С функциональной точки зрения среда определяется как

В последние годы термин «образовательная среда» начинает встречаться столь же часто, как и «обучение», «развитие», «воспитание», «инновации в образовании» и т.п. Однако это не означает, что понятие «образовательная среда» появилось только в последние десятилетия.

Проблема образовательной среды и ее влияния на качество и эффективность образования занимает одно из центральных мест в современной педагогической науке и практике.

В общем случае, понятие среда определяется в педагогике как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности.

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для понятий типа «школьная среда», «семейная среда» и т.п., представляющих собой ряд локальных образовательных сред. Кроме того, необходимо учитывать сложную структуру процесса образования, включающего в себя процессы обучения, воспитания и развития. Это позволяет охарактеризовать элементный состав образовательной среды как системы, включающей в себя «обучающую среду», «воспитательную среду» и «развивающую среду». Вместе с тем, органическая связь процессов обучения, воспитания и развития, комплексный характер педагогического взаимодействия предполагают высокую степень условности понятий «обучающая среда», «воспитательная среда», «развивающая среда». В связи с этим, в дальнейшем мы будем преимущественно использовать понятие «образовательное среда».

Следует отметить, что данное понятие сравнительно недавно появилось в лексиконе педагогической науки. Однако историко-педагогический анализ показывает, что многие выдающиеся педагоги различных стран, начиная с античной эпохи, призывали использовать воспитательные и образовательные возможности среды.

В истории педагогики проблема формирующего влияния среды на развитие человека отражена в исследованиях философов и ученых педагогов преимущественно в аспекте анализа роли и значения среды в воспитании ребенка (Ф.А. Дистервег, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Теоретическое обоснование идея воспитания средой приобрела в Германии, где получили развитие «интегрированные», «соседские» школы (Э. Нигермайер, Ю. Циммер); в США – «школы без стен» (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудлен); во Франции – «параллельная школа» (Б. Бло, А. Порше, П. Ферра). В истории зарубежной педагогики XIX-ХХ вв. проблемы взаимодействия среды и личности нашли отражения в работах Ж. Адлера, Т. Брэмельда, У. Брикмана, Г. Винекен, М. Дюверже, Дж. Дьюи, Э. Кинга, Дж. Конанта, П. Кершенштейнера, А.В. Лая, Дж. Лауэрайса, П. Наторпп, Э. Нигермайера, А. Оттовэя, Х. Рагга, Г. Рерса, Ж.-Ж. Руссо, О. Рюле, Г. Спенсера, С. Френе, Ж. Фридмана, Ю. Циммера. В России идея воспитания средой актуализировалась в 20-е годы XX в. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в качестве существенного фактора социального воспитания и считали, что окружающая среда оказывает непосредственное влияние на воспитание детей (А.А. Богданов, К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, А.К. Гастев, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмидт). Идея воспитания средой нашла воплощение в теории «педагогика среды» (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин). В начале XXI в. заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации, в нашей стране (В.Г. Бочарова, З.А. Галузова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков, Г.В. Нездемковская и др.), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), развития среды микрорайона (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.), школьной среды (Г.А. Ковалев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), школы культуры (Т.В. Цырлина). Взаимосвязь социокультурной среды и культурной среды школы были частично раскрыты в работах Е.А. Александровой, Н.Б. Крыловой, Л.П. Печко, средовой подход и структуру и содержание социальной среды представлены в работах Е.П. Белозерцева, Р.А. Кассиной, Ю.С. Мануйлова, А.И. Павленко, И.И. Сулима, Л.Н. Шиловой и т.д. Все эти исследования можно объединить одним понятием – «образовательная среда».

Воздействие образовательной среды школы на процессы и результаты обучения представляет интерес для исследований на протяжении уже достаточно долгого времени. Однако, само понятие «образовательная среда» остается нечетким. Имеются разные мнения о том, что понимать под значением образовательной среды, какие границы могут или должны быть в ее определении. Хотя имеются значительные достижения во взаимном обогащении смысла этого понятия в различных исследованиях образовательной среды, ее определения все еще отличаются разнообразием и включают в себя широкий спектр научных концепций.

Воспитательные возможности среды начали учитывать еще в первобытном обществе, когда постепенно происходил переход от приспособления к окружающей среде к ее преобразованию в своих целях. Постоянно накапливаемый социальный опыт мог усваиваться поколениями при условии целенаправленно организованной среды для передачи этого опыта.

В античную эпоху греки рассматривали личность человека как частицу микрокосма, уделяли внимание его взаимодействию с окружающей средой и искусственно созданной средой прекрасного (храмы, театры, скульптуры и т.д.). Вступая в контакт с окружающим миром, человек, по мнению греков, упорядочивал сознание и приобретал способность мыслить. Во всех известных образовательных учреждениях (Ликей, Академия, школа Эпикура и др.) создаваемая среда была пронизана принципом гармонии: сочетание природной среды с произведениями, созданными человеком. Платон один из первых задал вопрос о факторах, влияющих на становление личности, и считал, что, среда должна быть «доброй, чтобы возбуждать воспоминания о мире идей». Его ученик Аристотель продолжал изучать факторы, влияющие на развитие человека, среди которых выделял три группы: внешние, окружающий и воспринимаемый органами чувств мир, внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки, целенаправленное воспитание способностей человека. Уже в этот период были сделаны попытки теоретически обосновать роль среды в гармоничном развитии личности.

Во времена христианского Средневековья вся окружающая действительность, с ее минимализмом в повседневной жизни и величественностью в храмах, должна была содействовать воспитанию послушного, самодисциплинированного христианина. В создаваемых монастырских школах среда строилась на основе жестких правил, регламентации и строгой системы наказаний. Проблема влияния среды на развитие человека стала являться объектом исследования начиная с XVII в. Английские материалисты XVII в. и французские просветители XVIII в. отстаивали мысль о необходимости учитывать в развитии личности роль среды. Под термином «среда» преимущественно подразумевалась среда социальная, а под «влиянием среды» – роль социальных факторов в формировании личности (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Дж. Локк). При этом философы прошлого понимали под социальной средой нечто неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, которого, в свою очередь, рассматривали как пассивный объект влияния среды.

Так, английский просветитель Дж. Локк (1632-1704) при формировании личности большое внимание уделял целенаправленно организованной среде.

Проблема влияния среды на человека, отраженная Дж. Локком в эмпирико- сенсуалистической концепции, стала предметом дискуссий между французскими просветителями К.А. Гельвецием (1715–1771) и Д. Дидро (1713–1784). К.А. Гельвеций причину различия умственных способностей и воззрений людей связывал исключительно с влиянием внешней среды, отрицая врожденные задатки. Д. Дидро в работе «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек»» спорил с автором о недооценке задатков, заложенных природой. В педагогических воззрениях Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) среда рассматривалась как условие оптимального саморазвития личности. В человеке, по мнению Ж.-Ж. Руссо, изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития. Данные тенденции подавляются существующими системами воспитания, которые базируются на неестественной для человека социальной среде, игнорирующей природу. Для эффективного воспитания Руссо предлагал создать особую среду, которая бы устанавливала равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями [17, c.19]. Идея учета среды в целенаправленном воспитании подрастающего поколения высказывалась в трудах как отечественных, так и западных ученых-социологов и педагогов уже в XIX в. Изучение проблемы формирования личности человека через использование возможностей социокультурной среды теснейшим образом связано с именем К.Н. Вентцеля. В 1896 г. в своей статье по педагогике «Среда как фактор нравственного воспитания» К.Н. Вентцель утверждал, что ничто не должно преподноситься детям в готовом виде и тем более внушаться им. Задача воспитателей -сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия и давать материал для умственной и сознательной нравствен ной деятельности, ставить детей перед необходимостью действовать для других» [6, с. 46].

В истории отечественной педагогики идеи создания специальной среды для воспитания юношества возникают под влиянием французского просвещения еще в XVIII в. И.И. Бецкой, восприняв идеи французских просветителей, пытался осуществить их на национальной почве. Он мечтал, открыв различные воспитательные учреждения, создать в них «особую породу людей», свободную от пороков современного ему общества, и таким образом улучшить нравы людей. Созданные закрытые воспитательные учреждения были направлены в основном на ограничение неблагоприятных средовых воздействий и усиление специально созданных средовых факторов: педагогической деятельности, организации времени воспитанников, организации и оформления пространства, окружения сверстников.

Позже проблемы формирующего влияния среды на развитие личности ребенка эпизодически возникали в исследованиях философов и ученых педагогов в основном как понимание роли и значения среды в воспитании человека (П.Ф. Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф.Лесгафт и др.). Например, П.Ф. Каптерев предлагал создавать определенную среду для развития ребенка в соответствии с его наклонностями, данными от природы. Он писал: «Нужно создать соответствующую педагогическим целям среду для развития дитяти, материальную и нравственную. Среда будет давать дитяти материальную и духовную пищу, поэтому она должна быть здорова, чиста, богата содержанием, чтобы физическое и духовное питание было обильно и разнообразно» [4, с.69].

