Меню Рубрики

С точки зрения гуманистической этики помощь человеку с овз

При рассмотрении философских проблем инклюзии нельзя обойти вниманием вопросы этики — норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного существования (в данном случае — обучения), формирования этоса инклюзивной образовательной среды под влиянием гуманистической этики. В последние годы интерес исследователей вызывают проблемы педагогической деонтологии — долга, моральных требований и нормативов как специфических, нравственных форм проявления социальных обязанностей в профессиональной деятельности педагогов, в том числе и тех, кто работает в условиях инклюзии (Назарова Н.М., Филатова И.А., Яковлева И.М.).

Гуманистическая парадигма общественного сознания основана на представлении о том, что современный мир является взаимозависимым и взаимодействующим, признающим равноправие всех философских взглядов, базирующихся на единой гуманистической системе ценностей, в которой уважают традиции и принимают инновации, выстраивают диалогические и равноправные отношения между людьми вне зависимости оттого, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает партнер. Одним из показателей совершенствования общества становится гуманизация и образования, и индивидуального и социального существования человека, как обычного, так и с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Гуманизация бытия достижима, если сами люди, как подчеркивает Э. Фромм, изменятся в направлении от идеологии хищничества и приобретательства к приоритету идеологии взаимного признания и ответственности.

В последние десятилетия общественным сознанием медленно, но неуклонно овладевают идеи гуманизации человеческого и социального бытия, ценности человеческой жизни. Появляется и утверждается социальный интерес к людям не таким, как все, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и социальной активности, чье развитие и жизнь не вписываются в типичные рамки. Исторически доминировавшая практика социальной изоляции людей с ограниченными возможностями, распространенная во многих странах в прошлом столетии и нашедшая выражение в «культе полезности», в современном мире трансформируется в «культуру достоинства», уважительного принятия и поддержки людей с ограниченными возможностями (Асмолов А.Г., 1992); ее позиции заметно усиливаются в сфере образования и социальной жизни.

Успех интеграции и инклюзии зависит от этических установок, доминирующих в том или ином социуме, так как именно они определяют место и положение человека с ограниченными возможностями в существующей в данном обществе системе ценностей. На их основе устанавливаются и принимаются его человеческие и социальные права (право на жизнь, свободу, независимость, образование, на уважительное отношение, достоинство, участие в социальной жизни и мн. др.). В соответствии с ними выстраивается соответствующая этим ценностям и правам система образования, создаются и поддерживаются условия для полноценного включения таких людей в социальную жизнь.

На формирование современной гуманистической социокультурной парадигмы значительное влияние оказала этика жизни, в концепцию которой внесли вклад многие мыслители и философы XX в. Среди них важное место занимает представитель философии культуры, врач, теолог, мыслитель, музыковед и миссионер, лауреат Нобелевской премии мира Альберт Швейцер (1875—1965).

Жизнь, согласно взглядам А. Швейцера, — самое сокровенное из того, что создала природа, и потому требует к себе величайшего уважения. По его мнению, благоговение перед жизнью не делает различий между жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной. Великий и самоотверженный миссионер создал систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни». Его определение сущности этики лаконично и исчерпывающе: «то, что поддерживает и продолжает жизнь, — хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь, — плохо». Глубокая и всеобщая этика равноценна религии; она и есть религия. А. Швейцер подчеркивал, что уважение к жизни требует от каждого жертвовать частицей своей жизни ради других.

Гуманистическая этика жизни признает всех людей принадлежащими единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут или нет они что-либо дать обществу, удовлетворяют ли они определенным, установленным извне критериям полезности, значимости для общества. Уважение к дару жизни, к ее ценности и суверенности, недопустимость снижения значимости жизни отдельных людей безусловны и аксиоматичны. Эта концепция утверждает ценность любого человеческого существа как единственного и неповторимого в этом мире, его безусловное право на полноценное существование вне зависимости от того, насколько пострадала его человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения развития; она отстаивает его безусловные права на образование и специальную помощь в соответствии с его особыми потребностями, на достойную жизнь среди людей, на уважительное отношение.

Подтверждение и развитие этой концепции этики жизни было продолжено в этическом подходе, предложенном французским философом Эммануэлем Левинасом (1998), базирующемся на феноменологии. Этот подход получил название этики от другого, этики, соблюдение которой необходимо в гуманистически ориентированных социальных отношениях, в том числе и в отношениях с людьми, имеющими ограничения жизнедеятельности.

В его основе позитивное принятие образа другого (ТЫ) таким, каков он есть на самом деле, реальным, а не приукрашенным. Видеть, понимать и принимать другого означает, что его (другого) «Я» обязывает меня взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обязательство отвечать за него, помогать ему. Это — спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. Он ориентирован не на абстрактную ценность, а на конкретного живого человека, в облике которого читается просьба о помощи. Тот, кто действительно обращает свой взор на другого, не может не воспринимать этот призыв. Моральный императив, побуждающий личность к нравственному поступку, исходит не от «Я», а от «ТЫ». О. Шпек (2003) называет такую позицию этикой долга или деонтологической этикой.

Существенным моментом, по утверждению современных исследователей проблем этики в контексте образования человека с ограниченными возможностями, является характер предлагаемой помощи. Если она становится самоцелью, то это безнравственно, так как получающий ее человек оказывается зависимым, а значит, несвободным. Поэтому помощь должна быть направлена на то, чтобы впоследствии человек мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи (Шпек О., 2003). Таким образом, обладание навыками самопомощи, самостоятельная и независимая жизнь для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности являются ценностью, которую окружающие должны не отнимать у него, а лишь приумножать.

Описание разработки

Принцип нормализации означает: Выберите один ответ.

a. нормализацию поведения учащихся с ограниченными возможностями

b. формирование нормальных отношений с людьми, имеющими ограничения жизнедеятельности и здоровья

c. положение о том, что люди с ограниченными возможностями имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь

Назовите фундаментальный философский принцип инклюзии: Выберите один ответ.

a. право жить среди равных

b. свобода выбора

c. свобода в передвижении

С точки зрения гуманистической этики помощь человеку с ограниченными возможностями должна осуществляться для: Выберите один ответ.

a. чтобы у него формировались навыки самопомощи и самостоятельности

b. того, чтобы он мог участвовать в жизни общества

Тест по теме «Инклюзивное образование»

за привлеченного слушателя на курсы профессиональной переподготовки

Тест для итоговой аттестации (зачет) по курсу «Инклюзивное образование»

1. Выберите правильный ответ: Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает:

инклюзия Б) нтеракция,

2. Выберите правильный ответ: Инклюзия представляет собой:

A) форму сотрудничества;

Б) частный случай интеграции;

B) стиль поведения.

3. Выберите правильный ответ: Различают два вида интеграции:

внутреннюю и внешнюю,

Б) пассивную и творческую,

образовательную и социальную.

4. Выберите правильный ответ: Инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее вкль

ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками — это:

A) групповая интеграция,

Б) образовательная интеграция,

5. Выберите правильный ответ: Социальная интеграция должна быть обеспечена:

A) всем без исключения детям с нарушениями в развитии,

Б) только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте,

B) детям, обучающимся только в специальных учреждениях.

6. Выберите правильный ответ: Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было а

трудах отечественного учёного:

А.Н, Леонтьева, Б) С.Л Рубинштейна,

7. Выберите правильный ответ: Первой страной в сфере внедрения в педагогическую практику Инте (инклюзивного) образования стала:

Великобритания, Б) Россия,

8. Выберите правильный ответ: В 70-е г.г. XX в. в странах зап. и восточной Европы отмечаются первые преце, закрытия коррекционных учреждений, из-за:

A) отсутствия детей с ОВЗ,

Б) перевода детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа,

B) обучения детей с ОВЗ на дому.

9. Выберите правильный ответ: В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей и нарушенным развитием появляется в:

60-ые г.г. XX в., Б) 90-ые г.г. XX .,

10. Выберите правильный ответ: В России в первом экспериментальном опыте совместного обучения дет нормальным и нарушенным развитием принимали участие дети дошкольного возраста с нарушением:

11. Выберите правильный ответ: В условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть гос. образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися поэтому:

А) инклюзия не может носить массовый характер,

Б) инклюзия должна носить массовый характер,

12. Выберите правильный ответ: В соответствии с принципами отечественной концепции интегрированного (обучения можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для:

детей с ндрушением опорно-двигательного аппарата,

Б) детей с нарушением интеллекта,

детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа.

