С точки зрения функции различают педагогические исследования

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и техноло­гическая функции, которые она реализует в органичном един­стве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

описательном или объяснительном — изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом — выявление состояния педагогических яв­лений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом — экспериментальные исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования существующей действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опе­режающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Модель — образец (эталон, стан­дарт).

проективный, связанный с разработкой соответствующих ме­тодических материалов (учеб­ных планов, программ, учебни­ков и учебных пособий, педа­гогических рекомендаций), во­площающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В.Краевский) план педаго­гической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обуче­ния и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действи­тельности, которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретиче­скую, прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теорети­ческом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описы­вает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким зако­нам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предви­дении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе на­учно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное пла­нирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исклю­чительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики со­стоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, фор­мы, системы обучения, воспитания, управления образовательными струк­турами.

Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса _в различных типах образовательно-воспи­тательных учреждений.

Задачи педагогической науки.

— вскрытие закономерностей воспитания, образования, обучения и управления этими процессами;

— изучение, обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

-разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;

— прогнозирование развития образовательных систем на ближайшее и отдаленное будущее;

Внедрение результатов педагогических исследований в практику; разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики; взаимопроникновение исследовательской и практической деятельности (научно-практические центры, лаборатории, объединения).

— разработка стандартов, учебников, концепций, программ.

3. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

философские, общество­ведческие, педагогические и психологические труды;

текущая мировая и отечественная практика воспитания;

данные специ­ально организованных педагогических исследований;

опыт пе­дагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

Педагогическая деятельность учителя реализуется в определённых ситуациях через выполнение самых разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направленных на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем. Определенная совокупность таких разнородных действий приводит к реализации той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. Для приобретения и совершенствования профессионализма и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру и связанную с ней систему функций педагогической деятельности.

Функция в философском аспекте понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. Функция может рассматриваться с точки зрения последствий (благоприятных, неблагоприятных), вызываемых изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность) или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование) (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 1). В другом значении функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль (Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. М., 1989. С. 557). В этом смысле мы и будем употреблять понятие «функции педагогической деятельности». Исследования ряда ученых (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) показывают, что в учебно-воспитательном процессе проявляются следующие взаимосвязанные функции (виды деятельности) учителя (см. схему 12).

Рассмотрим содержание каждой из них.

Диагностическая функция педагогической деятельности связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей психического развития каждого школьника, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитывать человека, надо прежде всего знать его во всех отношениях, отмечал К.Д. Ушинский в предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания». Для этого учителю необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т.д.

Ориентационно-прогностическая функция педагогической деятельности выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать (от греч. слов рго — вперед + gnosis — знание) её результаты, то есть то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие сдвиги в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить. Например, в классе недостает сплочения учащихся, нет необходимых коллективистских отношений или же снижается интерес к учению. На основе этого диагноза он ориентирует воспитательную работу на развитие у учащихся коллективизма или повышение интереса к учению, конкретизирует её цели и задачи и стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений. Если речь идёт о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению увлекательности и эмоциональности. Подобная ориентационно-педагогическая деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм воспитания и обучения.

Конструктивно-проектировочная функция деятельности учителя органически связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм. В зависимости от конкретных условий воспитания он может предусмотреть совместную работу учащихся в сфере материального производства, подготовку литературно-художественного концерта, организацию экскурсий с тем, чтобы повысить содержательность и увлекательность совместной деятельности учащихся. Естественно, что для этого учителю необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации воспитательного коллектива, в формах и методах воспитания, развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности, уметь планировать учебную и воспитательную работу.

Таким образом, конструктивно-проектировочная функция обеспечивает:

— отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

— проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

— проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция педагогической деятельности связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений. В частности, он должен уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся, развивать их инициативу в планировании совместной работы, уметь распределять задания и поручения, руководить ходом той или иной деятельности. Очень важным элементом этой деятельности является также умение вдохновить учащихся на работу, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением. Организаторская функция реализуется через отбор и структурирование информации в процессе сообщения ее учащимся; организацию различных видов деятельности учащихся; организацию собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Информационно-объяснительная функция педагогической деятельности. Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями — это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. От того, как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.

Коммуникативно-стимулирующая функция педагогической деятельности связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личное обаяние, нравственная культура, умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности.

Эта деятельность включает в себя:

— проявление любви к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них, что в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений учителя с детьми в самом широком смысле этого слова;

— установление правильных взаимоотношений со всеми остальными участниками педагогического процесса — учителями, администраторами и другими работниками школы, родителями учащихся.

Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон учителя в отношениях с учащимися. От такого учителя дети обычно держатся, как говорят, на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него. Совсем по-иному относятся дети к тому учителю, который вникает в их потребности и интересы, умеет завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой.

Всё это весьма остро ставит проблему профессионального роста учителя, его старательной работы над повышением своего научного уровня и морального совершенства. В педагогике с давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа учителя над собой является одним из обязательных условий его успешной учебно-воспитательной деятельности. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое высказывание: «учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием».

Сущность аналитико-оценочной функции деятельности учителя отражается в самом названии. Учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег.

Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю:

— поддерживать так называемую обратную связь в своей работе (непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто);

— на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс;

— вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности;

— шире использовать передовой педагогический опыт.

К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости.

Наконец, исследовательско-творческая функция педагогической деятельности. Элементы ее есть в работе каждого сколько-нибудь вдумчивого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя известного творчества. Дело в том, что, как уже отмечалось в предыдущих главах, педагогические и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требовательности к учащимся как закономерность воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций: в одном случае важно оказать помощь ученику в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем — подчеркнуть положительные поступки, в четвертом сделать личное замечание или внушение и т.д. Как говорится, твори, выдумывай, пробуй, как целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.

Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков применения теоретических знаний на практике дидактика рекомендует целую систему упражнений. Но вот учитель В.Ф. Шаталов из Донецка внес определенную модификацию в организацию этих упражнений по математике. Он усилил устные упражнения в решении задач и примеров, ввел так называемые «плашки» с разграфленными клеточками, в которые учащиеся записывают номера тех задач, которые они решают самостоятельно дома по собственному выбору. Все это явилось определенным творческим вкладом в развитие дидактических и методических основ организации учебной работы.

Гностическая (исследовательская) функция педагогической деятельности предусматривает изучение:

— содержания и способов воздействия на других людей;

— в возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

— особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Исследовательская функция основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальности собственной оценки (самооценки). Объекты исследовательской функции — это сам учитель, что может проявляться, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношения с коллективом, учениками. Рефлексивность человека, уровень развития его рефлективного мышления в значительной мере определяет успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых ученик занимает основное место.

Исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков. Естественно, гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека (например перцептивные, мнемические, мыслительные, оценивание и другие) включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии, наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и др.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Глава II. Педагогическое исследование: сущность, основные характеристики, классификации

«Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах», – так определяет сущность педагогического исследования В.М. Полонский 8 .

Известно метафорическое высказывание И.П. Павлова: «Факты – это воздух ученого». Педагогическое исследование опирается прежде всего на факты, которые точно установлены и могут быть эмпирическими проверены, объяснены, а порою и предсказаны.

Педагогическое исследование опирается также и на известные педагогические теории, концепции, открытия, с их помощью объясняются полученные факты.

Научно-педагогическое исследование выполняет разнообразные функции.

Коммуникативнаяфункция педагогического исследования состоит в том, что оно является каналом передачи не только знаний, но и эмоций, средством духовного и интеллектуального общения людей.

Познавательнаяфункция педагогического исследования состоит в изучении, постижении сущностных сторон процесса обучения, воспитания, общения, социализации.

Социальная функция педагогического исследования выражается в том, что с его помощью решаются важные для общества проблемы, вследствие чего содержание, язык публикаций должны отвечать своему социальному назначению, нуждам той группы потребителей, для которой они предназначены.

В каких областях педагогического знания проводятся исследования? В дидактике и теории воспитания, истории педагогики и в методологии, социальной педагогике, частных методиках и т.п.

В особом рассмотрении нуждается классификация исследований, их типологии. Анализ имеющихся в литературе классификаций выполнил В.М. Полонский 9 . Этот анализ позволил выделить два основных подхода к классификации педагогических исследований: 1) библиографический и 2) науковедческий.

Библиографический подход основан на необходимости получать информацию об имеющихся психолого-педагогичес­ких публикациях, отбирать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг вопросов, которые изучались или обсуждались другими авторами. Этот подход позволяет также определить связь педагогики с другими науками.

Науковедческийподход учитывает взаимоотношения между наукой, техникой, производством. В.М. Полонский утверждает, что все подходы правомерны, так как в них отражаются потребности различных лиц в той или иной информации.

В зависимости от избранного подхода строятся и соответствующие классификациипедагогических исследований. Одну из первых таких попыток осуществил И.Т. Огородников 10 . Он выделил три группы педагогических исследований: 1) обобщающие исследования, которые подводят итоги теоретических или практических достижений; 2) работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогической деятельности; 3) нормативные и инструктивно-методи­ческие разработки (учебные программы, объяснительные записки к ним, методические пособия, учебники).