Революционные преобразования, начатые после 1917 г., ознаменовали в нашей стране новый период развития теории и практики воспитательной и образовательной среды. Идеология социального воспитания в Советской России разрабатывалась руководителями Наркомата просвещения, придававшими первостепенное значение организации среды. «Надо изучить среду во всех ее особенностях, – писал А.В. Луначарский, – . как объекта нашего воздействия и . как действующей рядом силы. Школа должна найти в окружающей среде и объединить вокруг себя все положительные силы, организовать их и направить на воспитание детей, на борьбу с тем, что этому воспитанию мешает». Уже в первой Декларации о единой трудовой школе (1918) было отмечено, что развитие ребенка станет протекать успешно, если будет создана соответствующая материальная и гражданская среда в учебном заведении [5, с.132]. Проблему средового воспитания в рамках концепции социальной детерминированности воспитания активно разрабатывал С.Т. Шацкий. Он считал, что без учета и использования воспитательного потенциала социальной среды педагогический коллектив не сможет качественно решать задачи воспитания. «Жизнь, среда воспитывают, – отмечал С.Т. Шацкий, – но обычно мы только констатируем это как факт, не делая из него никаких серьезных выводов» [19, с. 253 – 254].

Идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. «Нам надо активно вмешиваться в педагогику среды– изучая строить ее и строя изучать», – подчеркивали они. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», – писал А.С. Макаренко [10].

Среда рассматривалась не только в качестве «главного рычага воспитания» в большом педагогическом процессе (В.Н.Шульгин), но и как условие изучения и формирования личности. По мнению Н.В. Крупениной, нельзя говорить о детях вообще: «Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни» [12, с.15].

«Педагогика среды» располагала и экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т. Шацкого, школа-коммуна Наркомпроса им. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком, и др.), научно- исследовательскими институтами, ставившими своей задачей определение показателей и измерительных единиц среды.

Проблемы среды и воспитания широко разрабатывались в советской педагогике и во второй половине 20-х – начале 30-х гг. Позднее, в конце 30-х гг., появилась дополненная разделяющая формула «среда – наследственность – воспитание» (И.М. Шмальгаузен, Г.С. Костюк). В этот период возникает концепция «трудовой среды» которая получает глубокое педагогическое и педологическое обоснование и становится одним из главных теоретических оснований «советской трудовой школы». По мнению одного из главных теоретиков трудовой школы П.П. Блонского, «трудовая среда» должна окружать человека на всем протяжении его воспитания, что позволяет подготовить его к широкой общественной деятельности. При этом, в качестве ведущего средства обучения и воспитания, «вместо ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд» [12, c. 129]. Ученый-педолог и педагог С.С. Моложавый вкладывал в понятие «трудовая среда» несколько иное, более узкое содержание: с его точки зрения, «трудовая среда» есть воспитательная среда, искусственно созданная внутри трудовой школы, чтобы посредством ее адаптировать детей к жизни в «большой» социальной среде. Именно в такой «трудовой среде» дети могут и должны почувствовать не только условный, но и жизненно-трудовой смысл таких воспитательных моментов, как поддержание порядка, аккуратность, культурные формы общения друг с другом в процессе труда и др. [10, c. 77].

Своеобразный подход, по сути, развивавший идеи П.А. Кропоткина, разрабатывали в те годы В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина. Этот подход получил название «педагогизация окружающей среды». По мнению ученых, необходимо было начать процесс создания «школ-предприятий», «школ-колхозов» и, более того, создания городов нового типа, где школ и учителей в традиционном смысле этого слова не существовало. Обучающие и воспитывающие функции выполняли все взрослые жители этих утопических городов. Как предполагалось, благодаря этому создавалась идеальная, педагогически инструментированная среда, где осуществлялось формирование образцовой личности. На практике указанные идеи апробировались в 1928-1929 гг. в деятельности организованной М.В. Крупениной «Станции социального воспитания» при Трёхгорной мануфактуре, включавшая в себя 10 школ, 10 детских садов, детских садов, детскую библиотеку и клуб [2, с. 101-102]. Основной проблемой, которая находилась в центре внимания педагогического коллектива, являлось исследование путей включения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающей среды. Воспринимая эту среду изначально как достаточно консервативную и даже реакционную, педагоги вовлекали учащихся в осуществление самой различной работы, которую в современных терминах можно обозначить как «социальные проекты» и «социальные акции». Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить жизнь их родителей, взрослых в целом [7].

История показывает, что интерес к понятию «среда» как одного из ведущих факторов обучения и развития детей растаял после печально известного «Постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе Наркомпросов от 4.06.1936 г.». Новая волна интереса к образовательной среде как фактору, условию обучения и развития детей и, естественно, как понятию педагоги ческой и психологической науки и практики возникла в 1990-е годы в так называемый перестроечный период развития нашей страны и со ответствующего реформирования российского образования. Круг отечественных работ, посвященных проблематике образовательной среды, существенно расширяется. При этом основная часть исследований ведется в следующих направлениях:

– общие вопросы исследования, проектирования и формирования воспитательной и образовательной среды, характер и условия ее влияния на подрастающее поколение (Г.Ю. Беляев, О.Б. Ершова, Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.);

– образовательная и воспитательная среда общеобразовательного учреждения (И.Г. Актамов, Т.В. Аникаева, А.В. Иванов, Л.Г. Инешина, Т.Г. Ивошина, Н.В. Камалова, С.М. Лепшокова, С.В.Тарасов);

– образовательная и социокультурная среда современного вуза (А.И. Артюхина, С.Л. Атанасян, Е.А. Бурдуковская, А.А. Вербицкий, А.А. Ефремов, Е.Г. Зуева, Н.Ю. Калашникова, Т.Н. Клочкова, В.А. Козырев, А.В. Межуев, М.А. Недосекина и др.).

Мощный прорыв в проблеме образовательной среды была работа В.В. Рубцова с сотрудниками по психологии проектирования коммуникативно-ориентированной учебной среды, в которых были представлены различные модели организации совместной деятельности детей и взрослых в коммуникативно-ориентированных учебных средах с использованием компьютерных средств. Образовательная среда понимается В.В. Рубцовым как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения, навыки учебной и коммуникативной деятельности. В то же время, рассматривая школьную образовательную среду в качестве объекта психологической экспертизы, В.В. Рубцов определяет ее как «более или менее сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе» [14, с.177]. В соответствии с этим определением его сотрудники Н.И. Поливанова и И.В. Ермакова выделяют следующие структурные компоненты образовательной среды: «…внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.» [13, с.205].

Иной подход к пониманию образовательной среды предлагает В.И. Слободчиков. В качестве исходной предпосылки для введения понятия образовательной среды он рассматривает принцип развития, подчеркивая, что развитие в современном человекознании рассматривается одновременно и как естественный, спонтанный процесс («посущности природы»), и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной «деятельности развивания» («по сущности социума»), и как саморазвитие, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, а выражает фундаментальную особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие» [18, с.173].

В своем подходе В.И. Слободчиков, как и В.В.Рубцов, тоже использует понятие совместной деятельности субъектов образовательного процесса, но в другой логике, подчеркивая относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность. При этом Слободчиков опирается на два различных смысла самого понятия «среда»:

1) «как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку, и соответственно – границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации)»;

2) как среда, понимаемая через «другой ряд представлений, где среда есть средина = сердцевина, связь = средостение, средство = посредничество» [18, с.175].

В качестве параметров (показателей) образовательной среды В.И. Слободчиков предлагает использовать: ее насыщенность (то есть ресурсный потенциал) и структурированность (то есть способ ее организации). При этом в зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, он выделяет три разных принципа ее организации:

– единообразие, для которого характерно доминирование административно-целевых связей и отношений, определяемых, как правило, одним субъектом – властью; в этом случае показатель структурированности стремится к максимуму;

– разнообразие, при котором связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы, вследствие чего начинается атомизация образовательных систем и разрушение единого образовательного пространства; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к минимуму;

– вариативность (как единство многообразия), когда связи и отношения имеют кооперирующий характер, благодаря чему происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; в этом случае показатель структурированности образовательной среды стремится к оптимуму.

Существенно отметить, что в контексте своего подхода В.И. Слободчиков соотносит и дифференцирует понятие образовательной среды с такими понятиями, как «место образования» и «образовательное пространство». При этом создание образовательного ресурса, выступая в качестве нетрадиционной педагогической задачи, превращает наличное социокультурное содержание данного образовательного пространства в средство и содержание образования, то есть в собственно образовательную среду.

Нетрудно заметить, что образовательная среда «по Слободчикову» представляет собой не «данность совокупности влияний и условий», как это отмечено в подходе В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.

Такое же значение имели и работы сотрудников ЦКФЛ РАО под руководством В.П. Лебедевой, В.А. Орлова и В.И. Панова. Так, в выполненной в ЦКФЛ РАО работе В.А. Ясвина «Образовательная среда: моделирование и проектирование» (1997) впервые были приведены в определенную систему педагогические представления о школьной (воспитательной) среде, психологические и эколого-психологические представления об образовательной среде, что позволило дать определение именно понятию «образовательная среда», определить ее структуру и, соответственно, параметры ее проектирования, моделирования и экспертизы. В методологическом отношении В.А. Ясвин опирается на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона, в основе которого, как уже отмечалось, лежит понимание окружающей среды как среды обитания, то есть совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида (человека или представителя какого-либо биологического вида) [3].