13. Выберите правильный ответ: Какой из следующих принципов не относится к принципам отечественной (инклюзивного) обучения:

A) интеграция через раннюю коррекцию;

Б) интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

B) интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения;

Г) диагностическая информация должна быть представлена наглядно, в виде графиков, рисунков.

13. Выберите правильный ответ: построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и в взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического
сопровождения образования ребенка и его семьи, называется:

инклюзивная образовательная вертикаль,

Б) инклюзивная образовательная горизонталь,

инклюзивная образовательная параллель.

14. Выберите правильный ответ: На второй ступени инклюзивной вертикали воспитание и социализация ребенка
ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках:

общеобразовательной средней школы,

Б) дошкольных учреждений,

15. Выберите правильный ответ: Завершающим уровнем инклюзивной вертикали становится этап:

A) профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возкновение профессиональных интересов и выборов,

Б) сопровождения комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощи для адаптации в среде здоровых сверстников,

B) ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения.

16. Выберите правильный ответ: Создание системы полисубъектного взаимодействия предполагает создание:

А) инклюзивной горизонтали,

Б) инклюзивной вертикали.

17. Выберите правильный ответ: Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период:

Б) раннего детства,

B) младшего школьного возраста.

18. Выберите правильный ответ: Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется при соблюдет условий: ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишён общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления. Выберите название условия:

Б) шаговой доступности,

19. Выберите правильный ответ: Определите, о каком условии непрерывной вертикали инклюзивного образования идет речь: все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной
вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»).

Б) профессиональной компетентности,

B) шаговой доступности.

20. Выберите правильный ответ: Подход предполагающий, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, называется:

расширение доступа к образованию;

21. Выберите правильный ответ: Согласно концепции СФГОС, какой из компонентов рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление отенциальных возможностей для их активной реализа! настоящем и будущем.

А) компонент «жизненной компетенции»,

Б) «академический» компонент.

22. Выберите правильный ответ: В СФГОС выделено образовательных областей:

23. Выберите правильный ответ: Определите, о какой из образовательных областей СФГОС идет речь: знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребёнком и другими людьми, взаимодействия с близким и дальним социальным окружением:

Этические основы специальной педагогики

Аксиологический подход, одно из мировоззренческих основа­ний специальной педагогики, невозможен без определения той рИСтемы ценностей, в рамках которой он реализуется. Поэтому г не дует обратиться к рассмотрению этических оснований, отра­жающих гуманистические позиции современной общей и специ­альной педагогики.

Отика (от греч. ethos — обычай, привычка) — философская дисциплина, изучающая нормы и правила человеческого поведе­ния, обязанности людей по отношению друг к другу, к обществу, родине, государству, т.е. учение о моральных, нравственных свой-е max и поступках человека. Мораль, по сути, является практиче­ской реализацией этических норм и принципов отдельными людь­ми, их группами и социальными институтами.

В ходе исторического развития человеческой цивилизации в разных культурах формировались и действовали различные систе­мы ценностей, которые складывались на протяжении длительно-и> времени, становясь устойчивыми обычаями и традициями в данной культуре или человеческой группе. Такие способы поведе­ния или обычаи, традиционно сохраняемые и одобряемые, во­площающие в себе важные для сообщества жизненные образцы (например, уважительное отношение к старшим, ответная бла­годарность, помощь слабому и др.), получили название «этос». ‘ )юс — то, что стало привычным в отношениях между людьми, ■по всеми признается обязательным и одновременно обычным. Каждый человек рождается и начинает свою жизнь в системе сло­жившегося в данной культуре этоса.

В то же время и сама жизнь, и человеческие отношения не столь уж стабильны и склонны к постепенным изменениям, в результате которых в образе жизни людей могут возникать несо­ответствия между устоявшимися нормативными ценностями, тра­дициями и новыми жизненными реалиями. Задача этики в таком случае состоит в осмыслении с точки зрения философии пригод­ности существующих и возникающих норм и ценностей и объяс­нении того, какие моральные и нравственные устои могут создать для совместной жизни людей лучшую нормативную основу.

Специальная педагогика чрезвычайно зависима от этики, так как последняя определяет место человека с ограниченными воз­можностями в существующей системе ценностей. Именно ею обус­ловлены его личностные и социальные права (на жизнь, на сво­боду, независимость, образование, на уважительное отношение к его человеческому достоинству, участие в социальной жизни и др.), в согласии с которыми выстраиваются соответствующие этим ценностям и правам образовательные структуры.

Важную роль в формировании современного этического миро­воззрения играют этические позиции, которые сложились под влиянием христианской этики. Возврат к их признанию охватыва­ет все большую часть общества. Эти позиции можно сформулиро­вать, следуя за высказываниями современного педагога и гумани­ста И.Енсена (1960):

«1. Слабые принадлежат нам, а мы им; они являются живыми членами человеческой общности, в которой они родились: семьи, народа, государства, общества, церкви и общины.

2. Мы считаем иллюзией картину и цель создания на Земле совершенной формы жизни человечества, в которой будут только здоровые, сильные и способные.

3. Слабые имеют важные и необходимые частные функции в структуре и взаимосвязях целого.

4. Мы включаем в нашу жизненную общность и не способных ни к какой работе; они тоже принадлежат нам, а мы им. » 1 .

Современная гуманистическая социокультурная парадигма опи­рается также на концепцию этики жизни, в разработку которой внесли вклад многие мыслители и философы прошедшего столе­тия. Среди них выделяются жизнь и воззрения знаменитого не­мецко-французского мыслителя, врача, теолога, музыковеда и миссионера, лауреата Нобелевской премии мира А. Швейцера (1875-1965).

Свои взгляды он изложил в трудах «Философия культуры I: Упадок и возрождение цивилизации» и «Философия культуры II: Культура и этика» (1923).

Жизнь, согласно А. Швейцеру, самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому требует к себе величайшего уважения. «Этика благоговения перед жизнью, — писал ученый, — не дела­ет различия между жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной» 2 .

Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни». «Определение этики, — размышляет врач и просветитель, — представляется мне таким: то, что под-

1 Цит. по: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. —
С. 63.

2 Цит. по: Мусский И. А. 100 великих мыслителей. — М., 2000. — С. 590 — 591.

лерживает и продолжает жизнь, — хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь, — плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет зна­чите религии. Она и есть религия» 1 . А. Швейцер полагал, что по-чнчшс к жизни «от каждого требует жертвовать частицей своей ■in и in ради других».

Гуманистическая этика жизни утверждает, что все люди при­надлежат единому человеческому сообществу вне зависимости от ми о, могут они что-либо дать ему или нет, удовлетворяют они определенным критериям, установленным извне, или нет. Такая шпеская концепция рассматривает жизнь любого человеческого существа как единственную и неповторимую в этом мире цен­ность, признает его право на жизнь вне зависимости от того, на-. i и hi,ко пострадала человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с особыми потребностями человека.

Н основе этой этической концепции лежат принцип безгранич­ного уважения к дару жизни и ее суверенности, приятие всякой че­ловеческой жизни, недопущение снижения ценности ни одного живого существа. Такое уважение должно быть безусловным и ка-цчоричным и исходить из изначально заданных личностной цен­ности и суверенности каждого.

Подтверждение и развитие этой концепции присутствуют в прлиственном подходе, базирующемся на феноменологии, пред­ложенном французским философом Э.Левинасом (1998). Этот под­ход получил название этики от другого приобретаю­щей огромную значимость для социальных отношений, включаю­щих и людей, имеющих ограниченные возможности жизнедея-гельности.

Этот подход, пишет О. Шпек, начинается с позитивного при­нт ия образа другого (Ты) таким, каков он есть на самом деле, — реального, а не приукрашенного. Установка (позиция), состоя-шля в том, чтобы видеть и принимать другого, обязывает человека (меня) взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обя-ь’пельство отвечать за него, помогать ему. Это — спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. В его основании лежит не абстракт­ное осознание ценности жизни вообще, а принятие любого чело­века, в облике которого читается просьба: «Не причиняй мне вреда! 11омоги мне!» Тот, кто действительно способен обращать взор на другого, не может не воспринимать это его «послание», «запрос». Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку, ис-\одит не от Я, а от Ты. О. Шпек называет такую позицию этикой долга, или деонтологической этикой.

Читайте также:  Воспитание с точки зрения психологии в широком смысле это

1 Там же. — С. 588.

Примером взаимосвязи «Я— Ты» служит отношение матери к своему новорожденному ребенку, которого она принимает и лю­бит без всяких условий. Родившийся малыш первичен со всеми своими потребностями во внимании, уходе, от него исходят им­пульсы, побуждающие мать заботиться о нем.

