С точки зрения антропологии развитие происходит

В антропологической психологии основным предметом ис­следования является изучение особенностей становления та­кого внутриличностного образования, как человеческая субъективность. Представители антропологической психо­логии высшим интегративным образованием человека считают самого человека, а именно становление, развитие в нем Собственно человеческого. В центре внимания антропологи­ческой психологии находятся закономерности процесса человекообразования, поэтому ее представители исследовали допрос периодизации возрастного развития, анализируя развитие личности с точки зрения этапов становления субъ­ективности, т.е. субъективного внутреннего мира личности. Пионером в этой области стал В.И. Слободчиков. Он выделя­ет то специфическое «пространство», внутри которого ро­дившийся ребенок только и может стать человеком. Это про­странство есть «живая общность» ребенка с матерью, их сов­местное событие, которое и есть то, что развивается, и бла­годаря чему возникает сама субъективность. По мнению Слободчикова, внутри совместного бытия (события) происхо­дит развитие индивидуальных способностей ребенка, в том числе чисто человеческая, высшая способность — способ­ность к рефлексии, проявляющаяся в том, что он делает свои чувства, мысли, действия предметом анализа, оценки и пре­образования. Поэтому именно рефлексию Слободчиков рас­сматривает как основополагающий механизм конструирова­ния и развития личности в онтогенезе, рассматривая сам Процесс развития как процесс закономерно усложняющихся форм рефлексии. Результатом процесса рефлексии является становление субъективности, которая «открывается как ста­новящаяся иерархия способов, как последовательность ступеней духовного самоопределения человека в мире и в самом себе».

Основываясь на этих положениях, Слободчиков выделяет следующие ступени развития субъективности:

1) ступень «оживления» (от рождения до одного года), на Которой возникает специфическая форма существования ин­дивида в его единстве с жизнью матери, что и есть само событие. Признаком осуществления «оживления» является «ком­плекс оживления», с которого собственно и начинается лич­ностное общение и отношение. Первую форму рефлексии Слободчиков называет полагающей рефлексией. На этом уровне происходит отделение воспринимаемого ребенком мира от его собственных самоощущений. Фактически сущ­ность «оживления» заключается в целостном осознании собст­венного тела;

ступень «одушевления» (от одного года до б лет), в начале которой стоят два важнейших события — освоение прямохождения и речи. Освоив прямохождение, ребенок впервые попа­дает в единую с взрослым пространственную систему координат. Благодаря освоению речи, субъективность может стать предметом для себя самой. Ребенок впервые оказывается способным осознать себя самого в известной формуле «Я сам». Этому уровню соответствует сравнивающая форма рефлек­сии, которая дает возможность ребенку опознавать себя в чувственно воспринимаемом мире. В этом возрасте ребенок впервые начинает обосабливаться, освобождается от «совме­стности» со взрослым; зарождается его самость;

ступень «персонализации» (от 7 до 18 лет), характеризуе­мая формированием содержательных представлений о себе (самооценка, образ-Я и пр.). Ей соответствует становление собственно личности;

ступень «индивидуализации» (от 20 до 40 лет), на которой начинается процесс духовного саморазвития. Человек становится подлинным автором своей жизни, неся персональ­ную ответственность за собственную субъективность;

ступень «универсализации» (от 45 до 65 лет и более), на которой начинается кризис самости. Человек открывает свою эквивалентность Миру, что позволяет ему выйти за пределы собственной индивидуальности и войти в область высших ду­ховных смыслов. Это этап зрелости, понимаемый как всеобщая форма событийности человека и его мира в целом и как предельная ответственность его за этот мир.

Таким образом, представители антропологической психо­логии выходят за рамки понятия «развитие личности» и рас­сматривают закономерности процесса человекообразования сквозь призму этапов становления субъективности, т.е. субъек­тивного внутреннего мира личности.

1. Слободчиков ВИ, Исаев ЕИ,. Психология человека. М., 1996. С. 7 ] —79.

2. Слободчиков B.И, Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С. 21-39. ^Начала христианской психологии. М., 1995. С. 122— 138.

б) нивелирует и социализирует ребёнка;

в) развивает его отличия.

6. Воспитание для психолого-педагогической антропологии – это прежде всего

а) воздействие старшего поколения на младшее;

б) взаимодействия старших и младших;

в) индивидуальные совершенствования.

7. С точки зрения психолого-педагогической антропологии развитие происходит

а) только в детстве;

б) только в молодости;

8. Человек – существо

9. Развитие ребёнка

а) реализация генетической программы;

б) процесс взаимодействия с культурой, социумом;

в) качественные и количественные изменения в процессе взросления и социализации.

10. Ребёнок всегда

а) объект воспитания;

б) субъект воспитательного процесса;

в) результат воздействия взрослого человека.

а) закономерная особенность развития;

б) аномалия развития;

в) случайность в процессе развития.

12. В процессе развития происходят

а) противоречивые изменения колебательного характера;

б) преимущественно приобретения количественного характера;

в) преимущественно траты качественного характера.

13. Процесс развития ребёнка

в) жестко детерминирован обстоятельствами.

14. Для культуры характерна

15. Культура с точки зрения антропологии

а) интегративное качество личности;

б) сфера деятельности личности;

в) содержание жизнедеятельности человека.

16. Человек в культуре выполняет

а) функцию её творца;

б) разнообразные функции;

в) функцию потребителя.

17. Эффективность овладения ребёнком культурой зависит преимущественно от

а) богатства культуры;

б) активности ребёнка;

в) активности воспитателя.

18. Культура – это явление

19. Термин «антропология» предложен впервые

20. Приведите соответствия

б) педагогическая антропология;

г) культурная антропология.

1) знание о человеке, наука о человеке;

2) социоцентрическая антропологическая школа культурологии;

3) пед. антропология теоретической и практической направленности;

4) педагогически ориентированная философская теория.

21. Термин «педагогическая антропология» впервые употребил

22. Человек – существо

а) имеющее одну природу с Космосом;

б) совсем не связанное с Космосом;

в) мало значащее для Вселенной.

23. Духовность – это

а) бытие во времени и пространстве;

б) потребность в ориентации на высшие ценности;

в) способность воспринимать искусство.

24. Креативность – это

а) способность к созданию нового;

б) способность к занятиям в области искусства;

в) творческое развитие.

25. Найдите несоответствие. Взрослый человек – это существо, соединяющее в себе

а) биологическую и социальную сущности;

б) разум, чувства и интеллект;

в) хаотичное функционирование организма.

26. Найдите несоответствие. Личность – это

а) непохожесть на другого человека;

б) носитель определённой системы общественных отношений;

в) носитель социальных ролей и статусов.

27. Найдите несоответствие. Индивидуальность – это

а) сторонник индивидуального образа жизни;

б) непохожесть самореализации;

в) уникальная целостность человека.

28. Филогенез человека – это

а) процесс развития, социализации личности;

б) развитие человека как вида;

в) фронтальный процесс изменения всех структур.

29. Онтогенез человека – это

а) развитие отдельного индивида;

б) эволюционный процесс развития человечества;

в) процесс сохранения человека как вида.