Ключевым в этом определении является понятие «возможность», с помощью которого Дж. Гибсон связывает, с одной стороны, потребности индивида, а с другой – физические (пространственные и иные) свойства и отношения окружающего мира как находящиеся во взаимодополнительном соотношении. Исходя из этого и основываясь на достаточно подробном анализе различного понимания образовательной среды в педагогической и психологической литературе, В.А. Ясвин дает определение, согласно которому понятием «образовательная среда (или среда образования)» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [20,с.11-12], [22, с. 14].

В качестве другой методологической предпосылки своего подхода к образовательной среде В.А. Ясвин использует педагогические представления о личности учащегося и о влиянии на нее школьной среды, почерпнутые из трудов таких известных педагогов, как Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. Опираясь на выделенные Я. Корчаком типы «воспитывающей среды» и подкрепив их «школьными типами» личности ребенка по П.Ф. Лесгафту, В.А. Ясвин предложил рассматривать в качестве базовых четыре типа образовательной среды:

— догматическая, ориентированная на воспитательный идеал пассивной и зависимой личности (как отмечается, данный тип образовательной среды встречается наиболее часто в истории педагогики разных стран и эпох, включая современный период);

— безмятежная, ориентированная на идеал относительно независимой, автономной, но при этом пассивной личности, проживающей в условиях максимально возможного комфорта;

— карьерная, нацеленная на формирование активной и зависимой личности, способной легко адаптироваться к манипулятивному характеру социальных отношений в рыночном обществе;

— творческая, ориентирующаяся на идеал свободной и активной личности и обеспечивающая процесс саморазвития обучающегося. [20, с.11-12], [22, с. 14].

Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагогического проектирования, В.А. Ясвин следует своему определению, согласно которому, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:

– пространственно-предметный компонент (помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.), который должен обеспечивать разнородность пространственных условий (гетерогенность и сложность), связность их функциональных зон, гибкость (возможность оперативного изменения), управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и аутентичность (сообразность жизненным проявлениям);

– социальный компонент, который должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и уважение друг к другу, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность;

– психодидактический компонент, то есть содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса и обеспечивающий соответствие целей обучения, его содержания и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям развития детей.

Таким образом, разработанная В.А. Ясвиным модель образовательной среды построена посредством переноса на образовательное пространство школы той логики изучения восприятия природной среды и отношения к ней, которые были разработаны в психологии экологического сознания и в педагогике воспитания личности. Поэтому, с одной стороны, исходным является понятие об окружающей среде как среде обитания, обеспечивающей возможность удовлетворения жизненных потребностей живого организма, в данном случае человека. Ключевыми понятиями выступают: возможность, потребность, взаимодополнительность, личность обучающегося.

Тем не менее, несмотря на значительное количество психологических и педагогических исследований, которые посвящены проблемам образовательной среды в школе, единая позиция в определении понятия «образовательная среда» и ее структуры, в понимании функций образовательной среды, методов ее проектирования и экспертизы и других аспектов этой проблемы пока еще находится на стадии формирования.

В качестве одной из причин такого положения называют относительно недавнее выделение образовательной среды в качестве объекта педагогических и психологических исследований [15]. Это верно, но более вероятной причиной все таки является различие в методологических предпосылках и эмпирических основаниях, которые используются разными авторами для теоретических и практических исследований проблемы образовательной среды.

Обычно, используя понятие «образовательная среда», педагоги и психологи хотят подчеркнуть, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребенка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога и не только в зависимости от индивидуально-психологических особенностей данного ребенка.

Эффективность указанных действий, как и собственно обучение и развитие ребенка, всегда происходят в определенных пространственно-предметных, межличностных, социокультурных условиях, которые могут и способствовать, и затруднять обучение и развитие ребенка под влиянием педагогических воздействий. Учебно-воспитательный процесс всегда происходит в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, качество которого несомненно оказывает влияние на развитие и становление участников этого процесса и на эффективность этого процесса в целом.

Подходы к определению структуры образовательной среды различных исследователей несколько отличаются друг от друга. По мнению всех авторов, образовательная среда имеет многокомпонентную структуру, при этом могут выделяться следующие структурные компоненты:

— информационный, социальный и технологический – О.Ю. Мондонен [11]; – социальный, пространственно-предметный и психодидактический – Г.Ю. Беляев [1];

— пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства; символическое пространство), содержательно- методический (содержание образования; методы и формы организации образования), коммуникационно-организационный (особенности субъектов образовательной среды, их социальных статусов и ролей; стиль общения и преподавания; организационные условия) – Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов [8];

— поведенческий (стиль и характер взаимодействия субъектов), событийный (система образовательных проектов, мероприятий и других дел, субъектами которых являются обучающиеся), предметно-пространственный (оформление пространственной среды, оборудованность учебных и других помещений, соответствие санитарно- гигиеническим требованиям) и информационно-культурный (библиотека, медиатека, набор учебно-методических материалов) – И.М. Лебеденко [9];

— социально-контактный (социокультурные особенности территории; личный пример окружающих; учреждения и организации, с которыми обучающемуся приходится взаимодействовать; микросоциумы, в которые он включен), информационный (нормативно-правовое пространство; уклад образовательного учреждения; средства наглядности и рекламы; персонально адресованные воздействия), предметный (физическая организация пространства, используемые предметы и оборудование; специфика деятельности, в которую включён обучающийся; санитарно-гигиенические условия) – В.А. Ясвин [21];

— пространственно-предметный, социальный и технологический (деятельностный), при этом содержание последнего компонента составляют связи между первыми двумя, т.е. педагогическое обеспечение развивающих возможностей среды – В.А. Карпов и В.А. Ясвин [23].

В современном массовом педагогическом сознании используется, в целом, аналогичный подход к определению структурных компонентов образовательной среды. Так, Всероссийские форумы «Образовательная среда», проводимые на ВВЦ в Москве с конца 90-х гг., в настоящее время включают три секции («специализированных выставки»), соответствующих структурным компонентам образовательной среды: «Современные образовательные технологии» (технологический, или деятельностный компонент, а также, частично, социально- контактный компонент – в рамках подсекции «Новый учитель для новой школы»); «Материально-техническое оснащение образовательных учреждений» (предметный, или предметно-пространственный компонент) и «Учебная и развивающая литература» (информационный, информационно-культурный или содержательно-методический компонент). Сопоставительный анализ обозначенных подходов позволяет выявить определенный инвариант, включающий три основных компонента образовательной среды: во-первых, материальная (предметно-пространственная) среда; во-вторых, социальная среда (включая информационную, культурную, психологическую составляющие); в-третьих, соединяющий два предыдущих, деятельностный компонент (он же – технологический или методический).

В системе многообразных «возможностей», содержащихся в образовательной среде, деятельностный компонент занимает центральное место. Образовательная среда, в общем случае, может быть определена как пространство деятельности субъекта. Более того, в ряде случаев само понятие деятельности определяется через понятие среды: «Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в процессе которого достигаются сознательно поставленные цели» [16, с. 10].

В.А. Ясвин и В.А. Карпов формулируют следующие принципы организации образовательной среды: комплексности и гетерогенности; персональной адекватности; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды [24, с. 68-69]. Г.Ю. Беляев, на основе проведенного им анализа, выделил следующие общие признаки образовательной среды, выделяемые большинством исследователей [22], среди которых отметим следующие:

1) образовательная среда всегда существует, как определенный социальный институт, в конкретном социокультурном (историко-педагогическом) контексте;

2) образовательная среда всегда включает разнообразие типов и видов локальных сред различного, порой и взаимоисключающего качества, специфических для каждого типа образовательной деятельности, конкретных образовательных учреждений, отдельных учебных групп, педагогов и т.д.;

3) развитие индивида, как правило, осуществляется одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред;

4) образовательная среда образовательного учреждения, и детско-взрослой общности (общностей) носит открытый характер и выступает элементом более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания;

5) образовательная среда может выступать не только как условие, но и как средство воспитания (как общественного явления), обучения (как предмет совместной педагогической деятельности) и развития (понимаемого как процесс превращения индивида в личность, общности в общество).

В современной науке используются различные подходы к типологизации образовательных сред. Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов предлагают для такой типологизации следующие основания: стиль взаимодействия в (конкурентная – кооперативная, гуманистическая –технократическая и т.д.); характер отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – интернациональная и т.д.); степень творческой активности (творческая – регламентированная); характер взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая) [8].

Таким образом, историко-педагогический анализ развития представлений о среде показывает, что во все времена среда рассматривалась педагогами как важнейший фактор развития, формирования и воспитания личности, соответствующей по своим общекультурным и профессиональным качествам требованиям общества. В зависимости от социально-педагогической и научной позиции исследователя, в среде актуализировались те или иные грани ее воздействия на личность.

Общим в большинстве теоретических подходов к определению педагогической категории «образовательная среда» является признание значимости данного феномена для качественной организации сопровождения обучающихся, их личностного развития.

Подводя итог вышесказанному, мы рассматриваем среду как определенные объективные обстоятельства, которыми, при наличии определенной цели, можно более или менее успешно управлять. В качестве основных характеристик образовательной среды как педагогического феномена выступают: целенаправленность, специальная организация специфической педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность.

Статья содержит описание необходимой образовательной среды для создания благоприятной рабочей обстановки на уроке иностранного языка. К докладу прилагается презентация.