Важным моментом становится сущностная основа такой по­мощи. Если для помогающего его поступок (или поведение) яв­ляется самоцелью, то это безнравственно, ибо человек, получаю­щий помощь, оказывается зависимым от нее, а значит, несво­бодным. Поэтому помощь должна быть прежде всего направлена на то, чтобы человек в дальнейшем мог помогать себе сам, по­мощь должна осуществляться ради достижения человеком самопо­мощи. Э. Левинас так разъясняет эту мысль: «Другой обладает смыс­лом еще до того, как я придам ему этот смысл. Следовательно, я не могу претендовать на какую-либо власть над ним, в том числе и давать ему определения. Я не могу «заполучить его в свою соб­ственность», чтобы им распоряжаться» 1 .

Еще более определенно высказывается А.В.Суворов: «Работая с детьми-инвалидами и относительно здоровыми, я переосмыс­лил соотношение милосердия и гуманности (человечности). Они, с одной стороны, противопоставляются друг другу: в случае ми­лосердия человек — пассивный объект обслуживания, а в случае гуманности — активный и даже главный решатель собственных проблем при поддерживающем соучастии окружающих людей и сам такой же дружественный соучастник решения проблем других людей, т.е. принцип милосердия — обслуживание, а принцип гу­манности — взаимопомощь. С другой стороны, они соотносятся как ступени (этапы или периоды) конкретизации человечности, восхождения от обслуживания к взаимопомощи. » 2 .

Принимая указанные выше этические воззрения в качестве базовых, специальная педагогика осознает, что не все члены со­временного общества, не все отдельные человеческие группы и социальные институты их также разделяют. Возможны и иные эти­ческие подходы, а среди них и такие, которые снижают личност­ную и социальную ценность человека с ограниченными возмож­ностями, а значит, редуцируют его права и сферу деятельности специальной педагогики.

К числу таких этических воззрений относятся, например, идеи консеквенциональной которая обуслов­ливает моральное значение поступка зависимостью от последствий, к которым он приводит. При следовании этим взглядам в специ-

1 Levinas E. Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur Phaenomenologie und
Sozialphilosophie. — Freiburg, Munchen, 1998. — S. 281.

2 Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к лич­
ностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. —
Екатеринбург, 1998. — С. 287-288.

I и.пой педагогике неизбежен приход к антигуманному отноше­нию к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти. В качестве часто наблюдаемого примера из жизненной прак-i икн можно привести ситуацию, когда уже в родильном доме врачи \исждают мать (или она сама принимает такое решение) отка-ИТЬСЯ от ребенка с выраженным физическим или психическим дефектом, так как это, согласно подобным представлениям, ос­ложнит и отяготит жизнь и самой матери, и всей ее семьи, по-| Кольку ребенок не способен к развитию или не жизнеспособен и т.д. Такой утилитаристский подход не облегчает будущую жизнь ной женщины и, что самое главное, резко снижает шансы на рпшитие, воспитание, жизнедеятельность и в целом жизненные перспективы этого ребенка. Практика показывает, что во многих ОЛучаях рождения ребенка с синдромом Дауна матери, первона­чально отказавшиеся от него, но не сумевшие пережить мук сове­сти, забирали своего ребенка через несколько месяцев, однако плжный начальный период развития ребенка и психологического сю принятия матерью оказывался упущенным. Теперь уже требо-иплась значительная психологическая и коррекционно-педагоги-чсская помощь, чтобы восстановить естественные отношения меж­ду ними.

Профессионально-педагогическая деятельность в системе спе­циального образования невозможна без ценностного отношения и к самому процессу, и ко всем его участникам, в первую очередь к людям с ограниченными возможностями и их семьям. Гумани­стическая этика поддерживает профессионально-педагогический нос специального образования, находя свое выражение в про­фессиональной деонтологии специального педагога.

Деонтология (от греч. deon — долг и logos — учение) — раздел ипческой теории, который исследует проблемы долга, мораль-

. х требований и нормативов как специфические нравственные

формы проявления социальной необходимости. Термин «деонто­логия» впервые был предложен английским моралистом и право-педом И.Бентамом (1748— 1832) вработе «Деонтология, или Наука о морали» (1834). В современной трактовке это понятие означает профессиональную этику определенной профессиональной груп­пы, включающую, как правило, таких специалистов, которые име­ют дело с человеком (деятельность в системе «человек—человек», например в медицине), и ставящую своей целью повышение ка­чества профессиональной деятельности, соблюдение соответству­ющего этикета.

Для специальной педагогики категория деонтологии выступа­ет к двух ипостасях: и как сфера профессиональной этики педаго-i;i, психолога, и как сфера социального этикета в широком и повседневном общении и во взаимодействии с людьми, имею­щими ограниченные возможности жизнедеятельности.

Из представлений о должном в профессиональной деятель­ности и поведении дефектолога складывается его профессиональ­ная деонтология. Каждая область специальной педагогики вы­двигает свои деонтологические ожидания к специалисту-дефек-тологу. В то же время существуют и некоторые наиболее общие требования к качеству и формам взаимоотношений с окружаю­щими и к нравственной основе самой деятельности. К их числу следует прежде всего отнести высокий уровень профессионализ­ма, без которого невозможно соблюдение прав человека с огра­ниченными возможностями на адекватную и квалифицирован­ную помощь. Необходимо также обладать гуманистическим ми­ровоззрением, готовностью и личностной потребностью рабо­тать с людьми, имеющими ограничения жизнедеятельности. Не­маловажными свойствами дефектолога должны быть профессио­нальная честность и порядочность: нередко условия его деятель­ности таковы, что бывает трудно контролировать и объективно оценивать истинное качество работы, полноту профессиональ­ной самоотдачи — результаты работы часто отсрочены во време­ни, иногда недоступны непосредственному наблюдению и из­мерению (например, в работе с детьми, имеющими тяжелую умственную отсталость); ребенок и его родители не всегда сразу ощущают и понимают результат деятельности специалиста. Глав­ной проверяющей и контролирующей инстанцией здесь служат чутье и собственные нравственные качества дефектолога, его профессиональная добросовестность и порядочность, чувство профессионального долга и ответственности за судьбу вверенного ему ребенка.

Этическая максима дефектолога ясно отражена в следующем высказывании: «Жизнь, даже самая тяжелая, — это лучшее сокро­вище в мире. Следование долгу — другое сокровище, делающее жизнь счастливой и дающее душе силы не изменять своим идеа­лам. жестокость, ненависть и несправедливость не могут и ни­когда не сумеют создать ничего вечного ни в интеллектуальном, ни в нравственном, ни в материальном отношении» 1 .

Чрезвычайно важно следование установлениям социального этикета и неукоснительное их соблюдение. Неотъемлемой их час­тью является этически корректное пользование терминами и ка­тегориями медицины и специальной педагогики. Профессиональ­ная этика не позволяет дефектологу употреблять в общении с ро­дителями детей, в различных социальных сферах и инстанциях диагнозную, маркирующую лексику, принижающую человеческое достоинство людей с ограниченными возможностями и их близ­ких, будь то даже медицинская терминология. Такт, деликатность

1 Сорокин П. А. Жизнь, даже самая тяжелая, — это лучшее сокровище в мире // Слово. — 1994. -№9—10.

it унижение к чувствам этих людей должны сопровождать специаль­ною педагога и психолога во всех его социальных и профессио-п.1 т.пых контактах, в самых различных ситуациях общения и вза­имодействия.

К настоящему времени в среде людей с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности был разработан определенный i под правил, желательных для обычных людей, чтобы они своими действиями или манерами поведения не оскорбляли (пусть даже иг преднамеренно) человеческого достоинства людей, имеющих if пли иные нарушения. Например, во взаимодействии с таким Человеком, прежде чем пытаться оказать помощь, в которой он, по нашему мнению, нуждается, необходимо спросить об этом у ипо самого. Не стоит обижаться, если ваша помощь будет откло­нена. Значит, этот человек рассчитывает свои силы и умеет само-Стоятельно справляться с проблемами.

Общаясь с незрячим, следует информировать его о всех при-( у ici иующих при разговоре или о расположении предметов на пути по следования, надо назвать имя незрячего человека при обра­щении к нему, если в разговор вступают другие люди, о которых он может не знать, нужно назвать их имена и т.д. Если вы видите, чн) незрячий человек сбился с маршрута, не кричите, руководя || о действиями на расстоянии, а подойдите к нему так, чтобы он почувствовал ваше присутствие, и помогите советом или действием. I уществуют и некоторые особенности сопровождения незрячего Человека, разработаны правила взаимодействия с собакой-пово-цырем.