Позже М.А. Данилов 11 развил этот принцип и разделил педагогические исследования на три типа: 1) исследования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса (например, влияние тех или иных приемов и методов обучения и воспитания); 2) исследование процессов обучения и воспитания (например, обучение как процесс; воспитание как процесс и др.); 3) исследования, рассматривающие обучение и воспитание как систему.

В дальнейшем появился ряд классификаций (Г.И. Александров 12 , В.Е. Гмурман 13 ), более близких к науковедческим. В них педагогические исследования делят на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные открывают законы и закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции, методологию, историю педагогической науки. Эти исследования – база для прикладных исследований и разработок.

Прикладные исследования решают отдельные теоретические вопросы (содержание обучения, методы обучения и воспитания, подготовка учителей и т.п.) Эти исследования являются промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками.

Разработки прямо обслуживают практику: это программы, объяснительные записки, учебники, учебные пособия, инструктивно-методические рекомендации, алгоритмы и т.п.

В рамках любой дисциплины могут быть исследования любого типа; кроме того, конкретное педагогическое исследование может включать в себя и фундаментальный, и прикладной компоненты, и компонент разработки.

Рассмотрим пример. В 1994 г. вышел в свет сборник публикаций, освещающих проблему развивающего обучения в начальной школе 14 .

Часть материалов сборника отражает результаты фундаментального исследования проблемы: это педагогические концепции, опирающиеся на идеи школы Л.С. Выготского, развивающие системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина; концепции гуманизации школы через складывание вокруг образования особой социальной среды.

Другая часть материалов содержит результаты прикладных исследований, например, авторские концепции начального литературного образования; к ним примыкают авторские программы и методические разработки по литературе в начальной школе, предложенные Г.Н. Кудиной-Новлянской, Л. Стрельцовой-Н. Тамарченко, В. Левиным, (т.е. тот тип научных публикаций, которые относят к разработкам). Таким образом, анализ публикаций, комплексно решающих одну научную проблему, позволяет сделать вывод о том, что педагогические исследования по этой проблеме носят и фундаментальный, и прикладной, и «разработочный» характер, причем между тремя типами исследований есть взаимосвязи, взаимопроникновение.

В литературе существует и иное деление педагогических исследований – на теоретические, теоретико-практические и практические 15 . Основанием для деления служит направленность исследования на теорию или практику. Однако между двумя описанными классификациями нет решительной разницы: теоретические исследования соотносятся с фундаментальными, теоретико-практические – с прикладными, практические – с разработками. Это не значит, однако, что, к примеру, прикладное исследование не решает теоретических проблем, и, соответственно, наоборот.

Достаточно популярной является еще одна классификация: исследования делятся на теоретические и экспериментальные. В теоретических исследованиях эксперимент либо вообще не используется, либо используется ограниченно. В самом деле, возможен ли эксперимент, скажем, в исследовании по истории педагогики? А вот исследования по дидактике, методикам предполагают опору на эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, опыт и др.). Однако в большинстве исследований теоретический и экспериментальный компоненты переплетаются: в фундаментальных исследованиях эксперимент бывает необходим для проверки теоретических положений, в экспериментальных – полученные факты и явления нуждаются в теоретическом обосновании.

В.М. Полонский 16 предложил собственный способ деления исследований на независимые классификационные группировки, характеризующие определенные свойства объектов классификации. Свой подход автор называет фасетным. Под фасетом подразумевается группа свойств, характеристик, присущих какому-либо объекту и описываемых стандартизированными терминами 17 .

В.М. Полонский выделяет четыре самостоятельных фасета, раскрывающие свойства педагогических исследований с точки зрения их теоретической и практической направленности.

Первый фасет – задачи исследования – характеризует работу с точки зрения планируемых результатов, целей, которые ставит перед собой исследователь. Второй фасет – результаты исследований – указывает на вид знаний, продукт, полученный в итоге научной деятельности. Третий фасет – адрес пользователя – определяет круг лиц или организаций, заинтересованных в результатах исследований. И четвертый фасет – вид документа – характеризует тип публикаций, в которых отражены результаты исследований.

В каждый фасет входит множество стандартизированных терминов, которые присущи данному фасету и отражают многообразие признаков, характеризующих различные аспекты научно-педагогического исследования. Далее автор описывает содержание фасетов в виде таблицы (излагаем с сокращением).

Педагогические функции и умения учителя

ПЛАН

1. Основные функции педагогической деятельности
2. Функции и действия (умения) педагога

Педагогическая деятельность реализуется в определённых педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий: персептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

Характеристика основных функций

В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможностей, определять (диагностировать) актуальный уровень развития, лежащий в основе этих функций, и целенаправленно формировать те способности, проявление которых недостаточно выявлены при реализации целеполагающих функций.