Предварительный просмотр:

« Создание благоприятной образовательной среды

на уроке иностранного языка»

« Студент, настроение которого в большинстве создаётся обстановкой на каждом шагу, там, где он учится, должен видеть перед собою только высокое, сильное и изящное… Храни его Бог от тощих деревьев, разбитых окон, серых стен и дверей, обитых ровной клеёнкой ». ( А.П. Чехов, «Скучная история»)

Деятельность общеобразовательной школы направлена как на изучение базового содержания образования, так и на овладение дифференцированной части образования, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся. К конкретным составляющим среды можно отнести:

-микрорайонная и др.

С функциональной точки зрения среда определяется как то, среди чего пребывает ребёнок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. В любом случае образовательная среда должна быть: обучающей, развивающей, воспитывающей, информативной.

Основой создания среды является взаимодействие. С позиции личностно- ориентированного подхода, среда- это добровольное, свободное образование участников, объединённых для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявить творческую индивидуальность во взаимодействии. Для возникновения взаимодействия необходимо «погрузить» учащихся в такие ситуации, как соучастие в коллективной работе, оказание внимания к сверстникам и др.

Культура становится неотъемлимой частью всей жизнедеятельности человека. Основная задача учителя- формирование такой культурной среды, которая может воздействовать на учебный процесс. Образовательная среда станет более устойчивой, если будут учтены неповторимость личности, право на свободу выбора, ответственность каждого участника той или иной ситуации. Поэтому учитель должен быть «дирижёром» формирующейся образовательной среды.

Экологизация образовательной среды . Формирование и развитие человека во многом зависит от природного окружения, от совокупности предметов и явлений природы, которые включены в сферу деятельности человека. Они оказывают влияние не только на развитие отдельных отраслей хозяйства, но и на самих людей, на обычаи и нравы народов, на их темперамент. Многие выдающиеся учёные и педагоги указывали на огромное воспитательное значение общения детей с природой.

Детство, личность, общество. Три масштабных понятия, которые тесно взаимосвязаны, составляют основу друг друга и входят в научное мировоззрение экологии детства. Ребёнок стоит на первом плане, так как, начиная с детства, он сам «работает над своей личностью», впитывая в себя окружающую действительность.И тем полноценнее разовьётся личность, чем внимательнее будут её воспитатели и чем благоприятнее будет окружающая среда в плане психическом, физическом, эмоциональном и экологическом.

Экологически чистая среда воспитания ребёнка представляется тремя компонентами:

1. Естественно- природный. Воспитание приближено к самой природе, учитывая психофизиологические особенности развития организма ребёнка.
2. Социальное окружение ребёнка, способствующее освоению им новых видов деятельности, социальных ролей, формируя отношения с людьми.
3. Пространство культуры, выступающей характеристикой взаимодействия человека и природы. Развитие личностного мира ребёнка осуществляется путём восхождения от индивидуального к духовно- практическому опыту человечества с целью воспитания человека культуры с опорой на национальную культуру.

Проблемами формирования здоровой среды занимается валеология ( педагогика здоровья).

Под образовательной средой можно понимать совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования. Её элементы: организация процесса обучения и воспитания ( учебный план, расписание занятий, длительность уроков и перемен и т.д.), методы и формы обучения, психологический фон уроков, санитарно- гигиенические условия образовательного учреждения, двигательный режим учащихся, питание, медицинское обеспечение и оздоровительные процедуры в течение дня.

Эстетизация образовательной среды . Воспитательная роль школьного интерьера несомненна. Существует нормативный документ , определяющий санитарно- гигиенические и эстетические условия образовательной среды. Учебные помещениядолжны отвечать комплексу требований- педагогическим, гигиеническим, психологическим, функциональным. Архитектурное решение помещений должно обеспечивать пространственную организацию различных форм и методов обучения- коллективных, групповых, индивидуальных, что предполагает некоторую универсальность их габаритов. Интерьер каждого кабинета должен иметь своё «лицо» и отвечать требованиям эргономики ( световой и цветовой климат, естественная освещённость, ориентация по частям света, температурный режим, вентиляция). Существует понятие «цветовой душ». В зависимости от принятой цветовой среды усвоение учебных программ может быть различным. Доказано, что жёлтый и оранжевые цвета способствуют улучшению умственной деятельности, концентрации внимания, но возбуждают и быстро утомляют, они должны быть «разбавлены» Красный цвет обладает стимулирующим воздействием, он нервирует человека. Ему место- на лестничных клетках.

Зелёный и голубой цвета- любимые старшеклассниками. Они вызывают чувство свежести, снимают возбуждение и усталость, успокаивают.

Фиолетовый цвет- аморфный, безжизненный. Он вызывает печаль и пассивность.

Коричневый и оливковый цвета несколько успокаивают, вызывают депрессию, притупляют эмоции.

Белый и светло- серый цвета при их изобилии в интерьере производят впечатление холода, пустоты.

Использование пластика приводит к накоплению статического электричества и пыли, а пестрота расцветок раздражает и утомляет.

Доказано, что школы с более высокими эстетическими качествами отличаются низким уровнем проявлений вандализма.

Информативность образовательной среды. Использование стен кабинета для размещения информации вариативно. Самая информативная стена- напротив окон. Задняя стена кабинета неудобна для восприятия, поэтому вдоль неё обычно размещаются шкафы с дидактическими материалами. Стена с оконными проёмами не должна использоваться ни для каких целей, т.к. против света любая информация плохо воспринимается. Эти принципы размещения информации просты, логически оправданы и во многом способствуют формированию уважения к школе, удовлетворяют познавательный интерес учащихся, воспитывают эстетический вкус. Наиболее популярны в настоящее время съёмные информативные стенды, которые позволяют чаще обновлять информацию.

Диалоговая среда. В наши дни актуализировалась проблема духовности человека, его социализации, так как именно включённость в систему общественных отношений определяет его жизненную позицию. Формирование в ребёнке этнической, религиозной, культурной и ролевой терпимости не может идти в порядке абстрактного процесса, автономизированного в стенах классной комнаты. Соседство вызывает интерес, а интерес- терпимость. Исходя из этого, необходимо с самых ранних лет обучения формировать интерес учащихся к культурным традициям всех народов, подчёркивая уникальность и бесценность каждого из них. В школьной среде необходимо формировать диалог культур, традиций, обычаев- в этом залог культуры и цивилизованности будущей личности.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что для того, чтобы процесс обучения стал плодотворным, неоходимо создать благоприятную образовательную среду, учитывая все её аспекты.

4. Образовательная среда

4.1. История вопроса

Значение среды в воспитании человека осознавали многие — К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Н.Пирогов, П.Ф.Лесгафт, В.Н.Сорока-Росинский и др. Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких так называемых «соседских» интегрированных школ (Нигермайер, Циммер), французской «параллельной школы» (Бло, Порше, Ферра), американских «школ без стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы» (Гудленд). В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г.Калашников, Н.В.Крупенина, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», — писал А.С.Макаренко. Лишь к концу 30-х гг. прошлого столетия появилась формула «Среда — наследственность — воспитание» (Костюк, Шмальгаузен).

В это же время цель в соответствии с установками «социалистического воспитания» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда, а ее организатором — педагог. Считалось возможным и ненужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал значило организовать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в большом педагогическом процессе (В.Н.Шульгин), но и как условие изучения ребенка. По мнению Н.В.Крупениной, нельзя говорить о детях вообще: «Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни». Вошедшая в практику детских учреждений «средовая диагностика» (Бернштейн) не ограничивалась опытом обследования среды и его изучения по результатам развития личности. Педагоги разрабатывали методы использования среды для индивидуального тестирования.

Среда учитывалась при планировании деятельности детских учреждений, выборе целей воспитания: «Жизнь диктует программу» (Попова), «Школьные планы должны отражать всю сумму воздействий среды на ребенка» (А.Г.Калашников).

«Педагогика среды» располагала и экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т.Шацкого, школа-коммуна Наркомпроса им.Лепешинского, руководимая М.М.Пистраком, и др.), научно-исследовательскими институтами, ставившими своей задачей «определение показателей и измерительных единиц среды».

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости нередко умышленно искажался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко). По Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) учебно-воспитательный процесс подлежал перестройке на основе соединения с производительным трудом. Учащиеся должны были получить не только законченное среднее образование, но и профессиональную подготовку для работы в одной из отраслей народного хозяйства или культуры.

С начала 90-х гг. основные направления педагогических исследований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений направлена как на изучение базового содержания образования (СО), так и на овладение дифференцированной частью СО, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся.

Системные исследования 70-90 гг. XX в. способствовали развитию теории среды. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействия» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

С функциональной точки зрения, среда определяется как то, среди чего пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. Диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды, т.е. стихий.

Работы Б.Ф.Скиннера убедительно доказали, что наше поведение определяется окружающей средой. По его мнению, чтобы объяснить поведение (и таким образом понять личность), нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимым последствием.

Все логические процедуры и технические приемы средовых технологий группируются вокруг таких понятий, как диагностика, проектирование и продуцирование педагогического результата. В основе диагностирования лежит специфический набор действий, дающих возможность судить в целом о среде и ее части (личности ребенка или студента). Средовая диагностика рассматривается как вероятностная, применимая исключительно к оценке личностного типа, а не индивидуального ребенка.

