная манера объяснения и опроса, неодинаковые требования и отношения к учащимся, которых учителя к тому же вначале не знают, появляются «любимые» и « не любимые» учителя.

Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовать работу на уроке, вовлечь в ней учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Ребятам предстоит овладеть большим объемом знаний. А к концу подросткового возраста они начинают уже задумываться о своей будущей специальности и вообще о будущем.

1. Понятие юности и ее возрастные границы

В возрастной психологии юность обычно определяется как стадия развития, начинающаяся с полового созревания и заканчивающаяся наступлением взрослости. Это определение, в котором первая граница – физиологическая. А вторая – социальная. Уже показывает сложность и многогранность этого возрастного периода.

Существующее множество теорий юности рассматривают, прежде всего, юность с точки зрения внутренних процессов развития человека как индивида (физиологических, биологических особенностей, изменений) или как личность (социальных и психологических процессов).

Современная наука полагает, что проблему юности надо изучать комплексно, с учетом социально-психологических факторов и внутренних закономерностей развития. Это довольно трудно, так как темпы и фазы психологического развития не всегда совпадают со сроком социального созревания. В результате акселерации, ускорения физического развития сегодняшние дети на два года раньше, чем два-три поколения назад. В связи с акселерацией границы подросткового возраста сдвинулись вниз, так что он теперь заканчивается уже в 14-14,5 лет. Соответственно раньше начинается юность.

На основании вышесказанного, можно отметить следующие возрастные границы ранней юности – это 14,5-17 лет.

2. Физическое развитие

Ранняя юность – период завершения физического развития человека. Рост тела в длину по сравнению с подростковым возрастом замедляется.

Полного роста девушки достигают в среднем между 16 и 17 (отклонения плюс-минус 13 месяцев), юноши – между 17 и 18 (отклонения плюс-минус 10 месяцев) годами. Увеличивается вес, причем мальчики наверстывают недавнее отставание от девочек. Очень быстро растет мускульная сила: 16 летний мальчик почти вдвое превосходит в этом отношении 12-летнего. Примерно через год после окончания роста, человек достигает нормальной взрослой мускульной силы. Очень много зависит, конечно, от правильного режима питания и занятий физкультурой. В некоторых видах спорта ранняя юность – период максимальных достижений.

Вопреки распространенным представлениям, сроки физического созревания не зависят от расовых и национальных особенностей и климата. Зато сказывается различие в характере питания и другие социально-экономические факторы. Кроме того, очень важно иметь в виду несовпадение среднестатистической нормы с индивидуально-физиологической. Некоторые вполне нормальные люди развиваются с большим опережением или отставанием от статистических сроков.

3. Социальная ситуация развития

Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. С усложнением жизнедеятельности у юношей происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но их качественное их изменение. Появляются все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности ответственности. В 16 лет юноша получает паспорт, в 18 лет – избирательное право и возможность вступать в брак. Юноша становится ответственным за уголовные преступления. Многие в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, все думают о выборе профессии и т.д. Но наряду с элементами взрослого статуса юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающее его положение с положением ребенка. Материально старшеклассник еще находится на иждивении родителей. В школе ему, с одной стороны, то и дело напоминают, что он взрослый, старший, а с другой – постоянно требуют от него послушания.

В отличие от подростков, которые все являются школьниками, 15-17летние юноши и девушки могут быть также учащимися колледжей. Некоторые из юношей совмещают учение с производительным трудом. Эти различия сказываются на их психологии и должны учитываться воспитателями.

4. Психологические особенности

Общие умственные способности человека к 15-16 годам, как правило, уже сформированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, не наблюдается. Однако они продолжают совершенствоваться. Овладение сложными интеллектуальными операциями и обогащение понятийного аппарата делают умственную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого. Особенно быстро развиваются специальные способности.

Самосознание. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Подросток и юноша самоутверждаются в жизни – идет активный процесс становления личностных качеств. Сложные проблемы самоопределения юноша решает не один, а в общении с родителями, сверстниками, учителями при их поддержке.

В сфере эмоциональных, моральных установок и ценностных ориентаций, юноши ревностно отстаивают свое право на автономию. Иногда нарочито крайние взгляды высказываются только для того, чтобы подкрепить претензию на оригинальность. Но фактически влияние родителей остается здесь преобладающим. Разница между поколениями весьма заметна в таких, относительно поверхностных вопросах, как мода, вкусы, способы развлечений. Но в том, что касается более глубоких проблем – политических взглядов, мировоззрения, выбора профессий – авторитет родителей оказывается куда более значительным, перевешивая, как правило, влияние приятелей –сверстников.

Наряду с возрастающей значимостью коллективной групповой жизни, в ранней юности резко усиливается потребность в индивидуальной интимной дружбе. Юношеская дружба на первый план выдвигают интимность, эмоциональное тепло, искренность. Развитие самосознания и свойственные ему противоречия вызывают непреодолимую потребность «излить душу», поделиться своими переживаниями. Отсюда понимание друга как собственного alter ego (другого «я»). Такая потребность появляется именно в юности.

Любовь. Взаимоотношения между мальчиками и девочками, ограниченные и стесненные в подростковом возрасте, в ранней юности заметно активизируются. Появляются первые серьезные увлечения, настоятельная потребность в любви и глубоком чувстве.

Ранняя юность — решающий возраст формирования мировоззрения. Разумеется, основы мировоззрения закладываются гораздо раньше, с детства. Но только в юности, на основании уже более высокой стадии становления личностных качеств можно определить свое отношение к миру. Общие мировоззренческие поиски заземляются и конкретизируются в жизненных планах. Однако, юность нуждается и всегда будет нуждаться в помощи и руководстве старших, передающих ей накопленные знания и опыт. И воспитание станет тем эффективней, чем полнее оно будет учитывать особенности юности и опираться на ее стремление к активности.