Обобщение результатов исследования второй группы функций, «организационно-структурных», позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организационная функция реализуется через организацию: а) информации, в процессе его подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями, администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, персептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, должны являться объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки. Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлективностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых основное место занимает учащийся.

Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенными исследовательскими навыками. Гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать и систематизировать, обобщать и классифицировать, оценивать и структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например, персептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, в динамических условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии — наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо — и референтометрией и др., о которых уже говорилось.

Общая характеристика педагогических умений

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А. И. Щербаков, А. В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации…; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3)умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации»

Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой. Выделим девять групп основных педагогических умений из всего набора, описанного А.К.Марковой.

Первая группа умений — увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные; принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу педагогических умений А.К.Маркова включает три подгруппы:

– умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения); выделять ключевые идеи учебного предмета; обновлять учебный предмет (за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области наук); интерпретировать информацию, поступающую из газет, журналов; формировать у школьников общеучебных и специальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.;

– умений отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др. учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умений учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, планируя для них индивидуальные программы;

– умений, отвечающих на вопрос «как учить», отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; находить несколько способов решения одной педагогической задачи и т.д.

Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные, слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшие из входящих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений — это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интерпретировать и « читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); встать на точку зрения ученика, («децентрация») учителя; создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владеть средствами, усиливающими воздействие (примы риторики); преимущественно использовать организующие действия по сравнению с оценивающими, особенно дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.

Шестая группа — это, прежде всего умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего сложность своей профессии, способного противостоять трудностям во имя социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая, как и персептивный (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); управлять своим эмоциональным состояниям, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочнению своей позитивной Я — концепции; овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск.

Седьмая группа — умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя всё положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня к собственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая группа объединяет умения определять характеристику знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения); определять причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников; распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).

Текстуально точно приведенные группы педагогических умений по А. К. Марковой, соотносятся с этим автором с пятью выделенными ею сторонами труда учителя: его деятельностью, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. Так, первые группы умений определяются как психолого-педагогические (в них входят и предметно-методические умения, но как производные). Они соотносятся с педагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-педагогические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач.

Четвертая и пятая группы педагогических умений А. К. Маркова связывает с «умением создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивает условия для самореализации его личности».

Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учителя как партнера в общении, его педагогический такт.

Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А. К. Марковой, обусловлены теми действиями, которые необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. Вспомним, в этой связи, общепедагогическое требование постоянного роста и совершенствования учителя как центральной фигуры образовательного процесса. Восьмая и девятая группы характеризуют, по А. К. Марковой, умение оценивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать их обученность.

Педагогические умения, по А. К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведения». В педагогической деятельности проявляются разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучающихся. В общение учитель вступает с позиции организатора, партнера и фасилитатора этого процесса.

Внутренняя связь понятий «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» позволяют говорить об их общей соотнесённости с педагогическими действиями, или умениями. В силу совокупности профессионально-педагогических действий всегда выявляются позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность, и взаимодействие с обучающимися.

Реализуемая системой профессионально ориентированных действий (умений), педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально — операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями и педагогическими действиями (умениями), отражающими определенную позицию учителя.

ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ: СУЩНОСТЬ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ

Основные понятия: наука; научный факт; понятие; закономерность; теория; научное исследование; системный, комплексный, личностный, деятельностный подходы в педагогическом исследовании; методология; методологические характеристики исследования: актуальность, проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Понятие и типологии педагогических исследований

Научное образование (термин введен в начале XX в. С.И. Гессеном) проходит через все ступени образования, являясь их обязательным компонентом. В системе высшего педагогического и профессионально-педагогического образования формируется ряд собственно исследовательских умений, оказывается помощь в научном самоопределении студентов. В аспирантуре и впоследствии докторантуре происходит научное становление той части молодежи, которая имеет задатки и склонности к научному творчеству.

Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания. Построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в предвидении протекания процесса (в данном случае педагогического). В педагогических исследованиях важно не только предсказать, как будет вести себя именно эта изучаемая педагогическая система, необходимо ещё показать, как эту систему можно преобразовать и улучшить.

Из вышесказанного следует, что педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая деятельность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого (как в физике, химии или истории). В педагогической науке совмещаются две функции: научно-теоретическая и конструктивная.

Научно-теоретическая функция присуща всем фундаментальным наукам — физике, химии, биологии и др.; конструктивная — техническим наукам, медицине и др. В педагогике эти функции совмещаются. Так, предпосылкой для предсказания (прогностическая функция) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях.