30. Субкультура – это

а) этнические, групповые, возрастные образования внутри господствующей культуры;

б) многослойность культуры;

б) технологический пласт культуры.

31. Термин «антропология» расшифровывается как

а) логика развития;

б) знание, наука о человеке;

в) история человечества.

32. Прагматическая часть антропологии помогает понять

а) происхождение человека;

б) как воспитывать потомство;

в) что может для себя сделать сам человек.

33. Физиологическая часть антропологии помогает понять

а) как формируется физическая культура человека;

б) какое возможности заложила в человеке природа;

в) чем отличается физиология человека от животных.

34. Физическая антропология изучала

а) параметры внешнего облика представителей различных народов;

б) физические возможности человека;

в) физические реакции человека на раздражение внешней среды.

35. Философская антропология разъясняет

а) единство объективного и субъективного миров человека;

б) философию современного человека;

в) историю развития человечества.

36. Теоретическим фундаментом вальдорфской педагогики является

а) философская теория Л. Фейербаха;

б) религиозные антропософские взгляды Р. Штайнера;

в) христианская философская антропология Н.А. Бердяева.

37. Культурная антропология рассматривает человека как

а) творца мира культуры;

б) совершенное творение Бога;

в) слепок формирующих культурных условий (этноса, семьи, социальной группы).

38. Определите несоответствие. Педагогическая антропология выполняет функции

а) теории педагогического знания о развитии человека;

б) основания гуманистических новаций в педагогике;

в) основы традиционного воспитания.

39.Физической антропологией человек рассматривается как

а) драгоценное творение, духовное существо;

б) представитель homo sapiens, организм;

в) продукт культурных условий.

40. Психологической антропологией человек рассматривается как

а) драгоценное творение, духовное существо;

б) представитель homo sapiens, организм;

в) индивидуальность, личность.

41. Активность человека определяется

а) способностью воспринимать, отражать любые воздействия;

б) набором физических свойств;

в) скоростью реакции организма.

42. Пластичность человека выражается в

а) физической возможности двигаться;

б) адаптивной способности к изменяющимся условиям жизни при сохранении видовых способностей;

в) многопластовой его структуре.

43. Динамичность человека это

а) способность к изменениям в процессе развития;

б) сила волевой сферы;

в) возможность двигаться.

44. Найдите несоответствие. Человек – это существо

в) механическая единица общества.

45. Найдите несоответствие. Под разумностью человека педагогическая антропология понимает способность

а) осознавать свой мир и себя в мире;

б) действовать согласно цели сохранения себя как вида;

в) понимать свое бытие во времени и пространстве.

46. Что не относится к понятию «духовность»?

а) стремление к идеалу, высоким ценностям, знаниям в поисках истины;

б) способность жить в нематериальном мире искусства, верить в добро и справедливость;

в) наличие душевного здоровья.

47. Что не относится к критериям духовности?

а) вера в Бога и в существование духа вне физического тела;

б) способность испытывать чувства: собственного достоинства, раскаяния, ответственности, стыда;

в) получать удовольствие от тяжелой работы, имеющей социально-личностный смысл.

48. Целостность человека это –

а) комплекс личностных качеств;

б) способность проявлять себя как организм, личность и индивидуальность одновременно;

в) система функционирования физических особенностей человека.

49. Человек как организм представляет собой

а) только анатомо-физиологические особенности;

б) физиологические процессы;

в) носитель генотипа, хранитель здоровья как личной и общественной ценности.

50. Индивидуальность – это

а) интеграция уникальных особенностей организма и личности конкретного человека;

б) индивидная непохожесть;

в) тип особой нервной деятельности.

51. Сущность противоречивости человека выявляется в

а) потребности жить по законам Добра, Совести, а действовать в соответствии с условиями и обстоятельствами;

б) говорить одно, а делать другое;

в) способности к великой жертве и жестокости, жить в социуме и не раствориться в нем, сочетать стереотипы и креативность, сохранять традиции и разрушать устои.

а) наделен видовыми особенностями человека с рождения;

б) приобретает видовые особенности в процессе развития;

в) становится человеком в процессе воспитания.

а) имеет возможность активного вмешательства в земную и космическую природу;

б) более чувствителен к космическим и природным явлениям, чем взрослый;

в) минимально активен в освоении природы и окружающего мира.

54. Найдите несоответствие. Духовность ребенка проявляется в способности

а) получать удовольствие от человеческого нравственного поведения;

б) ориентироваться на идеал и следовать ему продуктивно;

в) осознавать ценности искусства.

55. Чем подтверждается социальная сущность ребенка?

а) зависимостью его развития от внешних условий среды;

б) признанием им социальных ценностей;

в) врожденностью его потенциала к освоению внешнего мира.

56. Какие характеристики не соответствуют понятию «ребенок»?

а) пластичное существо, находящееся в интенсивном развитии;

б) личность, созидающая общественно-исторический опыт;

в) индивид, проявляющий себя как органическая противоречивая целостность.

Педагогическая антропология

История понятия «педагогическая антропология» и его современное толкование и дифференциация. Человек как живое биоэнергетическое существо, его разумность. Развитие человека как научная проблема. Культура и воспитание как антропологический процесс.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Глубокая, органическая, уникальная целостность человека во многом определяет его сверхсложность и как реального явления, и как предмета научного изучения, о чем уже шла речь выше. Она отражается в произведениях искусства, посвященных человеку, и в научных теориях. В частности, в концепциях, связывающих воедино Я, Оно и сверх-.?; эго и альтерэго; внутренние позиции «дитя», «взрослый», «родитель» и др.

Своеобразным выражением целостности человека является его противоречивость. Н.А. Бердяев писал, что человек может познавать себя «сверху и снизу», из божественного начала и из демонического в себе начала. «И он может это делать потому, что он двойственное и противоречивое существо, существо в высшей степени поляризованное, богоподобное и звероподобное. Высокое и низкое, свободное и рабье, способное к подъему и падению, к великой любви и жертве и к великой жестокости и беспредельному эгоизму» (Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии. — Париж, 1939. — С. 19).

Можно зафиксировать еще целый ряд интереснейших, чисто человеческих противоречий, неотъемлемых от его природы. Так, будучи существом материальным, человек не может жить только в материальном мире. Принадлежа к объективной действительности, человек во всякий момент своего сознательного бытия способен выйти за пределы всего, что дано ему фактически, дистанцироваться от своего реального бытия, погрузиться во внутреннюю, только ему принадлежащую, «виртуальную» реальность. Мир грез и фантазий, воспоминаний и проектов, мифов и игр, идеалов и ценностей настолько значим для человека, что он готов отдать за них самое дорогое — свою жизнь и жизни других людей. Воздействие внешнего мира всегда органично сочетается с полновесным влиянием на человека его внутреннего, созданного воображением и воспринимаемого как реальность, мира. Иногда взаимодействие реального и воображаемого пространств бытия человека гармонично, уравновешенно. Иногда одно преобладает над другим или возникает трагическое ощущение взаимоисключения этих двух сторон его жизни. Но всегда и тот и другой мир необходимы человеку, всегда он живет в них обоих.