Для общения с людьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата также имеются свои правила этикета, соблюдение кото­рых позволит окружающим их людям общаться с ними, не под­черкивая их затруднений и не унижая их. Например, обязательно с недует помнить, что для человека с ограничением подвижности ею коляска является неприкосновенным пространством, как бы частью его тела, поэтому нельзя без его разрешения произволь­но, по собственному желанию перемещать ее (это было бы равно­сильно тому, что вы толкнули бы человека), нельзя опираться на нее, похлопывать сидящего в ней человека по спине или по пле­чу, разговаривать с ним как бы «свысока», т.е. не расположив­шись таким образом, чтобы ваши глаза были на уровне его глаз, и т.д.

Беседуя с глухим человеком или человеком, имеющим нару­шение речи, например заикание, не стоит выражать свое нетер­пение по поводу его замедленной речи, «подсказывать» или «по­могать» ему. Приступая к такому общению, важно вначале выяс­нить, как глухой человек предпочитает общаться — на основе устной или жестовой речи, а если вы не владеете жестовой речью, можно построить общение, используя письменную речь. В любом

случае надо выяснить, на каком языке удобнее общаться обоим собеседникам.

Разговаривая с глухим человеком, смотрите прямо на него, а не в сторону или на сурдопереводчика, который может его сопро­вождать. Говорите ясно и ровно, не утрируя свою речь. Рекомен­дуется предварительно сообщить тему беседы, чтобы неслыша-щий человек мог использовать для дополнительной ясности ее контекст. Если в этом есть необходимость, можно прибегнуть к естественным жестам и мимике. Всегда важно убедиться, что вас понимают, и не стесняться спросить об этом.

Взаимодействуя с людьми, имеющими нарушения умственно­го развития, с трудностями в общении, исходите из того, что у такого человека, как и у всякого другого, уже сформировался определенный жизненный опыт. Ориентируйтесь именно на это, обращайтесь непосредственно к нему самому, пользуясь для раз­говора теми же темами, что и с любым другим человеком в по­добной ситуации. Никогда не говорите с ним «свысока», как бы демонстрируя свое превосходство, пользуйтесь простой и доступ­ной речью, не употребляйте лишних слов, избыточных оборотов, словесных штампов, а также слов и выражений, имеющих пере­носный смысл. Выстраивайте, структурируйте свое сообщение по «шагам», достигайте понимания, используя иллюстрации, фото­графии, естественные жесты. Будьте готовы при необходимости повторить сказанное не один раз, но делайте это мягко, ненавяз­чиво.

Соблюдение норм и правил гуманистической этики, профес­сиональная деятельность, выполняемая в соответствии с требова­ниями нравственного долга педагога-дефектолога, соблюдение этических норм поведения в общении с людьми, имеющими ог­раниченные возможности жизнедеятельности, — все это в конеч­ном счете способствует гармоничному, социально сбалансирован­ному развитию человека и самого общества в целом, повышает шансы на выживание и сосуществование всех людей в современ­ном мире.

Контрольные вопросы и задания

1.Какова роль философии в познании и изучении процессов и про­блем специального образования?

2. Каковы историко-философские основы специальной педагогики?

3. Что такое гносеология и каково ее применение в научном позна­нии в специальной педагогике?

4. Расскажите о влиянии философской и педагогической антрополо­гии на формирование современных теоретических основ специального образования.

5. Подготовьте реферат о социально-философских основаниях, опре­деляющих построение и функционирование системы специального об-

рмюиания в нашей стране: а) на протяжении XX it.; б) на современном члис.

(>. Подготовьте реферат о философских проблемах бытия человека с шрлпиченными возможностями жизнедеятельности. Укажите, какие фипософские концепции помогают решать эти проблемы с гуманисти­ческих позиций.

7. Раскройте на примерах из жизненной и образовательной практики реализацию концептуальных основ этики жизни.

N. Расскажите, что такое профессиональная деонтология и в чем со-rioiiT профессиональный долг педагога-дефектолога.

9. Опишите и объясните особенности социального этикета, опреде­ляющие нормы и правила взаимодействия и общения с людьми, имею­щими ограниченные возможности жизнедеятельности.

Литература для самостоятельной работы

Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культу­ре достоинства: Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.

Нелътюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — I 116.;М., 2006.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — I 5.

Ильенков Э. В. Философия и культура. — М., 1991.

Инвалиды: К независимой жизни: пособие для инвалидов. — М., 2000.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2003.

Линьков В. В. Философия и специальная педагогика // Специальная педагогика / под ред. Н. М.Назаровой. — М., 2000.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.

Марцинковская Т.Д. История психологии. — М., 2003.

Назарова Н.М., Пекин Т.Н. История специальной педагогики // Спе­циальная педагогика: в 3 т./подред. Н.М.Назаровой. — М., 2007. — Т. 1.

Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к ничпостной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образо­вания. — Вып. 3 / под ред. М.А. Галагузовой. — Екатеринбург, 1998.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогиче-( кой антропологии // Педагог, соч.: в 6 т. / сост. С.Ф.Егоров. — М., 1990. — Г, 5.

Философия науки / под ред. С.А.Лебедева. — М., 2005.

Фромм Э. Иметь или Быть? — Ч. 3: Новый Человек и Новое Общество / пер. Н.И. Войскунской, И. И.Коменкович, С. Ф. Фефулова. — М., 1990.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание. — М., 2003.

Шпет Г. Г. Избр. психол. произв. — М., 1996.

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. — М., 2003.

Консультация на тему:
Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования

Теоретический материал по методологии инклюзии

Вложение Размер
filosofskie_osnovaniya_inklyuzii_i_printsipy_inklyuzivnogo_obrazovaniya.docx 48.71 КБ

Предварительный просмотр:

Философские основания инклюзии

Инклюзия как социальная идея стала принципом государственной политики стран Запада в процессе политических дискуссий и борьбы за принятие другого, непохожего, борьбы против дискриминации на основании индивидуальных отличий, и опирается отчасти на идею исправления дискурса, выдвинутую в работах М.Фуко, и символического капитала П.Бурдьё. Став принципом государственной политики эта идея претерпела определенные изменения. Ее реализация в образовании или практике здравоохранения привела к необходимости реально обеспечить право на образование для людей с ОВЗ, а не просто провозгласить равенство этих прав и дать возможность включаться в один образовательный процесс.

Социальная философия рассматривает социальную интеграцию как форму совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которое поддерживает и развивает (или не поддерживает) общество и его подсистемы ( в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к участию в котором все члены общества имеют право свободного выбора. Интеграция как форма социального бытия предусматривает для человека с особыми потребностями неограничиваемое участие и свободу выбора его меры, форм и способов во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. Это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира. Фундаментальным социально-философским принципом интеграции и инклюзии выступает категория свободы выбора. Она реализуется в основополагающем принципе социальной политики государства в сфере образования, закрепленном в государственном Законе об образовании.

Интеграция в образовании рассматривается как право выбора каждого учащегося места, способа и языка обучения; для учащихся с особыми образовательными потребностями в случае их выбора в качестве места обучения образовательной организации общего назначения -создание условий, адекватных по качеству специальных образовательных услуг возможностям специального (коррекционного) образовательного учреждения, и полное включение в образовательный процесс образовательной организации общего назначения — инклюзия. Для обычных учащихся образовательная интеграция или инклюзия означает свободу выбора формы обучения и обеспечение качества и темпа обучения, предусмотренных образовательным стандартом.

Инклюзивное образование строится как включение в существующую систему школьного образования (regular schooling), которое рассматривается в качестве образовательного института, широко использующего исключение учащихся, детей с «особые образовательными потребностями». Ответом на вызовы социального неравенства в образовании, по мнению Р. Сли, должна быть его широкая реформа, учитывающая сложные и конфликтные отношения идентичностей учащихся и их право на автономию и сепарацию и ставящая под вопрос политику, в которой превалируют нужды институций и их предсказуемости, а не права конкретных людей.

Неслучайно, введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию – осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми. Одновременно практика производства в культуре образа Другого и стигматизации на основании отличий стала предметом тщательного исследования.

Идеология инклюзии (включающего общества), с одной стороны, и сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. Однако, с другой стороны, на содержание понятия инклюзии оказал существенное влияние использованный при его формулировке категориальный аппарат, который его сторонниками был назван «социальной моделью» инклюзии в отличие от прежнего подхода, обозначенного ими как «индивидуальная модель».