В любом случае (детский сад, школа, вуз) образовательная среда должна быть:

• обучающей,
• развивающей,
• воспитывающей,
• информативной,
• экологичной,
• эстетичной,
• диалоговой,
• гуманной,
• одухотворяющей.

4.2. Взаимодействие — основа построения образовательной среды

Понятию «среда» в современных учебных пособиях уделяется мало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, которая представляет собой «непосредственное социальное окружение человека — семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы». Авторы данной статьи указывают на взаимодействие среды и человека. Они пишут, что среда оказывает влияние на развитие личности, а человек, как активная творческая, деятельная личность, может преобразовать и изменить среду. А поскольку человека можно рассматривать в качестве определенной модели, то среда, выступающая как другая модель, может взаимодействовать с ним.

При взаимодействии создается новое объединение, не похожее на прежнее. Чаще взаимодействие происходит между людьми, поэтому основой создания среды можно считать взаимодействие. Человек сам ищет тех, с кем ему хочется быть, участвовать в определенных совместных действиях. Число участников такого взаимодействия может быть разным: от одного и более. Философ В.С.Библер подчеркивает, что процесс формирования «социума свободных индивидов представляет собой «мощное общение» и является двигателем коллективного развития. Поэтому общение между людьми является определенным видом взаимодействия. Философ пишет о большой роли малых групп в будущем. В такой среде (или малой группе) индивид неповторим и имеет возможность работать наедине с собой. Работу наедине с собой можно также рассматривать как особый вид взаимодействия, который создает определенную среду. В.С.Библер считает, что это и «новое одиночество, и новый вид соучастия».

Таким образом, основой создания среды является взаимодействие. Поэтому с позиции личностно-ориентированного подхода при рассмотрении явлений действительности, опираясь на гуманистические идеи, мы считаем, что среда — это добровольное, свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии.

Для возникновения взаимодействия необходимо «погрузить» учащихся в такие ситуации, как соучастие в коллективной работе, оказание внимания сверстникам и др. На одном из учебных занятий детям было предложено составить рассказ по картинке «Экскурсия». Нами были получены сочинения следующего типа: «Дети пошли с учительницей в лес. Там они увидели белку. Ребята угостили ее орехами. Экскурсия понравилась».

Затем учащиеся стали работать группами по четыре человека. Каждый участник творческой группы должен был принять посильное участие в составлении рассказа. Обнаружилось явное преимущество коллективной формы работы. Вот что сообщил Юра К.: «В нашей группе работали все. Сначала мы составили план, а потом вместе думали и написали такой рассказ: «Наступила зима. Облетели листья с деревьев. Они стоят в снегу и покрылись инеем. Увидели ребята пушистую белку и дали ей орехов. Белочка грызла с удовольствием. Ребята были довольны. Всем было весело и интересно».».

Таким образом, создание ситуаций соучастия развивает инициативу, творчество школьников, способствует организации атмосферы доброжелательности и защищенности.

Организовать ситуацию проявления внимания можно включением учащихся в игры на переменах, проведением внеклассных клубных занятий (типа «Дружба начинается с улыбки»). Включение школьников в различные воспитывающие ситуации создает основу для тесного взаимодействия и моделирует среду на длительное время.

4.3. Ситуация как структурообразующая образовательной среды

Культура становится неотъемлемой частью всей жизнедеятельности человека, поэтому переход в новое тысячелетие связан с образованием социума культуры.

Одной из главных задач педагогической деятельности является формирование такой культурной среды, которая может воздействовать на учебный процесс. В.С.Библер утверждает, что в новом тысячелетии повысится роль малых учебных групп, в которых, по его мнению, заключена основа развития общества и которые определяют социум культуры. Общение людей друг с другом является не только необходимым, но и внутренне насущным. «Это общение представляет собой наиболее мощное общение», поэтому оно является двигателем социального развития.

В настоящее время наряду с понятием «среда» часто фигурирует понятие «пространство». По мнению И.А.Зайцевой, термин «среда» несет в себе больше конкретного и личностного, поэтому именно ему следует отдавать предпочтение.

И.К.Шалаев, А.А.Веряев ключевым понятием образовательного пространства считают событие, явление. Исходя из идеи личности и культуры по В.С.Библеру, следует рассматривать существование человека и бытия как со-бытие, включающее в себя со-действие, со-общение, со-участие. Эти составные элементы связи человека с миром лежат в основе образования среды, т.е. создания ситуации.

Ситуация развивается и может образовывать различного рода среду, когда между участниками, имеющими определенные ценностные ориентации, возникают ситуативные связи. Среда станет более устойчивой, если будут учтены неповторимость личности, право на свободу выбора, ответственность каждого участника той или иной ситуации. Поэтому учитель должен быть «дирижером» формирующейся образовательной среды.

4.4. Экологизация образовательной среды

Формирование и развитие человека во многом зависят и от природного окружения, от совокупности предметов и явлений природы, которые включены в сферу деятельности человека, составляют необходимое условие существования и развития человеческого общества. Они оказывают влияние не только на развитие отдельных отраслей хозяйства, но и на самих людей, на обычаи и нравы народов, на их темперамент.

Многие выдающиеся ученые и педагоги указывали на огромное воспитательное значение общения детей с природой. К.Д.Ушинский в воспоминаниях о пребывании в Новгород-северской гимназии писал: «А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности городка, а эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотистая осень разве не были нашими воспитателями? Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога. »

Детство. Личность. Общество. Три масштабных понятия, которые тесно связаны, составляют основу друг друга и входят в научное мировоззрение экологии детства. Ребенок стоит на первом плане, так как, начиная с детства, он сам «работает» над своей личностью, впитывая в себя окружающую действительность. И тем полноценнее разовьется личность, чем внимательнее будут ее воспитатели и чем благоприятнее будет окружающая среда в плане психическом, физическом, эмоциональном и прежде всего в экологическом.

Экологически чистая среда воспитания ребенка представлена тремя компонентами.

1. Естественно-природный. Воспитание приближено к самой природе, учитывая психофизиологические особенности развития организма ребенка. Развивать мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди природы — это требование естественных закономерностей развития детского организма, утверждал В.А.Сухомлинский. В самом процессе осмысленного общения с неразрушенной природой человек воспринимает и усваивает ее созидательный и гармоничный ритм, настраиваясь на аналогичную волну. Это служит одним из действенных способов восприятия действительности и оказывается важнейшим фактором динамического целостного мироощущения, необходимого для творческого развития личности (Э.В.Гирусов, Е.Д.Никитин).
2. Социальное окружение ребенка, способствующее освоению им новых видов деятельности, социальных ролей, формирует отношения с людьми. По мере взросления ребенка его окружение расширяется, тем самым компоненты воспитательной среды естественно меняются с течением времени. Необходимым условием сохранения режима благоприятного средового развития являются поддержка и сохранение взаимодействия между людьми существующими институтами социализации, «мирами детства» (У.Бронфенбреннер), домом, школой, группой сверстников, местом работы.
   Если ребенок ощущает ненужность, небезопасность в нескольких мирах одновременно, или если «миры» пребывают в состоянии войны между собой, то дисгармония в сфере экологического окружения личности приведет к утрате ощущения сопричастности, отчуждению ребенка. Учреждение системы образования может выступить интегратором «миров» детства развивающейся личности ребенка.
3. Пространство культуры, выступающей системообразующей интегральной характеристикой взаимодействия человека и природы. Развитие личностного мира ребенка осуществляется путем восхождения от индивидуального к духовно-практическому опыту человечества с целью воспитания человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной ноосферной деятельности по воспроизводству природно-культурной среды, с опорой прежде всего на национальную культуру.

В основе организации экологически чистой среды воспитания лежит совокупность принципов формирования ответственного отношения к природе:

• единство сознания, переживания и действия;
• прогностичность;
• дополнительность;
• междисциплинарность;
• взаимосвязь глобального, регионального и локального уровней рассмотрения экологических проблем.

Целеполагание экологически чистой среды воспитания — становление субъектности воспитанника, включающей осуществление культурной идентификации, социальной адаптации, творческой самореализации, формирование целостной природно-социально-культурной картины мира. Экологически чистая природно-социальная среда воспитания способствует развитию и саморазвитию сущностных природных свойств ребенка в их единстве и целостности.

Проблемами формирования здоровой среды занимается валеология (педагогика здоровья).

Решение практических задач валеологии в школе предполагает предварительное их теоретическое осмысление. Построение теоретических конструкций (концепций, программ) требует уточнения используемой терминологии. В этом отношении не существует однозначного понимания терминов «образовательная среда» и «валеологизация».

При определении понятия «образовательная среда» можно исходить из теоретического исследования, проведенного в 1931 г. известным педагогом М.Я.Басовым. Это исследование было высоко оценено в 70-е годы М.Г.Ярошевским как системное и методологически выверенное. Под средой, по определению М.Я.Басова, нужно понимать «отрезок действительности, в связи с которым живет человек» и «отношения с которым являются жизненно значимыми для него». Басовым же выделяются и различные типы среды, «когда для некоторого множества отдельных индивидуумов среда в основе своей складывается из одних и тех же общих элементов и при одинаковой их структуре». Исходя из этого определения под образовательной средой можно понимать совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на школьников в процессе образования.