Человеку свойственно жить одновременно и по рациональным законам, и по законам совести, добра и красоты, а они зачастую не только не совпадают, но прямо противоречат друг другу. Будучи детерминирован социальными условиями и обстоятельствами, ориентирован на следование общественным стереотипам и установкам даже в полном одиночестве, он в то же время всегда сохраняет свою автономность. В самом деле никогда ни один человек не поглощается полностью обществом, не «растворяется» в нем. Даже в самых жестких социальных условиях, в замкнутых социумах человек сохраняет хотя бы минимум самостоятельности своих реакций, оценок, поступков, минимум способности к саморегуляции, к автономности своего существования, своего внутреннего мира, минимум непохожести на других. Никакие условия не могут лишить человека внутренней свободы, которую он обретает в воображении, творчестве, мечтах.

Свобода — одна из высших ценностей человека, извечно ассоциирующаяся со счастьем. Ради нее человек способен отказаться даже от своего неотъемлемого права на жизнь. Но достижение полной независимости от других людей, от ответственности перед ними и за них, от обязанностей и делает человека одиноким и несчастным.

Человек осознает свою «ничтожность» перед мирозданием, природными стихиями, социальными катаклизмами, судьбой. И вместе с тем нет людей, которые не имели бы чувства собственного достоинства, унижение этого чувства чрезвычайно болезненно воспринимается всеми людьми: детьми и стариками, слабыми и больными, социально зависимыми и угнетенными.

Человеку жизненно необходимо общение и в то же время он стремится к уединению, и оно оказывается тоже очень важным для его полноценного развития.

Развитие человека подчиняется определенным закономерностям, но не менее велико значение случайностей, поэтому и результат процесса развития никогда не может быть полностью предсказуем.

Человек одновременно существо рутинное и творческое: проявляет креативность и тяготеет к стереотипам, в его жизни большое место занимают привычки.

Он — существо в определенной мере консервативное, стремящееся сохранить традиционный мир, и вместе с тем революционное, разрушающее устои, переделывающее мир под новые идеи, «под себя». Способное адаптироваться к изменяющимся условиям бытия и в то же время проявлять «неадаптивную активность» (Б.А. Петровский).

Этот перечень противоречий, органически присущих человечеству, безусловно, неполон. Но все же он показывает, что человек амбивалентен, что противоречия человека во многом обусловлены его сложной природой: одновременно биосоциальной и духовно-разумной, в них сущность человека. Человек силен своими противоречиями, хотя иногда они доставляют ему немалые Неприятности. Можно предположить, что «гармоническое развитие человека» никогда не приведет к полному сглаживанию сущностных противоречий, к выхолащиванию человеческой сути.

Все перечисленные видовые особенности присущи человеку с самого рождения. Каждый ребенок целостен, каждый связан с Космосом, земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидной индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений.

Но дети проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослые.

Дети более чувствительны к космическим и природным явлениям, а возможности их вмешательства в земную и космическую природу минимальны. В то же время дети максимально активны в освоении окружающего и созидании внутреннего мира, себя самого. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пластичен, он обладает наивысшим уровнем способности к изменению, т. е. он наиболее динамичен. Преобладание в детстве тех психических процессов, которые связаны не с корой больших полушарий, а с другими структурами мозга, обеспечивает значительно большую впечатлительность, непосредственность эмоциональность, неспособность ребенка к самоанализу в начале жизни и стремительное его развертывание по мере созревания мозга. В силу психических особенностей и отсутствия жизненного опыта, научных знаний ребенок больше, чем взрослый, привержен к воображаемому миру, к игре. Но это не означает, что взрослый умнее ребенка или что внутренний мир взрослого гораздо беднее детского. Оценки в этой ситуации вообще неуместны, так как психика ребенка просто иная, чем психика взрослого.

Духовность ребенка проявляется в способности получать удовольствие от человеческого (нравственного) поведения, любить близких людей, верить в добро и справедливость, ориентироваться на идеал и следовать ему более или менее продуктивно; в сензитивности к искусству; в любознательности и познавательной активности.

Креативность ребенка так многообразна, ее проявления у каждого настолько очевидны, сила воображения над рациональностью так велика, что иногда способность к творчеству ошибочно приписывают только детству и поэтому не принимают творческие проявления ребенка всерьез.

Ребенок гораздо наглядней демонстрирует и социальность, и органическую взаимосвязь разных ипостасей человека. Действительно, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка оказываются зависимы не только и не столько от особенностей его внутреннего, врожденного потенциала, сколько от внешних условий: от востребованности окружающими тех или иных качеств и способностей; от признания взрослых; от благоприятного положения в системе отношений со значимыми людьми; от насыщенности пространства его жизнеобщением, впечатлениями, творческой деятельностью.

Ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г.Р. Державина:

Я — связь миров, повсюду сущих. Я — крайняя степень вещества. Я — средоточие живущих, Черта начальна Божества. Я телом в прахе истлеваю, Умом громам повелеваю. Я — царь, я — раб, Я — червь, я — Бог!

Таким образом, можно сказать, что «ребенок» — это синоним к слову «человек». Ребенок — это:

-космобиопсихосоциокультурное, пластичное существо, находящееся в интенсивном развитии;

-активно осваивающее и созидающее общественно-исторический опыт и культуру;

-самосовершенствующееся в пространстве и времени;

-имеющее относительно богатую духовную жизнь;

-проявляющее себя как органическая, хотя и противоречивая целостность.

Итак, рассмотрев видовые особенности человека, мы можем ответить на вопрос: в чем состоит природа ребенка, на которую призывали ориентироваться великие педагоги прошлого. Она та же, что и природа вида ХОМО САПИЕНС. Ребенку, как и взрослому, органически присущи и биосоциальность, и разумность, и духовность, и целостность, и противоречивость, и креативность.

Таким образом, равнозначность и равноправие ребенка и взрослого объективно обоснованны.

Для педагогической антропологии важно не только знание отдельных особенностей детства, но понимание того, что природа ребенка делает его чрезвычайно чувствительным, отзывчивым на воздействия воспитания, окружающей среды.

Такой подход к ребенку позволяет осознанно и системно применять антропологические знания в педагогике, эффективно решать проблемы воспитания и образования ребенка, исходя из его природы.

I- Почему познание человека — сложная научная задача?

II- Охарактеризуйте ребенка как биоэнергетическое существо?

III- Назовите особенности человеческого организма и их проявления в Детском возрасте?

4. Как повлияло общественное бытие на видовые характеристики человека?

5. Как проявляется разумность человека?

6. Охарактеризуйте духовность человека.

7. Проанализируйте противоречивые проявления природы человека.

8. Разведите понятия «человек», «личность», «индивидуальность».

9. Обоснуйте «рядоложенность» ребенка и взрослого.

Неотъемлемыми свойствами человека, как известно, являются динамичность и незавершенность. Эти характеристики его природы представляют интерес для различных наук, которые исследуют и закономерности процесса изменения вида Homo Sapians в целом, и особенности развития отдельного человека.