Читайте также:  Если хорошее зрение можно ли носить компьютерные очки

Политика инклюзии декларирует необходимость изменения общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья /ОВЗ/). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п.

В России, как и во многих других странах, присоединившихся к концепции инклюзивного образования, провозглашенной в Саламанкской декларации, идея инклюзии была воспринята в уже сложившейся форме, а не как одна из сторон непрекращающейся политической дискуссии в обществе. Этим обстоятельством обусловлена односторонность в восприятии данной идеи, что часто приводит к ее непониманию и к недоразумениям, связанным с этим непониманием. Самой главной проблемой на уровне восприятия идеи инклюзии является невнимание к теме тех границ инклюзии, которые не навязываются извне обществом и дискурсивными практиками, а выдвигаются самими участниками процесса как их выбор и проявление их автономии.

В современной литературе, посвященной образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), термин инклюзия стал вытеснять ранее употреблявшееся понятие интеграции и в ряде случаев в определенной мере противопоставляться ему, претендуя на более точное выражение изменившегося понимания реализации прав людей с инвалидностью (и ОВЗ в целом).

Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, если действовать только методом экстраполяции – формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в неизменяемые условия обучения и воспитания отечественных образовательных учреждений общего назначения, без осмысления ее философии и теории. Соотнесение реалий и практики отечественной инклюзии с теоретико-методологическими основаниями мировой образовательной интеграции (инклюзии) должно помочь корректировке отечественных интеграционных процессов, преодолению сделанных ошибок и их предупреждению в перспективе. Этому будет способствовать и дальнейшая разработка философских и теоретико-методологических оснований образовательной интеграции.

Каковы теоретико-методологические основания инклюзивного обучения и перспективы их изучения, имея в виду философское осмысление феномена образовательной интеграции и инклюзии?

Каковы теоретико-методологические основания инклюзивного обучения и перспективы их изучения, имея в виду философское осмысление феномена образовательной интеграции и инклюзии? Для философии, как одной из форм общественного сознания, значима разработка мировоззренческого фундамента образовательной интеграции как новой социокультурной реальности, и выработка методологических основ познания закономерностей внедрения и развития инклюзивных процессов. Это возможно в таких философско-методологических аспектах, как: историко-философский, онтологический, гносеологический, аксиологический, философско-антропологический, социально-философский.

Принимая во внимание существование принципа методологической относительности, в соответствии с которым та или иная педагогическая парадигма (традиция, система) обусловлена определенными (часто — разными) философско-методологическими установками и нормами, можно констатировать, что отечественные и зарубежные исследователи при изучении феномена образовательной интеграции и способов его реализации в образовательной практике опираются на различающиеся между собой (хотя и имеющие много общего) методологические, а значит и философские, и научно-теоретические позиции. Так, например, отечественные исследователи (О.Ю.Разумова, Л.М.Кобрина и др.) в изучении вопросов теории и практики интегрированного обучения опираются на идеи марксистской философии как методологической основы советской психологии (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.) и дефектологии (Т.А.Власова, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский, С.А.Зыков, Р.М.Боскис) в части проблем, значимых для специальной педагогики и специальной психологии — культурно-историческая психология, теория деятельности, концепция единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза и др.

В основе зарубежных исследований и концепций интегрированного (инклюзивного) обучения лежат философские идеи экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, которые в теории и методологии конкретных наук – психологии, педагогики, социологии – преломляются в интерактивный подход , который в своем развитии дал такие направления, как персоналистское, социально-феноменологическое и социально-экологическое, являющиеся теоретико-методологическими основаниями инклюзивного образования в зарубежной педагогике.

Так, зарубежная специальная педагогика, опираясь на социально-феноменологический подход, разработанный прежде в зарубежной общей педагогике, в 1960—90-х гг. пересматривает свои теоретико-методологические позиции, которые затем ложатся в основу формирования новых подходов в практике педагогической помощи детям с проблемами в развитии (Антор Г., 1988; Молленхауэр К., 1974; и др.). Контекст «ситуации» воспитания и развития ребенка с ограниченными возможностями рассматривается зарубежными учеными-дефектологами в свете категорий феноменологической педагогики. Так, К.Молленхауэр (1974) подчеркивал, что воспитание — это процесс межличностных отношений ребенка с ограниченными возможностями и его педагога, воспитателя; это — обращение к «деятельностным намерениям» всех взаимодействующих в данном пространстве; это — обязательно диалог, а не одностороннее коррекционное воздействие со стороны педагога. Ребенок здесь выступает как равноправный субъект процесса коммуникации. К категории «ситуации» обращаются и другие представители социально ориентированной феноменологической педагогики (У.Томас, Э. Гоффман, Д.Шметц и др.).

Для понимания философии интеграции важным является видение педагогической ситуации американским ученым Э.Гоффманом, считающим, что термин «ситуация» обозначает все пространственное окружение, которое делает каждого вступающего в него человека членом сообщества, уже имеющегося или возникающего. При этом Гоффман рассматривает «ситуацию» и «интерактивное взаимодействие» как взаимодополняющие понятия.

Широкое распространение в зарубежной педагогике в контексте философии интеграции получило феноменологическое понятие «жизненный мир» (Г.Антор, К.Молленхауэр, О.Шпек и др.). Ссылаясь на Т.С.Фуряеву (2002), приведем здесь то определение понятия «жизненный мир», которое дал К.Молленхауэр: «Педагогическое пространство как смысловая конструкция должно быть продумано в рамках конкретных общественно-исторических условий, влияющих на педагогический процесс. Исходя из этого, педагогическая смысловая конструкция определяется не сама по себе, но в контексте своего общественного местоположения. Для данного общественного местоположения мы выбираем название “жизненный мир». Жизненный мир становится педагогическим пространством, когда в нем присутствует деятельность, или деятельностные намерения всех взаимодействующих сторон, где смыслообразующим элементом выступает интерсубъектность. Такое понимание воспитательного пространства позволяет учитывать ситуацию саморазвития ребенка с ограниченными возможностями, его интересы и потребности в самореализации, которые формируются в социальной среде и под ее влиянием.

В 1980-х гг. во многих европейских странах и в США ширится экологическое движение как ответная реакция на недостатки индустриального общества позднего модернизма (увеличение дистанции между бедностью и богатством, отсутствие равных стартовых возможностей для детей, экологический кризис, селективность школы и социальных институтов и др.). В педагогике появляется и получает широкое признание экологическая парадигма . В этой парадигме важная роль отводится социальному окружению ребенка, которое представляет собой не просто сумму различных факторов, а их системное объединение, направленное на содействие в создании благоприятных условий для развития ребенка.

Понятие «экология» происходит от греческого «oikos» ‘дом, убежище’ и по смыслу означает место, комфортное для жизни («я у себя дома»). Как в биологии, где у того или иного живого существа имеется своя «биологическая ниша», так и у человека должна быть своя, комфортная для него, «жизненная ниша» (Шпек О., 2003).

Применительно к специальной педагогике экологический подход означает, что вся педагогическая деятельность служит тому, чтобы ребенок с нарушениями развития, несмотря на имеющиеся у него ограничения, чувствовал себя в своем жизненном пространстве комфортно. Именно поэтому специальная педагогическая помощь такому ребенку должна быть направлена на его включение в систему экологичных для данного возраста изменяющихся социальных многоуровневых и комплексных взаимосвязей.

В развитие и распространение в специальной педагогике эколого-системной и эколого-феноменологической ориентаций значительный вклад внес известный американский психолог и деятель в сфере образования У.Бронфенбреннер. Его работа «Экология человеческого развития» вводит системное представление о социальном контексте жизни детей, понимаемом как совокупность различных систем, расположенных в виде концентрических окружностей (микросистемы, мезосистемы, экзосистемы и макросистемы). Экологическая теория Бронфенбреннера базируется на социологической структурно-системной теории американского ученого Т.Парсонса, на психологической теории поля, жизненного пространства К.Левина, на модели «поведенческого сеттинга» Р.Баркера и Р.Райта и теории деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым.

В контексте этой теории проблемы детей с нарушениями развития следует рассматривать не изолированно как таковые, а комплексно, на основе системного подхода, как видения ребенка, включенного в структуру сложной системной организации человеческого бытия. Особое значение при этом придается преобразованию системы ценностей, взаимосвязанной с технологическими и экономическими факторами.