Поэтому педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Реализуя научно- теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую деятельность, как она есть. Осуществляя конструктивную функцию, он отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть.

Педагогическая наука всегда будет изучать закономерности в педагогической деятельности, разрабатывать новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту интеллектуального педагогического богатства общества. Поэтому педагогические исследования направлены на вскрытие закономерностей в области образования, воспитания и управления образовательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как объективные существенные и устойчивые связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве достигнутых результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах через:

• • преобразование педагогических систем: реформы, инновационные процессы, изменения сложившегося опыта, реконструкция моделей обучения и воспитания;
• • разработку новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;
• • разработку теории и практики применения новых педагогических и информационных технологий;
• • изучение, обобщение и интерпретацию опыта педагогической деятельности.

Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего отражения опыта педагогической деятельности. В изучении педагогического опыта наблюдаются две основные тенденции.

• 1. Изучение и оценка традиционного и передового педагогического опыта.
• 2. Изучение и оценка, наряду с передовым, негативного педагогического опыта. Педагогические ошибки, при их тщательном исследовании, дают более полную картину реальной педагогической действительности.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы исследователям. В.А. Сухомлинский писал, что педагогика «станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений» [50, с. 214].

«Под исследованием в области педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах», — так определяет сущность педагогического исследования В.М. Полонский [41, с.9].

Педагогические исследования проводятся в теории воспитания, дидактике, истории педагогики и в методологии, социальной педагогике, частных методиках и т.п.

Сложность педагогического исследования заключается в его неповторимости, неоднозначности протекания педагогических процессов и явлений; зависимости педагогического процесса от личности педагога, исследователя и других субъективных факторов; трудностей и сложностей в использовании лабораторных методов исследования для получения экспериментальных результатов; ограниченно-

сти использования методов математической статистики; достаточно обобщенном характере получаемых выводов. Современная наука руководствуется тремя основными принципами познания: детерминизма, соответствия, дополнительности (табл. 1).

Основные принципы научного познания

Детерминизм выступает в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени какому-либо данному событию и вызывают его. Понимание принципа детерминизма предполагает наличие разнообразных объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера (например, пространственные и временные корреляции, функциональные зависимости и др.)

Преемственность научных теорий. Любая вновь открытая теория, ее выводы должны соответствовать ранее открытым теоретическим построениям

Впервые сформулирован Н. Бором: воспроизведение целостности явления требует применения в познании взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий. В физике это означало, что получение экспериментальных данных об одних физических величинах неизменно связано с изменением данных о других величинах, дополнительных к первым. Это означало то, что нет окончательно завершенных систем знаний. Предмет науки — это не сама реальность, а некий ее срез, заданный через призмы принятых теоретических и эмпирических средств и способов ее освоения познающим субъектом. Отсюда — правомерность и равноправие различных научных описаний объекта, в том числе различных теорий, в рамках одной предметной области

К методологическим принципам педагогического исследования относятся:

• • конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и определений — ведущий принцип исследования проблем обучения и воспитания;
• • несводимость законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования;
• • диалектическое единство общего и особенного в педагогических исследованиях;
• • единство образования и жизни;
• • взаимозависимость педагогической теории и практики.

Педагогическое исследование выполняет разнообразные функции: коммуникативную, познавательную, социальную.

Коммуникативная функция педагогического исследования состоит в том, что оно является каналом передачи не только знаний, но и средством духовного и интеллектуального общения людей.

Познавательная функция педагогического исследования состоит в изучении, постижении сущностных сторон процесса обучения, воспитания, общения, социализации.

Социальная функция педагогического исследования выражается в том, что с его помощью решаются важные для общества проблемы, вследствие чего содержание, язык публикаций должны отвечать своему социальному назначению, нуждам той группы потребителей, для которой они предназначены.

Полонский В.М. на основании результатов проведенного анализа имеющихся в литературе классификаций выделил два основных подхода к классификации педагогических исследований: библиографический и науковедческий [41, с. 10-21].

Библиографический подход позволяет определить связь педагогики с другими науками, основан на необходимости получать информацию об имеющихся психолого-педагогических публикациях, отбирать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг вопросов, которые изучались или обсуждались другими авторами.

Науковедческий подход учитывает взаимоотношения между наукой, техникой, производством. В зависимости от избранного подхода строятся и соответствующие классификации педагогических исследований.

Одну из первых таких попыток осуществил И.Т. Огородников, который выделил три группы педагогических исследований [39,

• • обобщающие исследования, которые подводят итоги теоретических или практических достижений;
• • работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогической деятельности;
• • нормативные и инструктивно-методические разработки (учебные программы, пояснительные записки к ним, методические пособия, учебники).