В первом случае пользуются не столько термином «развитие», сколько терминами «эволюция» и «филогенез».

Во втором — синонимами «развития» являются термины «онтогенез», «становление» и др. Для педагогической антропологии представляют интерес и фило-, и онтогенез.

Филогенез человека, т. е. развитие его как вида, как разновидности живого вещества, имеет чрезвычайно долгую историю. Он осуществляется как целостный эволюционный процесс, в результате которого произошло превращение антропоида в человека разумного. Существуют различные теории о первопричине этого процесса.

Глобальным его источником признается Солнце, влияющее на ритмы изменений природы, внутренний ритм жизни любого живого существа, на ритм социальных процессов и пр. (Л.Н. Гумилев, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский и др.). При этом в качестве эволюционных механизмов рассматриваются биологическое наследование, социальное наследование, сознательная активность человека во взаимодействии с природой и обществом.

До последнего времени считалось, что эволюция человека завершена, а эволюционные механизмы уже служат не изменению вида, а лишь его сохранению.

Действительно, многочисленные данные подтверждают: организм современного человека в основном таков же, как и 3,5 тыс. лет назад; не меняются его базовые потребности и пр.

Однако современная генетика доказывает: в ДНК человека заложена возможность его непрерывной эволюции как вида, т. е. филогенез — процесс продолжающийся.

Современная наука утверждает, что филогенез подчинен законам конвергенции: взаимодействия, взаимопроникновения природных и социокультурных процессов — и возможен, только если человек совершает сознательную перестройку своего эволюционного процесса.

По мнению Н. Н. Моисеева, человечество уже успешно совершило две такие перестройки.

Первая произошла в эпоху палеолита — древнейшего периода каменного века. Вторая — в неолите (VI—II тысячелетие до н., э.). Обе они были связаны с кризисом внешних условий бытия, с экологическими катастрофами, грозившими полным уничтожением предков современного человека.

Обе они вызвали их сознательные целенаправленные действия, результатом которых всякий раз оказывалось не только предотвращение истощения природных ресурсов, не просто сохранение вида, но принципиальное изменение эволюционного процесса.

В первом случае антропоиды сумели сформулировать определенные правила совместной жизни, и это привело к некоторым изменениям внешнего облика антропоидов, к прекращению естественного отбора на уровне организмов — он действовал теперь на уровне племен, народов, цивилизаций.

Во втором — человек перешел к оседлому образу жизни. Вторая перестройка не только вновь повлияла на антропологический облик человека. Она вызвала к жизни новые способности, реализовала скрытые до той поры созидательные возможности людей, изменила пространство их бытия, усилила влияние культурной среды на человека.

И та и другая перестройка оказались возможны лишь потому, что люди действовали совместно, сознательно изменяли свой образ жизни и самих себя на основе общепризнанных ценностей и табу, т. е. они развивались как существа нравственные, духовные.

В настоящее время, как считает Н.Н. Моисеев, человечество стоит на пороге третьей перестройки своего эволюционного процесса. Действительно, проблема вымирания человечества вновь стала актуальной. Катастрофическое состояние экологии планеты, истощение возможностей биосферы по удовлетворению все возрастающих потребностей человека всерьез ставят вопрос о выживании не только человека, но и всего живого на Земле.

Люди давно осознали необходимость создания экологических ниш, затем новых, ресурсосберегающих, экологически чистых технологий. Но сегодня этого недостаточно. Человек должен сознательно изменить самого себя. Ему необходимо научиться согласовывать свои потребности с убывающими ресурсами планеты, подчинить свою жизнь новым и жестким ограничениям. Он должен осознать всесвязанность населения земного шара. Ему предстоит превратить свой духовный мир из «надстройки» в определяющий фактор развития человека как вида, вновь усилить ориентацию на нравственный аспект своего бытия.

Нельзя не признать, что этот процесс уже начался, хотя тенденции его осуществления носят не столько поступательный, сколько колебательный, непоследовательный характер.

Зарождается «коллективный общепланетарный мозг», проявляется коллективная воля, создается общепланетарная социальная память, формируется общечеловеческая шкала ценностей и вырабатываются правила ее защиты и сохранения.

Сложность осуществления третьей перестройки эволюционного процесса человека состоит в том, что на нее не отпущены миллионы лет, как в первом и втором случаях. Она должна осуществиться в очень короткие сроки, что повышает значимость осознания человеком своей природы и сущности своего развития.

Онтогенез — развитие отдельного человека — во многом повторяет историю вида. В пренатальном периоде своей жизни человек повторяет биологический, а в детстве — социокультурный путь человечества. Не являясь совершенно независимым от филогенеза, онтогенез в то же время — несколько другой процесс (нефилогенез в свернутом виде). Характеристикой его особенностей мы сейчас и займемся.

Разные науки используют разные понятия для описания процесса онтогенеза: созревание, рост, социализация, самоосуществление, индивидуализация, развертывание, становление и пр. Многочисленные термины, характеризующие онтогенез человека, являются частными по отношению к наиболее общему — «индивидуальное развитие». В процессе индивидуального развития созревание, социализация, самоосуществление и пр. тесно связаны между собой. Более того, многочисленные составляющие онтогенеза взаимозависимы, взаимно регулируют друг друга. Социализация начинается уже в пренатальном периоде, рост стимулирует определенные формы самоосуществления, индивидуализация в определенной мере зависит от созревания и т. д.

Поскольку человек — существо целостное и противоречивое, то и онтогенез его — процесс целостный и противоречивый, диалектический. В процессе индивидуального развития человек все время меняется и одновременно остается тождественным самому себе. Не только количественные изменения, происходящие в его организме, вызывают определенные качественные изменения его в целом, но и качественный скачок в развитии (бифуркация) провоцирует количественный рост организма. Динамика одной составляющей человека (организма, например) отражается на ходе развития практически всех остальных. Темпы изменения разных структур человека не одинаковы: достижение человеком организменной зрелости не всегда совпадает с сформированностью эмоциональной, волевой, интеллектуальной сфер, с социальной зрелостью. (То, что онтогенез происходит не фронтально, особенно наглядно демонстрируют подростки.) Но эта не фронтальность процесса онтогенеза не разрушает его целостности, традиционно признаваемой всеми науками.

Сегодняшнее состояние антропологического знания, интеграции им негуманитарной информации усиливает нетрадиционные подходы к проблеме онтогенеза.

Например, меняются представления о результате развития ребенка и человека. Одно из таких представлений связывает развитие с разрушением организма, потерей различных способностей и возможностей, возвращением к беспомощности и т.д. Результат так понимаемого онтогенеза — регресс, начинающийся чуть ли не с момента рождения и продолжающийся в течение всей жизни. Противоположная позиция более распространена и состоит в том, что развитие ребенка — накопление прогрессивных изменений, совершенствование, расцвет всех сторон человека. Он происходит главным образом в детстве и юности и приводит к тому, что ребенок начинает все больше походить на взрослого и анатомически, и физиологически, и психологически, и по уровню знаний, и по социальному положению.