Экологические проблемы нарушенного развития напрямую выходят на идею и принципы интеграции (инклюзии). Как отмечает О.Шпек (2003), «интеграция» представляет собой нормативное экологическое понятие. Интеграция (инклюзия) воссоздает нарушенную социальную экологию ребенка с ограниченными возможностями, восстанавливая или создавая заново целостные жизненные взаимосвязи, являющиеся частью его жизненного мира. В этом контексте изменяются задачи общей и специальной педагогики. Ориентация на нарушенное развитие и исследование возможностей педагогического воздействия при конкретном нарушении сменяется парадигмой «жизненной автономности». В ней дефект, нарушение занимает вторичное место и рассматривается как фактор, ограничивающий автономию. Задачей специальной педагогики становится поиск путей обеспечения человеку с ограниченными возможностями условий для ведения максимально самостоятельной (автономной) и независимой жизни.

На этих же позициях строится обоснование социальной интеграции с точки зрения философии экзистенциализма.

На этих же позициях строится обоснование социальной интеграции с точки зрения философии экзистенциализма. Философия экзистенциализма предложила новый взгляд на человека с ограниченными возможностями, его индивидуальное и социальное бытие, выдвигая центральную идею — экзистенцию , т.е. центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому каждый человек выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» себя сама, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению к себе и к окружающему миру.

Социальные условия и условия образования должны быть, таким образом, направлены на то, чтобы бытие человека с ограниченными возможностями стало максимально самостоятельным, независимым, а сам человек, занимая активную и ответственную жизненную позицию – равноправным членом общества, реализуя себя в этом обществе. Концепция самостоятельного и независимого образа жизни лиц с ограниченными возможностями определяет сегодня подходы к формированию целей и содержания инклюзивного образования. Феноменология и экзистенциализм стали философскими истоками гуманистической психологии, которая, в свою очередь, обеспечила развитие гуманистической педагогики и разработанных в ее русле педагогических технологий инклюзивного обучения.

Педагогическая концепция социально-феноменологического подхода (также в структуре интерактивного подхода) наиболее полно представлена в работах К.Молленхауера, Т.Томаса, Э.Гофмана. В педагогической практике феноменологическое направление выражается в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которые существуют в определенной социально детерминированной пространственно-временной и языковой среде. Такой оптимальной для развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности средой представляется инклюзивная образовательная среда.

Современный персоналистский подход как теоретическая основа, разработанная зарубежными теоретиками образовательной интеграции, объединяет несколько направлений: позицию гуманистической психологии ((Г.Оллпорт, Г.А.Мюррей, Г.Мерфи, К.Роджерс, А.Маслоу и др.); концепцию социальной теории аутопоэза (У. Матурана, Ф. Варела). Теорию интегрированного обучения питают также идеи функциональной школы в социологии Т.Парсонса, психологические теории: экологическая теория человеческого развития американского психолога У.Бронфенбреннера, психологическая теория поля, жизненного пространства К.Левина.

Различные философские дисциплины дают возможность мировоззренческого изучения проблем инклюзивного образования. Так, с позиций философской и педагогической антропологии исследователи подходят к изучению антропологических аспектов проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования, исходя из положения о том, что человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в большей мере, чем любое человеческое существо, нуждается в образовании, которое делает для него возможным саморазвитие и самореализацию как единство телесного, духовного и душевного развития. Это обеспечивается только в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия человека с социокультурным окружением на протяжении его жизни и деятельности в условиях определенного исторического времени.

Аксиологические (ценностные) позиции некоторых современных философских направлений помогают анализировать проблемы ценностного отношения к самому феномену инклюзивного образования и человека с ограниченными возможностями в условиях этого образования; результаты этого осмысления могут быть приложимы к решению онтологических проблем, таких, например, как проблема качества бытия человека с ограниченными возможностями при наличии и отсутствии инклюзивного обучения. Характер решения этих проблем определяет особенности социально-философского осмысления жизнедеятельности, и, в первую очередь, образования, социализации и выживания человека с ограниченными возможностями в современном мире .

Разработка идей инклюзии в социальной философии напрямую влияет на развитие социологических и социально-психологических подходов в осмыслении проблем интеграции и инклюзии, которые рождаются в дискуссиях.

Разработка идей инклюзии в социальной философии напрямую влияет на развитие социологических и социально-психологических подходов в осмыслении проблем интеграции и инклюзии, которые рождаются в дискуссиях.

Хотя политика инклюзии получила распространение как результат осознания недопустимости нарушения прав людей на основе их особенностей (к числу которых относится с этой позиции и инвалидность), у нее есть как сторонники, так и противники, которые также аргументируют свои взгляды стремлением защитить людей с инвалидностью от дискриминации и стигматизации.

Обеспечение формальной правовой возможности инклюзии для людей с ОВЗ в ряде случаев может идти вразрез с интересами их развития, и в таких ситуациях инклюзия не всегда работает на благо как самих лиц с ОВЗ, так и других людей. Поэтому остается задача определения условий, способствующих физическому, психическому и личностному развитию людей с ОВЗ, поскольку именно определение таких условий и дает им реальные альтернативы для построения своего жизненного пути, показывая варианты развития.

В настоящее время в англоязычной литературе, посвященной политике в области образования, наиболее радикальная защита идеи инклюзии строится на так называемом социально-конструктивистском подходе к проблеме включения людей с ограниченными возможностями здоровья в культуру и социум. Его суть состоит в том, что понятие «ограниченные возможности здоровья», или «неспособность» (disability) рассматривается как результат «социального конструирования реальности», т.е. в качестве социального конструкта, который может использоваться в целях разделения и подавления (в том числе экономического) тех лиц и групп общества, к которым он применяется.

Социальная модель задает ракурс определения понятий «нарушение» (impairement) и «инвалидность» (disability). Согласно данному подходу, индивиды имеют нарушение, если они переживают физиологическое или поведенческое состояние (процесс), которое социально идентифицируется как болезненное расстройство или как иная особенность, которая оценивается обществом негативно . Констатация же инвалидности означает, что человек испытывает дискриминацию, т.е. социальные ограничения, на основе переживаемых им функциональных ограничений. Таким образом, в контексте социальной модели понятие «нарушения» отличается от понятия «неспособности» тем, что если первое характеризует негативно оцениваемые обществом физические или психические особенности, присущие индивиду, то второе является социальной конструкцией, построенной в соответствии с господствующим в культуре определенного общества дискурсом, позволяющим ставить человека с нарушениями в ситуацию, в которой эти нарушения служат основанием для его дискриминации и стигматизации. В результате индивид и/или группа лишается возможности иметь социальные достижения, поскольку сам принцип достижения понимается как неразрывно связанный с конкуренцией на рынке труда. Иначе говоря, такой дискриминирующий дискурс является, с точки зрения социальной модели, порождением ситуации маркетизации медицины и образования, которая и ответственна за сами понятия способности/неспособности, нормы/отклонения, успеха/неудачи и др. По этой логике приписывание понятия «инвалидность-неспособность», являющегося социальным конструктом, тому или иному индивиду следует оценивать как «дизэблизм» по аналогии с другими видами социальной дискриминации на основании различий – такими как расизм, сексизм и др.

В рамках критики дискурса «неспособности» все понятия, используемые для описания неспособности, детско-родительских отношений, физических и психических ограничений у ребенка (аутизм, детский церебральный паралич, синдром Дауна, патологическая привязанность, гиперопека и пр.), также рассматриваются как проявление «дизэблизма». Дискриминация здесь видится в том, что родители таких детей вынуждены использовать эти понятия при описании своих детей и отношений с ними в процессе получения необходимых для этих детей средств ухода, передвижения, терапии, образовательной поддержки и пр. Этот дискурс, по мысли критиков, ставит экономическую, социальную, образовательную поддержку в зависимость от необходимости описывать своих близких, имеющих нарушения, в отчужденных терминах, чувствовать унижение от бюрократического контроля над своей жизнью, становиться жертвами произвола и субъективизма социальных работников, что рассматривается как социальные и экономические следствия дискурса «неспособности».

Критики социально-конструктивистского подхода настаивают, что медицинские и/или психологические описания людей с нарушениями и их отношений с близкими сами по себе не являются следствием дизэблизма специалистов. Они отражают реальные проблемы и нужды этих людей и их семей, которым без их обозначения невозможно оказывать конкретную помощь. При этом совсем не во всех случаях включение детей с нарушениями в общеобразовательный процесс является лучшим и даже приемлемым способом помощи этим детям. По мнению Д. Анастасиу и Дж.М. Кауфмана (AnastasiouD. и KauffmannJ.M.) [18], инклюзия детей с некоторыми нарушениями в систему общего образования ведет к пренебрежению реальными возможностями и способностями целых групп людей, особенно с нарушениями зрения и слуха, а также с интеллектуальной недостаточностью. Это в действительности не только не способствует их включению в образовательное пространство и в социум в целом, но и нарушает их законодательно закрепленное право на образование, которое они могли реализовать в системе специального образования.