Такое определение позволяет рассматривать образовательную среду целостно, включая в качестве ее элементов (значимых именно для сохранения здоровья школьников) организацию процесса обучения и воспитания (учебный план, расписание занятий, длительность уроков и перемен и т.д.), методы и формы обучения, психологический фон уроков, санитарно-гигиенические условия образовательного учреждения, двигательный режим учащихся, питание, медицинское обеспечение и оздоровительные процедуры в течение дня.

При рассмотрении диады «образовательная среда — ребенок» часто постулируется адаптация среды к ребенку, т.е. создание оптимальных условий обучения и воспитания. Не отрицая необходимости и гуманности подобной адаптации, необходимо признать, что создание идеальных условий при массовом обучении невозможно как в силу объективных причин (материально-техническое оснащение школ, управление), так и в силу многообразия индивидуальных особенностей обучающихся. Актуальна, таким образом, и адаптация ребенка к образовательной среде, но не за счет нивелирования его личностных свойств, что зачастую происходит в условиях современных школ, а за счет повышения резервов его психического и физического здоровья. Таким образом, процесс оптимизации системы «образовательная среда — ребенок» двунаправлен. Именно такую взаимоадаптацию, оптимизацию системы «образовательная среда — ребенок», направленную на полноценное, «здоровьесберегающее» развитие школьника и можно обозначить термином «валеологизация». Строго научным языком надо говорить о валеологизации системы «образовательная среда — ребенок», но учитывая, что ребенок сам является неотъемлемой частью образовательной среды, погружен в нее, а не противопоставлен ей, правомочно говорить о валеологизации образовательной среды.

Из многофакторного понимания образовательной среды вытекает необходимость комплексной валеологизации.

Существует множество точек зрения на то, стоит ли проводить валеологизацию только психолого-педагогическими средствами, или же преимущественно физиолого-гигиеническими. На наш взгляд, искусственное отделение гигиенических аспектов валеологизации от психолого-педагогических необоснованно и снижает эффективность валеологизации. Более того, на начальных этапах валеологической деятельности в школе этот аспект должен превалировать, так как отрицательное воздействие физических параметров образовательной среды на здоровье детей можно устранить в достаточно короткие сроки. К тому же оценка и коррекция санитарно-гигиенических условий позволяет педагогу-валеологу на основе практической деятельности наладить первичный контакт с администрацией, педагогическим коллективом.

Санитарно-гигиеническая оценка и коррекция может быть проведена не на техническом, а на педагогическом уровне. Для этого возможно создание санактива, в который могут войти ученики всех ступеней обучения. Под руководством педагога-валеолога и заведующих кабинетами дети оценивают освещенность, проветривание кабинетов, качество уборки, параметры размещения школьной мебели. Коллегиально, на основе санитарно-гигиенических норм решается, в чем должна состоять коррекция физических параметров образовательной среды. По итогам работы члены санактива отчитываются перед педагогическим коллективом.

В качестве ведущего условия эффективной валеологизации выступает формирование валеологических убеждений учителей, но именно эта деятельность является для педагога-валеолога наиболее сложной. Каждый учитель, особенно со значительным стажем работы, имеет свою собственную систему профессиональных и личностных ценностей, сложившийся стиль общения с учениками, предпочитаемые технологии обучения. Более того, в среде учительства часто существует неосознаваемая установка, которую можно обозначить «Я-сам-учу-и-знаю-как-надо». В результате прямое требование изменения профессиональных приоритетов может привести к отторжению валеологических знаний. Недостаточно эффективно и абстрактное перечисление негативных последствий традиционного обучения для здоровья детей, так как оно не затрагивает, как правило, эмоционально-волевую сферу личности учителя.

Для формирования валеологических убеждений педагогов наиболее приемлем подход, который можно обозначить как экзистенциально-валеологический. Именно на экзистенциально-валеологическом уровне строит свое общение с педагогами валеолог Ростовского ИПК и ПРО В.Е.Кайма. Концентрация на смысле и ценностях жизни, на достойных целях, на выборе между добром и злом позволяет акцентировать внимание на мировоззренческих проблемах здоровья, затрагивающих глубинные ценности каждого человека независимо от его профессиональных интересов. Признание ее деятельности со стороны педагогов Ростовской области очевидно. Однако решение личных проблем здоровья учителя должно непосредственно переходить в собственно валеолого-педагогическую проблематику.

В условиях школы целесообразно проводить обучение учителей посредством систематических творческих семинаров. В начале семинара осуществляется актуализация выбранной темы с помощью тестовых заданий, игровых ситуаций, совместно с учителями решается та или иная проблема личного оздоровления, после чего эта же проблема рассматривается с профессиональной (педагогической) точки зрения.

Преимуществом такого обучения является то, что у учителя есть возможность «прожить», интериоризировать полученные знания, в том числе и на своих уроках. Каждый следующий семинар начинается с обмена мнениями о том, что удалось осознать и применить на практике.

Методическая работа с учителями, являясь, бесспорно, приоритетным направлением, не исчерпывает деятельности педагога-валеолога в школе.

Значима также просветительская деятельность среди родителей. Они, как правило, настроены позитивно на информацию о сохранении здоровья детей, но эмоционально-личностное общение с аудиторией, находящейся строго в ролевой позиции «родители», затруднено. Это предъявляет особые требования к подбору и подаче нужной информации. Способом привлечения родителей к практической оздоровительной деятельности (что также актуализирует их роль в процессе сохранения и укрепления здоровья ребенка, особенно в начальных классах) могут служить праздники здоровья, спортивные состязания с участием семьи, привлечение родителей к проведению несложных процедур валеологической диагностики.

Весьма важно уделить внимание проверке рабочих мест учащихся, ведь они сидят на них годами. Если ученик окажется на патогенной точке, он обречен на нездоровье. В наши дни издано немало литературы по биолокации.

Локация осуществляется с помощью металлических рамок из неомагничивающегося материала. Чаще всего рамки делают из меди, алюминия, латуни, бронзы или нержавеющей стали (она тоже не поддается воздействию магнита). Наиболее распространены Г-образные рамки. Меньшее ее плечо должно иметь длину 15-20 см, большее — 40-60 см. Толщина проволоки 2-3 мм. При большей толщине рамки слишком тяжеловесны, при меньшей недостаточно реагируют на энергосиловую сетку Земли.

Техника работы с биорамками проста. Оператор (каждый пятый житель планеты это может делать без предварительного обучения) берет в руки рамки за меньшие их концы, но не зажимает, а держит по принципу «руки-шарниры». Во избежание зажимания на начальном этапе тренировок можно использовать в качестве шарниров либо резиновые шланги, либо пластмассовые шариковые ручки. Длинные концы рамок должны находиться в горизонтальном положении.

Там, где находится геопатогенная зона, рамки займут непараллельное положение (сойдутся или разойдутся под тем или иным углом). Чем больший угол образуют пересекающиеся длинные плечи рамок, тем опаснее зона. В отдельных точках, наиболее опасных для здоровья человека, рамки как бы «зашкаливает»: они выворачиваются «наизнанку» или сходятся у груди биолокатора.

Биолокационную съемку необходимо провести на площади всей классной комнаты (можно даже составить план геопатогенных линий и пятен, чтобы не забыть о них в будущем). Рабочие места, приходящиеся на пересечение геопатогенных силовых линий Земли (сетка Хартмана) и на патогенные пятна, не должны быть заняты учащимися. Если же наполняемость класса так велика, что не допускает за столами пустых мест, классный руководитель должен еженедельно менять их «хозяев». В противном случае, как показывают наши исследования, учащиеся, постоянно сидящие на геопатогенных точках, имеют сниженный иммунитет, чаще других подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям, сонливы, плохо учатся, невнимательны, быстро утомляются. В экстремальном же варианте «хозяева» патогенных рабочих мест обречены на онкологические заболевания.

Валеологизация образовательной среды невозможна без активного участия в этом процессе администрации школы. В случае, если администрация занимает позицию стороннего наблюдателя за деятельностью педагога-валеолога, эффективность валеологизации образовательной среды окажется крайне низкой. Оптимальным вариантом является, на наш взгляд, присвоение педагогу-валеологу статуса заместителя директора.

Значительный вклад в изменение профессиональных приоритетов администрации школ должны вносить ИПК и ПРО и методические службы отделов образования. Сейчас же зачастую валеологическая деятельность в школе рассматривается не как сущностное условие повышения эффективности образовательного процесса, а как желательная, но необязательная дополнительная функция.

4.5. Эстетизация образовательной среды

Воспитательная роль школьного интерьера несомненна. Об этом в последние два десятилетия написано немало статей и архитекторов-проектировщиков, и исследователей по психологии восприятия цвета. Существуют никем не отмененный нормативный документ, определяющий санитарно-гигиенические и эстетические условия образовательной среды. Наконец Ростовская область может гордиться тем, что областной институт усовершенствования учителей первым (и пока единственным) в России выпустил в свет еще в 1990 г. методические рекомендации для директоров школ «Школьный интерьер». Доказано, что:

• использование цвета в соответствии с возрастными или национальными предпочтениями может оказывать на учащихся тонизирующий эффект;
• характер колерной покраски стен (цвет, текстура, фактура) оказывают серьезное влияние на интеллектуальную работоспособность учащихся, на концентрацию внимания;
• среда отдыха (рекреации) должна быть контрастна той, что вызвала утомление (учебные кабинеты);
• успех обучения во многом зависит от наличия «поля зрительного интереса» в интерьере учебного кабинета.