М.А. Данилов разделил педагогические исследования на три типа.

• 1. Исследования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса (например, влияние тех или иных приемов и методов обучения или воспитания).
• 2. Исследование процессов обучения и воспитания (например, обучение как процесс; воспитание как процесс и др.).
• 3. Исследования, рассматривающие обучение и воспитание как систему [16].

В дальнейшем появился ряд классификаций, более близких к науковедческим [2, 13]. В них педагогические исследования делят на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаменпкмьные исследования открывают законы и закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции, методологию, историю педагогической науки. Эти исследования — база для прикладных исследований и разработок.

Результатом фундаментальных исследований является теоретическое знание — сформулированные общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события. Теоретическое знание трансформирует результаты, полученные на стадии эмпирического познания, в более глубокие обобщения, вскрывая сущность явлений первого, второго и

т. д. порядков, закономерности возникновения, развития и изменения изучаемого объекта.

Функциональное назначение эмпирического исследования — на основе обобщения установленных эмпирических (опытных) фактов науки сформулировать эмпирические законы и закономерности.

Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики (эмпирических данных). Эмпирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на эмпирические, опытные данные. Эмпирическое знание, будучи совершенно необходимой ступенью познания, так как все наши знания и возникают из опыта, все же недостаточно для познания глубоких внутренних закономерностей возникновения и развития познаваемого объекта. Эти исследования являются промежуточным звеном между наукой и практикой, фундаментальными исследованиями и разработками.

Разработки имеют целью создание программ, учебников, пособий, инструктивно-методических рекомендаций по обучению и воспитанию, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, управлению образовательными системами.

В рамках любой дисциплины могут быть исследования любого типа; кроме того, конкретное педагогическое исследование может включать в себя и фундаментальный, и прикладной компонент разработки.

В литературе существует и иное деление педагогических исследований — на теоретические, теоретико-практические и практические.

Основанием для деления служит направленность исследования на теорию или практику. Однако между двумя описанными классификациями нет принципиальной разницы: теоретические исследования соотносятся с фундаментальными, теоретико-практические — с прикладными, практические — с разработками. Это не значит, однако, что прикладное исследование не решает теоретических проблем, и, соответственно, наоборот.

Достаточно популярной является еще одна классификация: исследования делятся на теоретические и экспериментальные. В теоретических исследованиях эксперимент либо вообще не используется, например, в исследовании по истории педагогики, либо используется ограниченно. А вот исследования по дидактике, методикам предполагают опору на эмпирические методы. Однако в большинстве исследований теоретический и экспериментальный компоненты переплетаются: в фундаментальных исследованиях эксперимент необходим для проверки теоретических положений, в экспериментальных — полученные факты и явления нуждаются в теоретическом обосновании.

Принадлежность работы к педагогическим исследованиям в области педагогики определяется по следующим признакам.

• • Характер научно-познавательных целей, то есть выявление эффективности того или иного научно обоснованного метода обучения или воспитания. Цель — это представление данных о результате. Чтобы получить результат, нужно применить средства. Для исследователя — это методы и процедуры научного познания.
• • Выделение объекта педагогических исследований, т. е. какого- то участка педагогической деятельности.
• • Применение специальных методов научного исследования: создание гипотез, наблюдение, опросы, беседы, анкетирование, тестирование, моделирование, анализ, экспериментирование и др.
• • Однозначность терминологии. В рамках одного научного труда автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться их.
• • Соблюдение логики педагогического исследования, последовательности и законченности этапов раскрытия содержания.

Результат любого научного исследования, научной работы выражается в научном знании. В.П. Симонов предложил структуру основных видов интеллектуального продукта, производимого исследователем [44, с. 247-248], представленную в табл. 2.

Структура основных видов интеллектуального продукта

Система (как структура, упоря-

Интеллектуальный продукт, согласно табл. 2, составляют четыре блока: возможные открытия, теоретические разработки, методические разработки и практические результаты.

Приведем характеристику основных видов интеллектуального продукта, данную В.П. Симоновым, и рассмотрим первый блок — возможные открытия [44].

Закон — это всеобщая основа функционирования и развития всякой деятельностной системы. В естественных системах законы носят объективный характер, а в искусственных — субъективный. Например, закон всемирного тяготения, открытый И. Ньютоном, нарушить невозможно, поскольку это объективная реальность, а правила дорожного движения нарушаются постоянно. Законы естественных систем открываются учеными и экспериментаторами, а законы искусственных систем формулируются и принимаются волевым решением либо просто голосованием (признак демократичности искусственной системы), что неприемлемо для естественных систем. Помимо этого все законы делятся на частные, всеобщие и фундаментальные.