Современная же наука все больше склоняется к тому, что, во-первых, развитие — это диалектическое единство регрессивных и прогрессивных преобразований. Во-вторых, человек в процессе своего индивидуального развития (впрочем, как и в процессе филогенеза) не становится ни хуже, слабее и пр., ни лучше, совершеннее и пр., — он делается принципиально другим. В-третьих, результатом онтогенеза является все возрастающая индивидуализация каждого человека. И наконец, развитие происходит в течение всей жизни человека, с пренатального периода и до последнего дня.

Закономерен и интерес современной науки к такой особенности онтогенеза, как неравномерность, неравновесность. Действительно период новорожденности равен всего десяти дням, грудного детства — почти году (от десяти дней до года), раннего детства — двум годам (от года до трех лет), первого детства — четырем (от трех до семи лет) и т. д. (А.Г. Асмолов). В онтогенезе наблюдаются и зоны бифуркации, и спокойные периоды. И если в спокойный период развитие подчиняется определенным законам и его результаты и особенности можно предсказать, то в зоне бифуркации развитие зависит прежде всего от случайностей и оказывается непредсказуемым. Существенной особенностью онтогенеза является, таким образом, «рядоположенностъ», «равнозначность» закономерностей и случайностей в индивидуальной истории каждого человека.

Сегодня становится все более признаваемой и следующая нетрадиционная точка зрения: онтогенез человека не линейный и не спиралевидный процесс с элементами повторяемости, цикличности. Он скорее — волнообразный и колебательный процесс, имеющий отклонения то «в минус», то «в плюс». Это связано с тем, что колебательный характер имеет природа активности Солнца, определяющего развитие всего живого. Вот почему обменные процессы, происходящие в мозгу и организме человека, как и другие явления, сопровождающие его индивидуальное развитие, характеризуются противоречивыми тенденциями: трата—восстановление, дифференциация—интеграция, хаос—гармония, потери-приобретения. Действительно, возникновение новых свойств и возможностей, совершенствование имевшихся ранее функций, переход способностей и умений в новое качество, изменение антропометрических показателей, упорядочение органических процессов, т. е. любая «новизна», как правило, сопровождается более или менее наглядным свертыванием, превращением в рудимент, уходом в «буфер» некоторых прежних возможностей, функций, умений и прочих особенностей, ставших в новом периоде жизни уже не актуальными. Известен целый ряд наглядных примеров этого. В связи с созреванием мозга ребенок научается читать, его связи с информацией, культурой переходят на более высокий уровень — и у него угасают потрясающие лингвистические способности, возникают проблемы с памятью. Расширяется жизненный опыт ребенка, возрастает его «умудренность» — и снижается способность удивляться, восхищаться, гаснет любопытство. По мере развития произвольности психических процессов на смену детской непосредственности приходит тактичность; яркое, но легковесное детское воображение превращается в целенаправленную творческую деятельность и т. д.

И хотя продуктивность, осмысленность, целенаправленность Деятельности взрослого, как правило, гораздо выше, чем у ребенка, очевидно; то, что теряется по мере развития, не было бесполезным, недостойным человека. Ведь не зря же художники и поэты ищут способы развития у себя непосредственности восприятия мира, яркости воображения. Ученые разрабатывают способы быстрого и легкого (как в детстве) овладения информацией. Бизнесмены учатся играть и т. д. В этом же убеждает анализ особенностей выдающихся личностей, талантливых людей, вундеркиндов. В том случае, когда свертывания особенностей прошлых возрастных этапов не происходит, и они сохраняются в более взрослой жизни, обычно и наблюдается феномен «одаренности» (Н.С. Лей-тес и др.).

Но сохранившиеся «детские» возможности могут не только украсить жизнь взрослого. Они, не соответствуя многим требованиям взрослой жизни, часто и осложняют ее. Можно, видимо, говорить о том, что и приобретения, и потери в процессе онтогенеза не только естественны, но и необходимы.

Традиционно онтогенез рассматривается как процесс непрерывный и последовательно детерминированный. Современная же наука утверждает: развитие человека — процесс дискретный, прерывистый и в определенной мере обратимый. Каждый период жизни человека — ценность, каждый этап жизни важен. В то же время, как писал С.Л. Рубинштейн, он не предопределяет фатально ни судьбу этапа, следующего за ним, ни результатов развития в целом. Более того, известно: переосмысляя свое прошлое, меняя свои представления о смысле и цели своей жизни, человек может изменить результаты и ход собственного развития.

В настоящее время подчеркивается и то, что онтогенез — процесс, не только детерминированный внешними обстоятельствами и условиями жизни, но и самодетерминирующийся, самоорганизующийся по мере взросления человека. Это обусловлено спецификой человеческой активности. Человеческая активность имеет содержательную и энергетическую стороны. Первая: идеалы, цели, ценности, мотивы, вера — чаще всего относится к будущему времени. Вторая: действия, поступки, общение, отношения, чувства, воля — к настоящему. Они неразрывны. «Человек в процессе своей жизни занимает определенную жизненную позицию, осознает ее, несет за нее ответственность, утверждает ее своими поступками, своей жизнью», — писала Б. В. Зейгарник.

Устремленность человека в будущее, сопровождающаяся реальной активностью его в настоящем, — движущая сила онтогенеза. Она позволяет ему овладевать физическими и социальными условиями своей жизни, психически перерабатывать события, происходящие вокруг него, реализовывать собственные цели, утверждать собственные ценности — и изменяться.

Активность человека (и содержательно, и энергетически) распространяется им не только на себя — на свое самосовершенствование, но и на изменение, совершенствование окружающего мира.

Человек всегда (осознанно или бессознательно) стремится переделывать все вокруг себя «по себе», стремится ассимилировать среду — и это в свою очередь способствует его собственному изменению, индивидуальному развитию.

Современное научное и даже обыденное сознание признает, что развитие человека и в филогенезе, и в онтогенезе — процесс многофакторный. Наиболее значимыми, постоянно действующими факторами развития человека признаются:

-состояние Космоса, активность Солнца, природные факторы, явления, циклы;

-генетические программы, врожденные каждому человеку;

-социокультурные условия жизни поколений людей и конкретного человека;

-специфическая человеческая активность, принципиально отличающаяся от активности всего живого.

Общепризнано: названные факторы даны ребенку (и человечеству) при рождении и поначалу находятся вне его осознанного влияния. Взрослея (эволюционируя), человек получает все большие возможности изменять их, увеличивать или уменьшать степень их значимости для своего развития.

В научной литературе можно обнаружить различные ориентации при объяснении сущности, причин и механизмов онтогенеза.