Известно, что любая среда, в том числе и образовательная, как бы провоцирует человека на определенные поступки, создавая для них благоприятные условия. Вряд ли найдется тот, кто бросит бумажку или окурок на беломраморные ступени лестниц любого петербургского дворца. А на серые бетонные ступени лестниц, напоминающих о казематах.

Процесс образования предъявляет особые требования к архитектурной организации пространства. Ведущим началом здесь является функциональная организация учебного процесса и ее выражение в объемном решении.

Психолого-педагогические возможности архитектуры чаще всего не принимаются во внимание, хотя они более значительны, чем кажется на первый взгляд. Двухлетние исследования в двух различных подземных школах США показали, что те же преподаватели с теми же учебниками и программами в традиционных школах (с естественным освещением) добивались худших результатов по усвоению материала, особенно по естественным дисциплинам, требующим большой абстракции. Строящиеся в США в целях защиты учащихся от стихийных бедствий подземные школы подтвердили, что замкнутое окружение способствует лучшему усвоению учебного материала: успеваемость учащихся в младших классах повышается на 34%, в старших — на 9%, а 58% детей заявили, что яркая окраска интерьеров школы побуждает их лучше относиться к занятиям.

Основными группами помещений любого учебного заведения являются учебные кабинеты, лаборатории, лекционные залы, мастерские, студии и рекреационные помещения, совмещающие функции отдыха и коммуникаций.

Учебные помещения должны отвечать комплексу требований — педагогическим, гигиеническим, психологическим, эстетическим, функциональным. Архитектурное решение этой группы помещений должно обеспечивать пространственную организацию различных форм и методов обучения — коллективных, групповых, индивидуальных, что предполагает некоторую универсальность их габаритов. Интерьер каждого учебного помещения должен иметь свое «лицо» и отвечать требованиям эргономики (световой и цветовой климат, естественная освещенность, ориентация по частям света, температурный режим, условия естественной или принудительной вентиляции).

Существует понятие «цветовой душ». В зависимости от принятой цветовой среды усвоение учебных программ может быть различным. Доказано, что желтый и оранжевый цвета улучшают умственную деятельность; желтый цвет, более чем синий, способствует концентрации внимания.

Учебный процесс характеризуется интенсивными интеллектуальными нагрузками. Перегруженность информацией, точная зрительная работа при различных требованиях к цветоразличению, высокая психофизическая нагрузка вызывают значительную утомляемость учащихся. Во многом это зависит от архитектурного решения пространства учебных помещений и рекреаций. Так, освещение в пределах яркостных контрастов с отсутствием слепимости, цветовое решение с учетом оптимального различения объекта внимания и плоскостного фона (тетрадь-стол, доска-стена), создание условий для сосредоточенности, концентрации внимания (создание цветом «поля зрительного интереса») способствует меньшей утомляемости школьников.

Для соблюдения правила интервалов в восприятии информации (время насыщения информацией и кратковременного отдыха) необходимы:

• создание цветового поля зрительного отдыха (пространственный фон, более интенсивная окраска стены, противоположной доске);
• изменение окружающей среды в течение дня, повышающее тонус коры головного мозга.

Уже отмечалось, что среда отдыха (рекреации) должна быть контрастна той, которая вызвала утомление. Противопоставление может быть достигнуто по форме и величине пространств, по цвету и характеру освещения, фактуре и текстуре поверхностей стен, и др.

Цветовой климат всего помещения имеет огромное значение для самочувствия школьника. Особенно возросла роль цвета в интерьере в связи со стремлением компенсировать однообразие и упрощенность форм типовых образцов пространства, мебели и оборудования, обусловленных современной технологией индустриальных методов строительства. Цвет как компонент среды влияет на работоспособность человека. По официальным данным, потери рабочего времени, связанные с неблагоприятным цветовым климатом, достигают 10-20%. Отсюда — важность цветовых характеристик.

Красный цвет обладает стимулирующим воздействием. Лабораторными исследованиями установлено, что он нервирует человека, заставляет спешить, вызывает повышение кровяного давления, ускоряет ритм дыхания, усиливает потоотделение. Поэтому в школьных зданиях этот цвет может найти место разве что на лестничных клетках.

Оранжевый цвет вызывает радость, создает ощущение благополучия, но возбуждает и быстро утомляет, хотя и стимулирует умственную работу. Если все стены в небольшой комнате окрасить в оранжевый (или желтый) цвет, то долгое пребывание в ней человека вызовет у него головокружение и тошноту. Поэтому в чистом виде оранжевый цвет может использоваться в местах краткосрочного пребывания детей — на лестничной клетке, в рекреации, в столовой, в буфете. Дети младшего школьного возраста любят его, поэтому если оранжевый цвет используется в классной комнате, он должен быть неинтенсивным, «разбавленным» (пастельным).

Зеленый и голубой цвета — любимы старшеклассниками. Они вызывают чувство свежести, снимают возбуждение и усталость, успокаивают. Голубой цвет вызывает ощущение прохлады, снижает кровяное давление.

Фиолетовый цвет — аморфный, безжизненный. Он вызывает печаль и пассивность.

Коричневый и оливковый цвета несколько успокаивают, вызывают депрессию, притупляют эмоции. Это «тяжелые» цвета.

Белый и светло-серый цвета при их изобилии в интерьере производят впечатление холода, пустоты.

Эта информация весьма полезна учителю, так как в наши дни ремонт классных комнат по всей стране ведется «своими силами», на средства, собранные родителями учащихся, и нередки серьезные ошибки в цветовом решении интерьера.

Цветовая окраска стен и мебели должна быть тесно связана со степенью их естественной и искусственной освещенности. В помещениях, ориентированных на север, стены следует окрашивать в «теплые» тона (желтый, бежевый, канареечный, салатовый). Они успешно компенсируют недостаток света. Наоборот, в светлых, солнечных комнатах, обращенных окнами на юг, можно применить насыщенные цвета — светло-голубой, светло-зеленый, компенсирующие избыток света, утомительного для глаз.

Эстетические качества цвета, обращенные к нашим чувствам, имеют явно физическую окраску. Модные увлечения пластиком приводят к нежелательным последствиям — накоплению статического электричества и пыли, а пестрота расцвечивания откровенно раздражает, утомляет. Кроме того, пластик (особенно светлых тонов) дает яркие блики света, сильно мешающие зрительному восприятию информации.

Эстетично оформленная образовательная среда создает позитивный психологический настрой (установку) поведения человека, предрасполагая его к действиям соответственно функциям социального процесса, происходящего в этой среде. Доказано, что школы с более высокими эстетическими качествами отличаются низким уровнем проявлений вандализма.

4.6. Информативность образовательной среды

Еще десять лет назад в средней школе, как и в любом образовательном учреждении (и не только!), стены пестрели всякого рода «идеологической начинкой»: стендами «Моральный кодекс строителя коммунизма», «Наши обязательства» и т.п. Никто эту информацию, естественно, не читал, и стенды играли роль «пылесборников».

В наши дни — картина обратная. Во многих образовательных учреждениях стены теперь совершенно «голые», не несущие никакой информации. То есть не найден компромисс, не проявлено в этом плане чувство меры.

Информация в школе, безусловно, должна быть. В вестибюле должна быть общешкольная доска объявлений (о школьных вечерах, общешкольных спортивных соревнованиях, работе спортивных секций, художественных студий; информация городских и районных учреждений культуры, бюро путешествий и экскурсий и т.п.). Здесь же может находиться школьное расписание учебных занятий, расписание факультативов.

В самых больших школьных рекреациях следует разместить сменную экспозицию творческих работ учащихся, школьную газету, Доску почета, информацию об истории школы, ее выдающихся педагогах и выпускниках, документы о творческом содружестве школы с другими учреждениями, витрину с наградами, полученными учащимися на различных творческих конкурсах и спортивных состязаниях..

Должны быть и общешкольные стенды для сменных экспозиций типа «Неделя математики», «Неделя литературы».

Остальная же информация должна находиться либо в школьном музее, либо в учебных кабинетах. Следует придавать большое значение не только цветовому решению интерьера учебного кабинета (класса), но и его информативности. Самой «видной» стеной в кабинете является та, что постоянно находится в поле зрения учащихся. Но она не должна быть «перегруженной», иначе информация теряется. Например, в кабинете математики над доской могут висеть 3-5 портретов великих математиков (разумеется, с фамилиями и датами их жизни) и «золотые» правила математики — формулы и постулаты (по боксам). Здесь же, у входа, следует разместить сменную экспозицию, которая еженедельно меняется. Дети привыкают к «смене декораций», их любознательность следует умело использовать.

Боковая стена (против окон) тоже весьма информативна. На ней могут быть размещены блоки информации по разделам учебной дисциплины, а при отсутствии кабинетной системы обучения (кабинеты закреплены за классами) — классная стенная газета, «День именинника» и т.п.

Задняя стена учебного кабинета неудобна для восприятия, поэтому вдоль нее обычно размещают шкафы с дидактическими материалами и техническими средствами обучения.