Закономерность — это часто повторяющаяся характеристика какого-либо процесса, объекта, явления, носящая более локальный характер. В педагогическом процессе существует не зависящая от воли человека закономерность: единство обучения, воспитания и развития личности.

Принцип — основное правило поведения субъекта, осуществляющего какую-либо деятельность. Данный фактор предопределяет эффективность процесса в случае соблюдения упомянутого принципа и ее снижение в случае его игнорирования. Принципы деятельности, в отличие от методов, не выбирают, их просто следует придерживаться (соблюдать).

Факт — это ранее неизвестный, реальный, имеющий место феномен в какой-либо деятельностной системе, описание которого сделано данным исследователем впервые.

Эффект — свойство объекта или результат какого-либо процесса (деятельностной системы), позволяющий создать новую теорию, разработать новую методику или технологию.

Явление — ранее неизвестное и не описанное никем событие, произошедшее в деятельностной системе, привлекшее в силу своей необычности или нестандартности внимание исследователя.

В целом все перечисленные виды интеллектуального продукта характеризуют какое-либо возможное открытие, как ученого- теоретика, так и экспериментатора-практика.

Во второй блок возможных теоретических разработок входят следующие виды интеллектуального продукта:

• • идея — провозвестник оригинальной, нестандартной цели создания какой-либо системы или ее организации. Всякая идея только тогда жизненна, когда она получила признание общества в целом или коллектива ученых и практиков, в данной отрасли в частности. Высшее проявление реализации идеи — создание творческого произведения в любой области науки, культуры, техники и т.п.;
• • гипотеза — научное предположение о возможности повышения эффективности и результативности какого-либо процесса (деятельностной системы) через использование новых приемов деятельности, ее видов или новых технологий. Если в ходе исследования гипотеза подтверждается, то она может послужить основой для разработки новой теории, а в идеале позволяет открыть закон, установить закономерности, сформулировать принципы, создать новую концепцию и т.п.;
• • концепция — общий теоретический замысел в области совершенствования любого вида труда или какой-либо деятельностной системы в целом;
• • теория— формулировка и раскрытие цели, задач, структуры, способов и методов создания и функционирования либо деятельностной, либо интегративной (суммативной) системы;
• • формула — математическое или вербальное выражение, позволяющее оценить и выразить какой-либо показатель или уровень деятельности. Формула, отвечающая условиям достоверности и надежности, может являться характеристикой критерия эффективности или результативности функционирования какой-либо деятельностной системы;
• • прогноз — подтвердившийся результат деятельности в соответствии с объявленным и ожидаемым заранее;
• • свойство — открытие таких качеств объекта, которые позволяют использовать его нетрадиционно, с большим эффектом;
• • система (как упорядоченность) — создание новой суммативной системы, т. е. расположение чего-либо в определенном порядке или в определенной последовательности.

Рассмотрим более подробно основные составляющие третьего блока, характеризующие возможные методические разработки:

• • изобретение— разработка нового, обладающего определенными отличиями от ранее существующего и широко известного, для решения задач в любой отрасли хозяйства, социальной и культурной жизни и дающее положительный эффект;
• • модель— воспроизведение какого-либо объекта, процесса или явления чаще всего в увеличенном или уменьшенном виде либо созданная с помощью компьютера виртуальная реальность. Смоделировать образовательный процесс практически невозможно, и поэтому все эксперименты в нем проводятся только в реальных условиях, что предъявляет особые требования к экспериментатору, формулируемые как принцип «Не навреди!»;
• • проект — совокупность ряда моделей, оставляющих сумматив- ную систему и характеризуемую атрибутами деятельностной системы (цель — результат, субъект и объект деятельности, содержание и способы деятельности);
• • новое решение— нетрадиционный подход к разрешению стандартных задач или известных способов решения, изменение какоголибо существующего и применяемого на практике алгоритма деятельности;
• • методика — разработка, позволяющая получать тот же результат с наименьшими затратами сил, средств, времени, энергии или более высокий результат при тех же затратах;
• • алгоритм (предписание, программа) — четкая структура и последовательность взаимодействия всех элементов и компонентов деятельностной системы.

Четвертый блок характеризует интеллектуальный продукт в области практических результатов:

• • устройство — изменение одного из элементов суммативной системы, позволяющее повысить эффективность деятельностной системы, составной частью которой она является;
• • технология — введение новых операций и действий в образовательный процесс, например, через претворение в жизнь какой-либо идеи или через практическое использование какого-либо изобретения;
• • способ — создание новых приемов и методов, которые могут найти применение в традиционных видах какой-либо деятельности либо являющихся составной частью нового вида деятельности;
• • рецепт — новый состав какого-либо продукта или описание состава ранее неизвестного продукта;
• • услуга — способ интеллектуального сервисного обслуживания второго субъекта деятельностной системы, например, преподаватель оказывает образовательные услуги.