Согласно биогенетической ориентации, индивидуальное развитие — это реализация конкретной генетически заданной программы, определяющей особенности проявления и программу изменений внешнего вида, нервной системы, поведения отдельных людей, а также определенных этносов. Поскольку генетически заданная программа (генотип) включает в себя и общую для всех людей, и индивидуальную компоненту, стадии, закономерности онтогенеза разных представителей человечества примерно одинаковы и в то же время всегда имеют индивидуальные отличия. Общая компонента создалась в процессе эволюции и обусловлена тем, что все люди принадлежат к одному виду. Индивидуальная обусловлена генами, полученными от конкретных родителей. От этих генов зависят врожденные особенности и телесной организации, и морфофункциональных (хромосомных, биохимических, физиологических) характеристик организма, и нейрофизиологиеских свойств нервной системы, и программ поведения (являющихся континуумом разных поведенческих форм).

Кстати, В.М. Русалов обнаружил целый ряд врожденных программ поведения, отличающихся у разных людей и соответствии с морфологическими особенностями их организма. Есть программы, которые определяют продолжительность сохранения детских форм поведения; программы мужского поведения (их В.М. Русалов выявил двенадцать!); программы, определяющие поведение через тип обмена веществ — жировой или углеводный (при первом энергия накапливается быстро, а тратится медленно, при втором все происходит наоборот). Есть и другие врожденные программы поведения человека.

Сторонники биогенетической объяснительной ориентации не отрицают значимости социокультурно и ситуации для развития конкретного человека. Они признают, что способы выражения общих закономерностей развития, врожденных видовых свойств и потребностей, формы проживания одинаковых для всех людей стадий онтогенеза в значительной мере зависят от социальных и культурных условий жизни индивида. Но с их точки зрения именно генотип детерминирует чувствительность конкретного человека к тем или иным воздействиям среды и культуры. Именно он обусловливает способность человека так или иначе реагировать на социокультурные факторы, определяет структуру и способ проявления его потребностей. Именно он выделяет те условия, объекты, с которыми человек взаимодействует наиболее активно.

Для сторонников социогенетической объяснительной ориентации онтогенез — это процесс адаптации ребенка к культуре, в ходе которого происходит научение в самом широком смысле слова. Ребенок получает и усваивает информацию о социальных ценностях, о технологии ролевого поведения, о сущности социальных позиций и т. д. Движущей силой развития человека признаются противоречия, присущие культуре любого сообщества и существующие между культурой социума и культурой ее конкретного носителя. Не отрицая наличия и различия врожденных свойств людей, сторонники социокультурно и объяснительной ориентации считают: именно культура делает реальным фактом потенциальные, генетически заданные особенности индивида. Именно состояние культуры вызывает к жизни, актуализирует то, что заложено в генотипе. Именно особенности культуры определяют, что и как будет реализовано из генетически заданного человеку.

Нельзя не заметить, что в представленных концепциях человек рассматривается как относительно пассивное существо: ведь не в его силах выбрать свой генотип или культуру, в которой он рождается.

Иная позиция у сторонников персоналистской объяснительной ориентации. Для них развитие человека — это процесс сознательной реализации каждым врожденной специфически человеческой активности. Специфическую человеческую активность называют по-разному. Для К.Д. Ушинского — это «духовные стремления». Для П. Симонова — «идеальные потребности». Для Ж.П. Сартра — «внутреннее Я». Для С. Ваймана — «священный дар».

В любом случае речь идет о врожденных каждому человеку (как существу социальному, разумному, духовному и креативному) специфических потребностях и способностях:

-стремиться достичь такого состояния, которого еще нет;

-ориентироваться в проявлении своей активности на идеал, на нравственные и эстетические ценности человечества.

Результатом онтогенеза, с этой точки зрения, становится личность, преодолевшая свою «частичность», ставшая самой собой.

Сторонники персоналистского подхода к объяснению развития человека не считают его существом, полностью детерминированным биологическими и/или социокультурными обстоятельствами. И хотя они признают, что состояние мира (культуры) не безразлично для онтогенеза, основной акцент делается ими на персональной ответственности каждого человека за ход и результаты своего онтогенеза, поскольку каждый человек сам определяет, встать ли над обстоятельствами или подчиниться им; сам определяет, каким он будет (В.Франк).

Соглашаясь в целом с такой позицией, признавая право выбора, самостоятельного решения за каждым человеком (не только за взрослым, но и за ребенком), нельзя забывать, что ответственность за осуществление ребенком своих прав на самоопределение лежит, прежде всего, на взрослых.

И биогенетическая, и социогенетическая, и персонологическая концепции развития человека страдают определенной, вполне очевидной, односторонностью. Для сегодняшнего человековедения характерны уход от крайностей, от абсолютизации одной позиции, стремление к интеграции конструктивных идей. Признается некорректным выделение какого-либо одного аспекта развития и трансформация его в главную доминанту и детерминанту онтогенеза. Более продуктивна координация всех аспектов и планов развития: онтологического, культурно-исторического, феноменологического. В.П. Зинченко, например, считает, что следует Учитывать не только, как вменяется в мире, не только потенциальные объективные возможности изменений человека, но и как меняется Я в сознании индивида.

В связи с этим представляет интерес историко-эволюционная концепция развития человека. Ее сторонники рассматривают онтогенез как процесс преобразования и воспроизводства человеком общественно-исторического опыта, культуры человечества и своих собственных свойств (физических данных, психофизиологических систем, темперамента, задатков, знаний, статусов, ролей и ПР). Такое преобразование и воспроизводство осуществляются Человеком начиная с пренатального (внутриутробного) периода своей жизни. Уже тогда у него складывается специфически человеческая психика. Он рождается готовым к усвоению человеческих форм поведения, речи, культуры и опыта человечества. При этом с самого рождения ребенок не только активно усваивает культуру и опыт, но также активно вплетается в этот опыт, в присущую только человеку систему социальных связей и изменяет ее и себя.

Для преобразования и воспроизводства ребенком культуры и себя самого важное значение имеют и богатство его жизненного опыта, и генетически заданные ему программы, и его органические особенности. Но влияние тех и других преломляется и осуществляется через образ окружающей жизни. Образ жизни окружающего ребенка социально-предметного мира предоставляет ему потенциальные возможности для развития. Реализуются же эти возможности в той мере, в какой сам ребенок воспринимает ценности, нормы, мотивы, выработанные обществом как субъективно значимые, как цель, ради которой он живет. Свой образ окружающего, своя система отношений и ценностей складываются у ребенка в процессе совместного с другими, прежде всего взрослыми людьми, бытия, через способы осуществления человеческого содействия.

Содействие с другими людьми и с собой как с другим рассматривается в историко-эволюционной концепции как важнейшее условие развития человека, его движущая сила. Признается, что оно движет развитие человека и тогда, когда является реальным процессом, и тогда, когда протекает в воображении, воспоминаниях, грезах.

Содействие ведет развитие ребенка от совместных со взрослыми актов поведения через подражание к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразуюшими мотивами. При этом, как правило, происходит переход человека с режима потребления, усвоения культуры на режим овладения ею ради создания собственного образа жизни.

Таким образом, онтогенез человека рассматривается в историко-эволюционной концепции как процесс, органически связанный с его общественным существованием, но невозможный без собственной активности человека по усвоению как исторически сложившихся видов и форм деятельности, так и идеальных форм бытия, без осознания мира и самоосознания.