Исследование философских проблем инклюзии не может обойти вниманием вопросы этики — норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, проблему формирования этоса инклюзивной образоват

Исследование философских проблем инклюзии не может обойти вниманием вопросы этики — норм и правил человеческого поведения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения, проблему формирования этоса инклюзивной образовательной среды под влиянием гуманистической этики. В последние годы внимание исследователей привлекают проблемы педагогической деонтологии — долга, моральных требований и нормативов как специфической для нравственности формы проявления социальной необходимости в профессиональной деятельности педагога, в том числе и педагога, работающего в условиях инклюзии (Н.М.Назарова, И.А.Филатова, И.М.Яковлева).

Гуманистическая парадигма общественного сознания строится на представлении о том, что современный мир является взаимозависимым и взаимодействующим, в котором признается равноправие всех философских взглядов, базирующихся на единой гуманистической системе ценностей, где уважают традиции и принимают инновации, устанавливаются диалогические и равноправные отношения между людьми вне зависимости от того, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и др.) человек обладает. Одним из векторов развития гуманизации общества является гуманизация образования , индивидуального и социального бытия человека, как обычного, так и человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Изменение бытия в сторону гуманизации возможно, если будут меняться сами люди, и, как подчеркивает Э.Фромм, в направлении от идеологии хищничества и обладания к идеологии человечности, взаимного признания и ответственности.

Читайте также:  Запас зрения у ребенка 6 месяцев

Философские идеи гуманизации человеческого и социального бытия, ценности человеческой жизни, образования медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием в последние десятилетия. Происходит поворот социального интереса к людям, не таким как все, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и социальной активности, чье развитие и жизнь не вписываются в рамки типичного. Исторически доминирующая практика социальной изоляции лиц с ограниченными возможностями, получившая распространение в развитых странах в прошлом столетии, проявляющаяся в «культуре полезности», в современном мире трансформируется в «культуру достоинства» и уважительного принятия и поддержки лиц с ограниченными возможностями (А.Г.Асмолов, 1992), ее позиции усиливаются в сфере образования и социальной жизни.

Успехи интеграции и инклюзии зависимы от этики, доминирующей в том или ином социуме, так как именно она определяет место человека с ограниченными возможностями в существующей системе ценностей данного общества. На ее основе определяются его человеческие и социальные права (право на жизнь, свободу, независимость, образование, уважительное отношение к человеческому достоинству, участие в социальной жизни и многое другое), в соответствии с которыми выстраивается соответствующая этим ценностям и этим правам образовательная система, создаются (или не создаются) условия для полноценного включения в социальную жизнь.

На формирование современной гуманистической социокультурной парадигмы значительное влияние оказала этика жизни, в разработку концепции которой внесли вклад многие мыслители и философы ХХ в. Среди них важное место занимает немецко-французский мыслитель, представитель философии культуры, врач, теолог, музыковед и миссионер, Лауреат Нобелевской премии мира Альберт Швейцер (1875-1965). Жизнь, согласно А.Швейцеру, есть самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому требует к себе величайшего уважения. Он был убежден, что этика благоговения перед жизнью не делает различия межу жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной. Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни». Его определение сущности этики лаконично и исчерпывающе: то, что поддерживает и продолжает жизнь, — хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь- плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет значение религии. Она и есть религия, полагал А. Швейцер, подчеркивая, что уважение к жизни требует от каждого жертвовать частицей своей жизни ради других.

Гуманистическая этика, этика жизни рассматривает всех людей принадлежащими единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут ли они что-либо дать обществу или нет, удовлетворяют ли они определенным критериям полезности, значимости для общества, установленным извне, или нет. Уважение к дару жизни, ее ценности, недопущение снижения ценности жизни отдельных людей, ее суверенность безусловны и аксиоматичны. Такая этическая концепция утверждает ценность жизни любого человеческого существа как единственного и неповторимого в этом мире, его безусловное право на полноценную жизнь вне зависимости от того, насколько пострадала его человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также его безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с его особыми потребностями, право на достойную жизнь среди людей, право на уважительное отношение к нему.

Подтверждение и развитие концепции этики жизни присутствует в этическом подходе, базирующемся на феноменологии, предложенном французским философом Эммануэлем Левинасом (1998). Этот подход получил название этики от другого, этики, необходимойв гуманистически ориентированных социальных отношениях, в том числе и в отношении с человеком, имеющим ограничения жизнедеятельности. Этот подход начинается с позитивного принятия образа другого (ТЫ) таким, какой он есть на самом деле, реального, а не приукрашенного. Видеть и принимать другого означает, что «я» другого обязывает меня взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обязательство отвечать за другого, помогать другому. Это спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. В его основе — не абстрактная ценность, а конкретный живой человек, в облике которого читается просьба о помощи. Тот, кто действительно обращает взор на другого , не может не воспринимать это обращение другого. Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку, исходит не от Я, а от ТЫ . О.Шпек (2003) называет такую этическую позицию этикой долга или деонтологической этикой.

Важным этическим моментом, по мнению современных исследователей проблем этики в специальной педагогике, является характер помощи. Если помощь является самоцелью, то это безнравственно, так как человек, получающий помощь, становится зависимым от нее, а значит несвободным. Помощь поэтому должна быть направлена на то, чтобы человек далее мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи (О.Шпек, 2003).

Самопомощь, самостоятельная и независимая жизнь для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности является, таким образом, ценностью , которую окружающие должны не отнимать у него, а лишь приумножать.

На формирование современной гуманистической социокультурной парадигмы значительное влияние оказала этика жизни, в разработку концепции которой внесли вклад многие мыслители и философы ХХ в. Среди них важное место занимает немецко-французский мыслитель, представитель философии культуры, врач, теолог, музыковед и миссионер, Лауреат Нобелевской премии мира Альберт Швейцер (1875-1965). Жизнь, согласно А.Швейцеру, есть самое сокровенное из того, что создала природа, и поэтому требует к себе величайшего уважения. Он был убежден, что этика благоговения перед жизнью не делает различия межу жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной. Швейцер развил систему этических принципов, которую он назвал «Почтение к жизни». Его определение сущности этики лаконично и исчерпывающе: то, что поддерживает и продолжает жизнь, — хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь- плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет значение религии. Она и есть религия, полагал А. Швейцер, подчеркивая, что уважение к жизни требует от каждого жертвовать частицей своей жизни ради других.

Итак, гуманистическая этика, этика жизни рассматривает всех людей принадлежащими единому человеческому сообществу вне зависимости от того, могут ли они что-либо дать обществу или нет, удовлетворяют ли они определенным критериям полезности, значимости для общества, установленным извне, или нет. Уважение к дару жизни, ее ценности, недопущение снижения ценности жизни отдельных людей, ее суверенность безусловны и аксиоматичны. Такая этическая концепция утверждает ценность жизни любого человеческого существа как единственного и неповторимого в этом мире, его безусловное право на полноценную жизнь вне зависимости от того, насколько пострадала его человеческая сущность вследствие дефекта или нарушения в развитии, а также его безусловное право на образование и специальную помощь в соответствии с его особыми потребностями.

Подтверждение и развитие концепции этики жизни присутствует в этическом подходе, базирующемся на феноменологии, предложенном французским философом Эммануэлем Левинасом (1998). Этот подход получил название этики от другого, этики, необходимойв гуманистически ориентированных социальных отношениях, в том числе и в отношении с человеком, имеющим ограничения жизнедеятельности.

Этот подход начинается с позитивного принятия образа другого (ТЫ) таким, какой он есть на самом деле, реального, а не приукрашенного. Видеть и принимать другого означает, что «я» другого обязывает меня взять на себя без колебаний, без ожидания взаимности обязательство отвечать за другого, помогать другому. Это спонтанный, непреднамеренный импульс заботы, предшествующий всякой рефлексии и рациональности. В его основе — не абстрактная ценность, а конкретный живой человек, в облике которого читается просьба о помощи.

Тот, кто действительно обращает взор на другого , не может не воспринимать это обращение другого. Моральный императив, побуждающий к нравственному поступку, исходит не от Я, а от ТЫ . О.Шпек (2003) называет такую этическую позицию этикой долга или деонтологической этикой.