Формами научного знания являются: факт, положение, понятие, категория, принцип, закон, теория, метатеория, идея, доктрина, парадигма [38, с. 50].

Приведем краткую характеристику форм организации научного знания, которые не были рассмотрены ранее как виды интеллектуального продукта.

Положение — мысль, отражающая в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков — свойств, предметов и явлений. Например: обучаемые — студенты, школьники, курсанты и т. д.

Понятие — это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними посредством фиксации общих и специальных признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними. В логике науки рассматриваются такие структурные составляющие понятия, как содержание, объем, видовые и родовые понятия, единичные и общие, конкретные и абстрактные понятия и т. д.

Категория — предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений окружающего мира. Каждая наука имеет свою собственную систему категорий. В философии это «материя», «сознание», «пространство», «время» и др. В педагогике — «образование», «обучение», «воспитание» и пр. В психологии — «сознание», «деятельность», «личность», «индивид» и т. д.

Метатеория — теория, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в какой-либо определенной отрасли научного знания.

Доктрина — комплекс, система взглядов, направлений, действий, получивших нормативный характер посредством утверждения каким- либо официальным органом — правительством, министерством и др. (например: военная доктрина, доктрина развития образования).

Парадигма — теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач. «Парадигма, — писал Т. Кун, предложивший 30 лет назад данное понятие и показавший его роль в науковедении, — это то, что объединяет членов научного сообщества, и, наоборот, научное сообщество состоит из людей, признающих парадигму» [29, с. 221].

Характеризуя проведенную исследователем научную работу, необходимо четко определять следующие моменты и элементы представленного им труда:

• • какого уровня и какой интеллектуальный продукт им создан, а также сколько видов данного продукта он представил;
• • сумел ли исследователь охарактеризовать все параметры рассматриваемой (предлагаемой) им системы;
• • какие показатели и критерии он использует, а также, какие из них представляют собой продукт его научного поиска (при строго корректном объяснении, что понимается под ними) [44].

Курсовые и дипломные исследования в области гуманитарных дисциплин (в том числе и по педагогике) носят названия курсовой или дипломной работы, в области инженерно-технических дисциплин — курсового или дипломного проекта. В качестве синонимов к терминам, определяющим жанр курсовых или дипломных работ и проектов, могут выступать словосочетания «курсовое (дипломное) исследование», «курсовое (дипломное) сочинение», выпускная квалификационная работа (ВКР). Отличительная, специфическая особенность курсовых и дипломных исследований состоит в том, что они носят учебно-научный характер. Разрабатывая тему курсовой или дипломной работы, студенты, с одной стороны, должны получить реальные научно достоверные результаты, а с другой — начинающие исследователи учатся технологии и технике педагогического исследования: приобретают умения и навыки в поисках и анализе психолого-педагогической литературы; учатся наблюдать, изучать и осмысливать педагогическую практику; развивают способности к абстрактно методологическому мышлению; учатся применять теоретические и эмпирические методы педагогического исследования; научаются фиксировать, осмысливать, комментировать и объяснять полученные результаты; вырабатывают навыки в применении требований государственных стандартов к оформлению научной рукописи и т.п. Работая над курсовым и дипломным сочинением, студенты опираются и на библиографический, и на науковедческий подходы. В классификационном отношении эти работы носят обычно характер прикладных исследований и разработок.

В.М. Полонский предложил собственный способ деления исследований на независимые классификационные группировки — фасеты, характеризующие определенные свойства объектов классификации. Под фасетом подразумевается группа свойств, характеристик, присущих какому-либо объекту и описываемых стандартизированными терминами [41].

С точки зрения теоретической и практической направленности педагогических исследований В.М. Полонским выделяется четыре самостоятельных фасета, раскрывающие их свойства.

Первый фасет — задачи исследования — характеризует работу с точки зрения планируемых результатов, целей, которые ставит перед собой исследователь. Второй фасет — результаты исследований — указывает на вид знаний, продукт, полученный в итоге научной деятельности. Третий фасет — адрес пользователя — определяет круг лиц или организаций, заинтересованных в результатах исследований. И четвертый фасет — вид документа — характеризует тип публикаций, в которых отражены результаты исследований [40, с. 171].

Исследователь показывает соотношение фасетного способа классификации с наиболее распространенным делением педагогических исследований на фундаментальные, прикладные и разработки на примере анализа классификационных признаков дидактических исследований различных типов (табл. 3).

Классификационные признаки различных типов исследований в дидактике