Результатом развития с этих позиций является усиление человека как субъекта общественной и личной жизни, увеличение его вкладов в социогенез, ясное осознание и четкое формулирование жизненной концепции, целей и принципов жизни (т.е. смысла жизни).

Историко-эволюционная объяснительная ориентация развития человека наиболее близка педагогической антропологии.

И филогенез, и онтогенез происходят в пространстве и времени.

Наука издавна интересуется этими категориями. В материалистической науке пространство и время обозначают как основные всеобщие формы существования и движения материи, так и основные всеобщие условия бытия и развития человека.

Пространство и время понятийно и сущностно тесно связаны друг с другом. Эти формы движения материи возникли одновременно со Вселенной и зависят от процессов, происходящих в ней. Например, время, согласно концепции А.А.Фридмана, может остановиться в результате «расширения» Вселенной, «разбегания» галактик. Расширившись до бесконечности, может прекратить свое существование и пространство.

Современная наука выделяет несколько аспектов пространственно-временного существования и развития человека: природный, социальный (исторический), персональный (собственный).

Как важный элемент Вселенной, человек развивается, включаясь в космические, природные ритмы, подчиняясь закономерностям развития жизненных процессов. Его развитие происходит в то же время в социуме, в котором меняются поколения, жизнь наполняется историческими событиями, протекает в определенном темпе и ритме. Любые социокультурные условия характеризуются определенными режимами смены труда и отдыха, средней продолжительностью жизни человека, протяженностью детства. Развитие человека осуществляется также в конкретном пространстве, во времени собственной жизни, где он сталкивается с конкретными условиями жизни, вырабатывает субъективное отношение к ним, к объективно существующему времени и пр.

Взаимодействие разных пространственно-временных аспектов между собой, а также пространства и времени бытия человека в целом — тесное и сложное. Природный, социальный и персональный аспекты бытия и развития человека не существуют друг без друга, пересекаются, взаимоопределяют друг друга, представлены друг в друге в свернутом виде. Каждая разновидность пространства и времени определяет по-своему развитие человека. Но особенно важными для онтогенеза оказываются персональное пространство и собственное время человека, кажущееся самым «узким» из всех видов человеческого бытия. Между тем именно персональное пространство и время как микрокосм охватывают и природное, и социальное бытие человека. Именно персональное пространство и собственное время воспринимаются человеком как наиболее значимые. Именно они делают остальные формы челоческого бытия значимыми или индифферентными для развития конкретного индивида. Человек активно включается во все аспекты пространства и времени. Он адаптируется к ним и ассимилирует их, пытается организовать, изменить их и овладеть ими.

Восприятие пространства и времени — одна из важных составляющих онтогенеза, зависящих от социально-экономических условий жизни, от состояния культуры и самосознания человека. Формирование представлений о пространстве и времени — трудный процесс, требующий от человека немалых усилий. Особенно наглядно демонстрирует это ребенок, который без специального обучения, без определенных занятий, специальных предметов, жизненного опыта не способен измерить, определить, дифференцировать пространственно-временные характеристики.

Но и в филогенезе человек прошел долгий путь познания пространства и времени. Человечество довольно долго шло к созданию таких понятий, как «эпоха», «столетие», «минута», «возраст», «первобытный», «подросток» и др. Да и наполнение категорий «время», «пространство» изменялось в течение истории человечества. Оно развивалось от интуитивного — к научно обоснованному; от описательного, приблизительного — к сверхточному; от синкретичного — к дифференцированному; от индифферентного — к ценностному. Понимание своего положения в пространстве и времени тоже прошло несколько этапов: от полной зависимости («раба») — к относительной независимости — к «хозяину», затем — к «жертве» и наконец — к «равноправному сотруднику».

В неолите человек воспринимал пространство и время слитно, как целостную природу, бескрайнюю и бесконечную, от которой зависит его жизнь, которой надо подчиняться, которую нельзя изменить. Человек и время существовали как бы параллельно.

Человек знал (и относился к этому как к неизбежности), что пройдет определенное число лун и родится ребенок, мальчик станет мужчиной; изменится пространство: появятся плоды, оскудеет лес, начнется половодье и т.д.

В палеолите природные изменения, оседлость и созидательная деятельность человека привели к «разведению» пространства и времени, к ощущению ограниченности пространства и конечности его ресурсов, к чувству некоторой автономии от природы, пониманию необходимости активного освоения пространства своего бытия, к осознанию возможности взаимодействовать со временем. Действительно, человек убеждался: стоит в нужный момент посадить семена — и через определенное время появится урожай, и т. д. Постепенно человек и время стали пересекаться. Время и пространство — наполняться социальным смыслом. Люди — накапливать предметы материальной и духовной культуры. Не только пространство, но и время разных социальных групп — различаться. Появились претензии на определенные территории как на собственность этноса. Время материализовалось в зданиях, сооружениях, предметах. От настоящего отделилось прошлое и вычленялось будущее, оба они стали ценностью.

В дальнейшем пришло понимание взаимодействия, взаимосвязанности времен, начались попытки измерить время. Но пока господствовал ручной труд, время не было ценностью, не было понимания того, что не только человек живет во времени, но и время — в человеке, что человек может быть его хозяином.

Чем более сложными становились общество и трудовая деятельность людей (усложнение производства, разделение труда, повышение производительности труда), чем больше понимал человек свои возможности как творческого существа, чем более осознанно осваивал Землю (совершал великие географические открытия, осознанную миграцию, колонизацию неосвоенных земель, ирригацию, вырубку лесов и пр.), чем более независимым становился от природы благодаря различным приспособлениям, технологиям, механизмам, тем более дифференцировалось его восприятие не только времени (как явления исторического, биографического, ситуативного и пр.), но и пространства (освоенного и неосвоенного, материальных и психологических характеристик разных пространственных зон и т.д.). И тем более становился он — реально и в своем сознании — полновластным хозяином пространства и времени. Человек стремился законсервировать прошлое или подстегнуть будущее, изменить лик Земли, своих поселений и жилищ.

Научно-техническая революция привела к тому, что время стало одной из высших ценностей человека, а пространство его социального бытия невероятно расширилось. Сегодня человек проводит изучение Марса и Венеры, побывал на Луне, почти не осталось не тронутых человеком уголков Земли. «Охота к перемене мест» из «добровольного креста, весьма мучительного свойства» (А.С. Пушкин) немногих превратилась в обыденность, всеобщую потребность, для многих — в необходимость.

Это изменило и самого человека. Он сегодня отличается, с одной стороны, динамичностью, коммуникативностью, высокой адаптивностью и информированностью, внутренней свободой, способностью опережать время, с другой — суетностью, отчужденностью от природы, ослаблением «корней», уходом от реальности в транс, наркотические состояния, воображаемый мир, ° определенном смысле человек стал жертвой расширения пространства своего бытия и стремления овладеть временем, измерить его до тысячной доли секунды.