Важным этическим моментом, по мнению современных исследователей проблем этики в педагогике интеграции, является характер помощи. Если помощь является самоцелью, то это безнравственно, так как человек, получающий помощь, становится зависимым от нее, а значит несвободным. Помощь поэтому должна быть направлена на то, чтобы человек далее мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи (О.Шпек, 2003). Самопомощь, самостоятельная и независимая жизнь для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности является, таким образом, ценностью , которую окружающие должны не отнимать у него, а лишь приумножать.

Все более значимое место в организации процесса научного познания в зарубежной и в отечественной философии образования, в педагогике и в специальной педагогике занимает конструктивистская методология.

Все более значимое место в организации процесса научного познания в зарубежной и в отечественной философии образования, в педагогике и в специальной педагогике занимает конструктивистская методология .

Конструктивизм современная философия и исследователи в области психологии, социологии рассматривают, во-первых, как новую эпистемологическую парадигму исследований в социальных науках, а, во-вторых, как направления исследований в психологии и социологии, являющиеся составной частью указанной выше парадигмы.

С позиций конструктивизма проблема дефицитарности человека с ограниченными возможностями переносится в плоскость восстановления динамического равновесия между ним и системой окружающей его среды. При этом возможны разные варианты развития этих отношений – от изменений, происходящих в среде, для удовлетворения потребностей человека в саморазвитии, до редуцирования и искажения траектории саморазвития и становления «Я» человека при ригидности окружающей среды.

Конструктивистская методология позволяет обосновывать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы в русле требований конструктивистской дидактики (В.К.Загвоздкин, М.Чошанов и др.). Это модификация (изменение, преобразование, адаптирование) в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями учащихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки результатов обучения; соответствующая организация предметно-пространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы. Практикой отработаны и успешно реализуются такие школьные модели инклюзивного обучения как «Монтессори-класс», скандинавская модель «временных рабочих групп», модель «сельская малокомплектная школа», «гибкий класс», каждая из которых в основе своей имеет теорию аутопоэза, обеспечивающего реализацию для каждого обучающегося индивидуального образовательного маршрута в условиях активной коммуникации с социальным окружением и возможности деятельностно-коммуникативной проверки адекватности приобретаемых знаний, навыков, формируемых интеллектуальных конструктов: в каждой из этих моделей предусмотрен социальный аспект познания. Каждый учащийся, конструируя собственную ментальную действительность, имеет возможность проверить собственные конструкции, их адекватность и жизненность в различных видах и формах коллективной познавательной и иной деятельности, обеспечиваемых указанными выше моделями инклюзивного обучения. Коммуникация служит корректировке собственных представлений в соответствии с конструкциями других участников познавательного процесса.Социально значимые конструкты формируются в ситуациях индивидуальной и коллективной деятельности: самостоятельное принятие решения и ответственности за это решение; умение договариваться; уступать; соблюдать очередность; помогать товарищу, творчески работать в группе. В этих же ситуациях необходимые социально значимые конструкты формируются и у учащихся с нормативным развитием, для чего предусмотрено, например, поощрение стремления обычных учащихся к общению, взаимодействию с интегрированным одноклассником, оказанию ему помощи, содействие обычным учащимся в овладении техникой общения с ребенком с ограниченными возможностями (напр., освоение и использование дактилологии при общении с неслышащим ребенком, навыков общения и взаимодействия с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательного аппарата и передвигающегося на коляске и др.).

Итак, инклюзия – это изменение образовательной системы, и принятие ребёнка на уровне всей школы. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Признаётся ценность различий всех детей и их способность к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп,пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в классе полное время или частично, обучаясь с поддержкой ипо индивидуальному учебному плану.

2. Принципы инклюзивного образования

Философия инклюзии, как видно из предыдущего параграфа, оказала существенное влияние на социальные науки, во многом изменила и общественное мировоззрение. Накоплен значительный научный и практический материал, относящийся к теории и практике инклюзии. На основе используемого в международном обращении практического, правового и научного (социологического, социально-психологического, педагогического) материала, стало возможным сформулировать целый ряд принципов организации и реализации интеграционных процессов . Здесь приводится ряд наиболее общих принципов инклюзивного обучения. В то же время существуют и более конкретные формулировки, которые можно найти в Интернет-пространстве (см. список электронных ресурсов в конце статьи).

1.Принцип опоры на этический императив государственного законодательства в отношении социальной интеграции и инклюзивного образования.

2.Принцип восстановления единства людей на основе гуманности, согласно которому каждый ребенок, несмотря на имеющиеся у него ограничения возможностей, имеет неоспоримое право на обучение и воспитание.

3.Принцип нормализации (социальной среды): люди с ограниченными возможностями имеют право вести обычную, свойственную остальным людям жизнь, настолько, насколько это возможно.

4. Принцип неделимости, целостности интеграции: каждый ребенок с ограниченными возможностями, независимо от вида и тяжести нарушения, принимается во внимание в процессе инклюзивного образования и участвует в нем по мере своих возможностей.

5.Принцип реалистичности: каждый человек воспринимается таким, каков он есть.

6.Принцип регионализации: инклюзивное образование обеспечивает полноценный всеобуч по месту жительства для каждого ребенка.

7.Принцип децентрализации: необходимые педагогические ресурсы, как массового характера, так и необходимые для специального образования, доставляются к нуждающемуся в них ребенку, а не наоборот, когда ребенок доставляется к имеющимся ресурсам.

8.Принцип владения специальными педагогическими компетенциями массовой системой образования.

9.Принцип командного подхода к реализации интеграционного процесса: причастные к интеграционному процессу специалисты работают все вместе, в команде, обеспечивая его системность и целостность.

10.Принцип интеграции парадигмы и технологий специальной педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями в целостный педагогический процесс.

11.Принцип кооперации в рамках общего для всех учебного предмета: каждый ребенок осваивает общий для всех учебный предмет в доступных для него пределах в соответствии со своими возможностями вместе со всеми учащимися и вносит свою долю знания о предмете в коллективное знание.

12.Принцип коллективизма: максимальное участие каждого отдельного ребенка инклюзивного класса в общей коллективной деятельности.

13.Принцип индивидуализации: в центре образовательного процесса и педагогической деятельности находится целостная личность ребенка в неразделимом единстве его физической, умственной и душевной организации.

14.Принцип внутренней дифференциации, когда дифференциация целей, содержаний, методов и средств обеспечивает индивидуально-личностно-ориентированное, самоуправляемое и соответствующее логике развития ребенка учение.

15.Принцип права выбора родителей: родители детей с ограниченными возможностями должны иметь право свободно выбирать либо интегрированное воспитание и инклюзивное образование, либо обучение в специальной образовательной организации.

16.Принцип добровольности: все участники интеграционного процесса и инклюзивного обучения взаимодействуют и сотрудничают друг с другом добровольно.

17.Принцип многообразия форм: интеграционный процесс должен реализоваться в самых различных формах – от изолированных классов в структуре массовой школы (интеграция) через индивидуальную интеграцию к интеграционным (инклюзивным) классам.

18.Диалогический принцип: встреча и взаимодействие между людьми есть важная и значимая педагогическая ситуация.

19.Принцип близости и дистанции в отношении сходства и различий: инклюзивное обучение и интегрированное воспитание обеспечивают реалистическое и рациональное объяснение различий между людьми.

20.Другие принципы: следует принимать во внимание и различные теории, представления и движущие силы, которые трудно подвести к какому-либо точному определению, но которые обогащают представления об инклюзии и ее реализации.

Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями, принятая «Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество»

Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 г.

Мы считаем и торжественно заявляем о том, что:

• каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний;

• каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;

• необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей;

• лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, в первую очередь, на детей с целью удовлетворения этих потребностей;

• обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

Дети с инвалидностью – это только малая часть детей, на которых ориентируется инклюзивный подход к образованию, направленный как на реформу специального образования, так и на реформу общего начального, среднего и высшего образования. Таким образом, инклюзия призвана обеспечить повышение качества образования, воспитания и социализации ВСЕХ детей, а не только детей с инвалидностью. Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям ВСЕХ детей-учеников школы.

Таким образом, инклюзия в образовании – это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии образования.

Источники:
  • http://videouroki.net/razrabotki/test-po-teme-filosofskie-osnovaniya-inklyuzii-i-printsipy-inklyuzivnogo-obrazovaniya.html
  • http://infourok.ru/test-po-teme-inklyuzivnoe-obrazovanie-373344.html
  • http://megalektsii.ru/s36104t6.html
  • http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2015/10/25/filosofskie-osnovaniya-inklyuzii-i-printsipy