Стена с оконными проемами не должна использоваться ни для каких целей, так как против света любая информация плохо воспринимается; к тому же простенки между окнами нередко заполнены шторами (особенно при механическом зашторивании окон).

Описанные принципы размещения информации просты, логически оправданы и во многом способствуют формированию уважения к школе, удовлетворяют познавательный интерес учащихся, воспитывают эстетический вкус.

В заключение подчеркнем, что на лестничных клетках и в узких коридорах на стенах не должна размещаться никакая информация (чтобы не мешать движению учащихся), а в помещениях учебных мастерских и у входа в спортивный зал должны быть подрамники по технике безопасности и охране здоровья.

4.7. Разнообразие наций и вероисповеданий — источник формирования диалоговой среды

В наши дни актуализировалась проблема духовности человека, его социализации, так как именно включенность в систему общественных отношений определяет его жизненную позицию. Формирование в ребенке этнической, религиозной, культурной и расовой терпимости не может идти в порядке абстрактного процесса, автономизированного в стенах классной комнаты. Соседство вызывает интерес, а интерес — терпимость. Исходя из этого необходимо с самых ранних лет обучения формировать интерес учащихся к культурным традициям всех народов, подчеркивая уникальность и бесценность каждого из них.

Т.М.Дридзе считает, что городская и сельская среда имеют по меньшей мере четыре типа составляющих:

• естественную среду обитания (природа плюс ее состояние — экология);
• искусственную среду (все материальные объекты, которые создали и сохранили люди в процессе своей эволюции: от ландшафтов, архитектурной пластики, памятников до сложных инженерных и градостроительных сооружений);
• информационно-символическую среду (культура, в том числе традиции, обычаи, историческая память, средства массовой информации и др.);
• социальную среду (люди: семья, друзья, соседи, все окружающие).

То есть в образовательном процессе необходимо учитывать всю современную культуру в широком смысле слова. Эта точка зрения получила признание в педагогике еще в XIX в. По Положению 1872 г. в программы включались «необходимые по местным потребностям практические сведения». П.Ф.Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, которую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа. С.И.Гессен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой стороны — как обоснования специфической «областной педагогики» (применяя это обозначение вслед за французским педагогом Ж.Орузом). Идеей культуросообразности была проникнута и разработанная под руководством министра просвещения П.Н.Игнатьева реформа школы в России в 1915-1916 гг., в проекте которой в значительной мере учитывались культурные традиции России и необходимость ее интеграции в европейскую культуру.

Россия — страна многонациональная, многоукладная. Исторически сложилось так, что каждый из народов привносил в культуру русского населения свой обычаи, традиции, интересы, проявляя толерантность к русской нации. Этот процесс был, безусловно, взаимным, и в лексике многих народов России можно встретить русские слова, а в укладе жизни — отдельные русские традиции. Процесс культурного обмена был взаимным. Например, в бытовой культуре донского казачества, охранявшего южные границы страны и периодически вступавшего в столкновения с турками, можно встретить . турецкую традицию с 11 до 13 часов пить кофе, а среди жен донских казаков было немало пленных турчанок.

Многообразие национальностей и вероисповеданий приводило в России к тому, что ее жители были просто обречены мирно сосуществовать, уважать веру и обычаи тех, кто живет рядом, обеспечивать всем равные права.

Например, в Ставропольской губернии (и не только) существовало множество национальных школ.

Обратимся к некоторым фактам из истории среднестатистического по численности населения города России — Таганрога. В 1900 г. в русско-подданных было 68 371, иностранцев — 3671. По вероисповеданию населения имело следующую структуру:

• православных 58 121,
• иудеев 4375,
• католиков 1913,
• армян-григориан 658,
• мусульман 458,
• лютеран 450,
• евангелистов 24.

При такой конфессиональной и этнической пестроте в истории Таганрога никогда не было ни еврейских погромов, ни межнациональных конфликтов. Именно об этом городе говорили, что в нем и «сплетничают на пяти языках».

Многообразие духовной жизни провинциального города оказалось возможным благодаря активному взаимно заинтересованному общению. Из «Альманаха-справочника» по Таганрогу за 1912 год можно узнать, что в городе кроме мужских и женских гимназий и коммерческого училища существовали церковно-приходские школы, греческое частное училище, еврейское училище, евангелическо-лютеранское приходское училище. Альманах содержал подробные сведения о каждом образовательном учреждении, в том числе и по национальному признаку, характеру вероисповеданий.

В отчетных же документах XIX века о качестве преподавания учебных дисциплин в учреждениях разных исповеданий г.Таганрога акцент делался на результат обучения, а не национальную принадлежность учащихся. Уважение прав национальных групп, проживающих в городе, на получение образования на родном языке не только давало возможность диалогового общения, но и предохраняло культурное пространство от разных взрывоопасных ситуаций, связанных с поликультурным характером социума.

Для длительного мирного сосуществования людей разных национальностей и их духовного совершенствования необходима совместная деятельность, связанная с реализацией общечеловеческих ценностей. Такая деятельность для провинциального Таганрога является традиционной. Это — благотворительная деятельность. Сборы денег на общественно значимые мероприятия приветствовались как частными лицами, так и властями. Без такой деятельности невозможно представить себе жизнь поликультурного сообщества. Эта деятельность не только вызывала кипучую созидательную энергию горожан, но и сохраняла безопасность внутри социокультурного пространства.

Попечительница детского приюта госпожа Лакиер открыла его для того, чтобы работающие матери могли оставлять детей под присмотром.

Купец Депальдо основал странноприимный дом для моряков-греков, потерпевших крушение или попавших в беду.

Английский консул в Таганроге ходатайствовал, чтобы в этот дом принимали и английских моряков, потерпевших крушение.

Итальянский капельмейстер Гаэтано Молла устраивал концерты в пользу обществ, помогавших получить образование бедным слоям населения, собирал средства для выплаты стипендий на содержание больниц.

Еврей Яков Поляков во многом способствовал подведению к Таганрогу ветки железной дороги.

Да разве перечислишь все то, что было сделано людьми разной веры и разной национальной принадлежности за период 300-летний истории города?!

Благотворительной деятельностью горожане активно занимались и в самих образовательных учреждениях. Например, при коммерческом училище было организовано «Общество вспомоществования нуждающимся ученикам». Оно имело устав, ежегодно публиковало отчеты о своей деятельности. Важно то, какое внимание уделялось здоровью учеников. Архивы свидетельствуют, что были «установлены ежегодные зубоврачебные осмотры врачом. С открытием общежития явилась возможность организовать горячие завтраки».

Для открытия в Таганроге общества «Друг детей» были созданы полугодовые курсы по подготовке местных жителей к работе по внеклассному воспитанию. Для увеличения финансовых возможностей этого общества в учебных заведениях города проводились лотереи. В отчете общества сообщался факт проведения «лотереи-аллегрис» с выставкой детских работ, которая помогла собрать пять тысяч рублей.

Так мирное сосуществование людей в поликультурном пространстве помогает реализовать его созидательную и самоохранительную функцию.

Сейчас в Таганроге живут представители 107 национальностей, и это не мешает каждому жителю сохранять свое достоинство и иметь «свое лицо». В этом — наши нравственные ценности, и о них должно знать подрастающее поколение.

В школьной среде необходимо формировать диалог культур, традиций, обычаев — в этом залог культуры и цивилизованности будущей личности.

4.8. Моделирование образовательной среды

Средовое проектирование — это моделирование среды и средообразовательного процесса, необходимое для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов.

Моделирование (от французского «образец», «прообраз») — это метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта. Моделью служит система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования, т.е. оригинала. Так определяет понятие моделирования Философский словарь.

Моделирование образовательной среды невозможно осуществлять без самого человека. А.В.Непомнящий представляет систему «Человек» как триединство анатомо-физиологической, энергетической и информационной структур. Он рассматривает основные способы управления с помощью модели «Человек-развитие», «Человек-среда». Нам представляется вполне правомерным такой подход при рассмотрении проблемы управления, так как человек (существо социальное и биологическое) является самым активным живым существом, способным создавать и организовывать собственную жизнедеятельность.

Человека можно рассматривать не только обособленно как индивида, но и как собственно среду. Благодаря аксиоматическому подходу можно утверждать, что структура человека подобна структуре окружающей среды; они созвучны друг другу и их структурные элементы имеют определенное взаимосоответствие.

Опираясь на такое взаимодействие систем, можно утверждать, что образовательная среда составляет единство моделей «Человек» и «Среда». Я.А.Коменский более трех веков назад писал, что «все расположено по числу, мере, весу». Универсальность такой формулы для построения любого исследуемого объекта очевидна. Применительно к модели образовательной среды можно сказать, что «число» означает контингент участников взаимодействия, «мера» предполагает их оптимальное общение, а «вес» может указывать на длительность и устойчивость этой формы общения.

Для того чтобы образовательная модель действовала, необходимо разрабатывать ее содержательную сторону. Поэтому в любом учебном заведении большое внимание должно уделяться формированию среды.

Здесь уместно вспомнить случай, имевший место более десяти лет назад. Известного русского писателя (нелюбимого советскими властями) Василия Аксенова пригласили в Нью-Йоркский технологический университет прочитать цикл лекций. «О чем?» — спросил ректора писатель. — «О чем угодно, — ответил руководитель вуза. — Мы приглашаем Вас, чтобы формировалась культурная среда».

Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.