Сегодня все глубже осознаются следующие идеи:

— пространство и время жизни конкретного человека зависят его возраста, уровня личностного развития, пола, социального л°я, к которому он принадлежит; и при этом всегда обнаруживаются единство реального и выражаемого аспектов бытия, а также загадочность во взаимодействии человека со временем. (В восприятии индивида время может сжиматься и растягиваться; время привычной деятельности воспринимается с чрезвычайно высокой точностью; время, заполненное интенсивной деятельностью, кажется в настоящем очень коротким, а в воспоминаниях отражается как очень длительное.);

— биографическое время любого человека бесконечно тянется из глубины веков в далекое будущее, поэтому высокой ценностью является жизнь и «здесь и сейчас», и в прошлом, и в будущем.

Человек взаимосвязан с пространством и временем своего бытия. Эта взаимосвязь сложна и противоречива. Ее результаты оказываются благотворны только при условии гармонических взаимоотношений человека с пространством и временем своего бытия, установления динамического равновесия своего внутреннего мира с пространством жизни человечества, психологическим временем других людей.

3.5 Педагогические выводы из теоретического анализа проблемы развития человека

Проведенный выше анализ проблем, связанных с развитием человека, позволяет сделать интересные педагогические выводы.

1. Развитие любого ребенка включает в себя процессы и повторяющие эволюцию человека как вида, и характеризующие индивидуальную историю именно этого человека, способствующие и социализации, и индивидуализации его. Дети многим отличаются друг от друга:

-органическими возможностями включения во взаимодействие с другими людьми;

-задатками и способностями отзываться на случайности, на определенные качества социокультурной среды;

-врожденными программами, позволяющими так или иначе ассимилировать среду;

-жизненным опытом, важным для критического и конструктивного отношения к окружающему миру;

-набором деятельностей, которые выбирает для себя ребенок; внешним видом и т. д.

В силу этого результаты развития конкретных детей всегда разные.

2. Онтогенез ребенка зависит как от механизмов, влияющих на развитие всего живого (космические явления, активность Солнца, эволюционные закономерности), так и от специфически человеческих видовых особенностей (активности, разумности, духовности, социальности, противоречивости и др.). Он является процессом экстенсивным и интенсивным одновременно.

(В восприятии индивида время может сжиматься и растягиваться; время привычной деятельности воспринимается с чрезвычайно высокой точностью; время, заполненное интенсивной деятельностью, кажется в настоящем очень коротким, а в воспоминаниях отражается как очень длительное.);

— биографическое время любого человека бесконечно тянется из глубины веков в далекое будущее, поэтому высокой ценностью является жизнь и «здесь и сейчас», и в прошлом, и в будущем.

Человек взаимосвязан с пространством и временем своего бытия. Эта взаимосвязь сложна и противоречива. Ее результаты оказываются благотворны только при условии гармонических взаимоотношений человека с пространством и временем своего бытия, установления динамического равновесия своего внутреннего мира с пространством жизни человечества, психологическим временем других людей.

3. Для оптимального развития ребенку необходимо иметь возможность быть активным как в физическом, так и в духовном плане. Известно значение активных «мускульных» (по К.Д. Ушинскому) движений, спортивных занятий, подвижных игр для созревания здорового организма ребенка. Но двигательная активность важна и для развития психических процессов, эмоционального здоровья, творческих способностей, стремления к свободе, созидательному труду и даже для формирования представлений о пространстве и времени.

4. Каждый период жизни — особая целостность и самостоятельная ценность — имеет сильные и слабые стороны. Причем то, что становится слабостью в более старшем возрасте, оказывается необходимым достоинством ребенка. Поэтому каждый возраст должен быть прожит по-своему. Нельзя торопить развитие, «проскакивать» какие-то периоды, оставлять нерешенными задачи любого возраста. Например, идеализация мира, взрослых, неистребимый оптимизм, максимальная широта и вместе с тем поверхностность интересов — эти возрастные особенности младшего школьника в подростковом возрасте неуместны. Их наличие говорит об инфантилизме школьника. Вместе с тем они совершенно необходимы в 7—10 лет для полноценного развития человека в дальнейшем, для формирования прочного «фундамента» его личности. Важнейшей задачей в связи с этим становится своевременность педагогических действий, на что постоянно указывал К.Д. Ушинский.

5. Развитие ребенка, хоть и разделено на периоды, является целостным процессом. Результатом этого процесса становится изменение всего человека (его сознания, чувств и воли, его организма и духовной сферы), а не только психики и тем более не только интеллекта, как это часто представляется педагогам, специалистам по детской психологии, родителям.

6. Эффективное развитие ребенка невозможно без и внереального и идеального взаимодействия со взрослыми, затем — сверстниками, без диалога с самим собой. Основная задача взрослого — научиться сотрудничать с ребенком, вести с ним диалог, ибо педагогика сотрудничества — это и есть содействие, оптимально поддерживающее механизмы развития растущего человека.

1. Охарактеризуйте филогенез человека.

2.Раскройте основные характеристики онтогенеза.

3.Проанализируйте отличия различных объяснительных ориентации процесса развития.

4. Обоснуйте адекватность историко-эволюционной концепции и объекту педагогической антропологии.

5. Опишите пространственно-временное бытие человека.

6. Как связаны развитие человека и его представления о пространстве и времени своего бытия?

7. Назовите основные современные идеи пространственно-временно го бытия человека.

8. Почему нельзя торопить развитие ребенка?

9. Какая педагогическая стратегия наиболее оптимально способствует развитию ребенка?

4. Культура как антропологический феномен

Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике, в том числе и педагогической антропологии. Это объясняется, во-первых, тем, что социальное и персональное пространство, историческое и личное время бытия как взрослого человека, так и ребенка заполнено предметами, отношениями, ценностями, информацией и технологиями, имеющими прямое отношение к материальной и духовной культуре.

Именно культура является содержанием воспитания, материалом, из которого строится воспитание. Культурная среда — основное поле деятельности воспитателя. Овладение культурой — одна из важных воспитательных задач и в то же время основное средство воспитания.

Во-вторых, культурный опыт ребенка — постоянный фон его жизнедеятельности. Этот опыт во многом предопределяет, с одной стороны, особенности общения и поведения, уровень духовных стремлений, критерии самооценки и другие характеристики ребенка; а с другой стороны — задачи воспитания данного ребенка и способы их осуществления.

В-третьих, воспитание (его содержание, воспитательные традиции, аксеодогические акценты, предпочитаемые технологии и пр.), а также формы проявления воспитанности людей — важные составляющие, характерные особенности любой культуры.

Наконец, воспитание во многом определяет судьбу конкретных культур: оно способствует их сохранению или разрушению, консервации или модернизации, целостности или мозаичности, элитарности или массовости.

Вот почему анализ культуры и как реального явления, и как научного понятия органичен для педагогической антропологии.

Понятие «культура» — общенаучная категория, имеющая длинную историю и отражающая достаточно сложную реальность.

На определенном этапе развития науки возникло близкое культуре понятие «цивилизация».

Сегодня эти понятия иногда выступают как синонимы, иногда — как совершенно различные термины. В науке дискутируется вопрос о том, что обозначает каждый из этих терминов, какой из них «шире», какое из обозначаемых ими явлений старше, и др.