Роль общения в компенсации дефекта зрения

Нажав на кнопку «Скачать архив», вы скачаете нужный вам файл совершенно бесплатно.
Перед скачиванием данного файла вспомните о тех хороших рефератах, контрольных, курсовых, дипломных работах, статьях и других документах, которые лежат невостребованными в вашем компьютере. Это ваш труд, он должен участвовать в развитии общества и приносить пользу людям. Найдите эти работы и отправьте в базу знаний.
Мы и все студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будем вам очень благодарны.

Чтобы скачать архив с документом, в поле, расположенное ниже, впишите пятизначное число и нажмите кнопку «Скачать архив»

Подобные документы

Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Логопедическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

курсовая работа [1,3 M], добавлен 20.11.2013

Классификация нарушений зрения у детей, их клиническая картина и факторы риска развития. Принципы и подходы к диагностированию заболеваний данной сферы. Особенности обучения и развития детей с нарушением зрения, его влияние на развитие личности.

презентация [852,5 K], добавлен 03.05.2016

Определение понятия «зрение». Строение зрительного анализатора. Причины зрительных нарушений. Классификация детей с нарушениями зрения. Психологические особенности детей с патологией зрения. Обучение незрячих детей. Оптические индивидуальные средства.

презентация [1,4 M], добавлен 14.12.2014

Клиническое описание детей с нарушением зрения. Психологическая характеристика познавательной готовности дошкольников к обучению. Эмпирическое исследование кратковременной речевой памяти, понятийного логического мышления, речевого развития дошкольников.

дипломная работа [80,3 K], добавлен 12.10.2012

Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения. Диагностика элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей дошкольного возраста.

дипломная работа [126,5 K], добавлен 24.10.2017

Роль зрения в развитии познавательных способностей ребенка и формировании его жизненного опыта. Анализ эффективности использования игровой компьютерной программы Кодинг для развития зрительной работоспособности у детей с нарушениями бинокулярного зрения.

доклад [671,6 K], добавлен 13.09.2012

Клинико-психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями зрения. Восприятие сюжетной картины детьми с нормальным зрительным восприятием. Классификация детей с нарушением зрения. Причины нарушений восприятия сюжетной картины дошкольниками.

курсовая работа [51,9 K], добавлен 13.01.2015

Влияние семейного воспитания на развитие ребенка с нарушением зрения. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения. Организация коррекционно-педагогической работы в дошкольном учреждении. Взаимодействие тифлопедагога и родителей.

курсовая работа [98,4 K], добавлен 17.03.2016

Основные направления работы специальных дошкольных учреждений для детей с дефектами зрения. Тифлопедагог дошкольного учреждения, его функциональные обязанности, содержание, формы и методы работы. Обучающие программы для детей с нарушением зрения.

научная работа [92,1 K], добавлен 08.01.2008

Светочувствительность и ее нарушения, основные функции зрения. Офтальмо-гигиенические основы воспитания и обучения детей с нарушениями светочувствительности. Организация зрительной работы. Режим питания как профилактическое мероприятие охраны зрения.

реферат [28,1 K], добавлен 22.05.2015

ГЛАВА 5. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРИ ДЕФЕКТАХ ЗРЕНИЯ

Деятельность и компенсация

Человек как существо сознательное сформировался и выделился из животного мира в процессе трудовой деятельности, совместного изготовления и использования орудии труда, общения, в ходе которого от поколения к поколению передавался накопленный опыт.

Развитие в условиях сенсорной недостаточности подчинено тем же закономерностям, что и развитие в норме. Выработка компенсаторных приспособлений, благодаря которым восстанавливаются или замещаются нарушенные или утраченные функции, является лишь частным проявлением рефлекторной деятельности человека. С помощью компецсаторных приспособлений осуществляется восстановление нарушенного равновесия между человеком, природой в социальной средой, приходят п норму смещенные или нарушенные связи и отношения. Благодаря этим приспособлениям инвалид приобщается к деятельности. Развитие или восстановление активности, проявляющейся в деятельности, одна из важнейших задач реабилитационной работы. Одновременно деятельность выступает как непременное условие компенсации дефекта.

Участие в деятельности необходимо для восстановления утраченного слепым равновесия со средой, адаптации или реадаптации к условиям жизни без зрения.

Обычно взаимодействие оказывается эффективным при определенном (нормальном) психофизическом состоянии.

Любой соматический дефект, а тем более стойкие необратимые анатомические изменения, особенно затрагивающие центральную нервную систему, что имеет место при слепоте, препятствуют нормальной деятельности человека, снижают его активность и нарушают ход психического развития.

Уже давно стало аксиомой положение о социальной обусловленности психического развития человека Давно доказано, что, хотя каждая функция является продуктом деятельности определенного органа, подлинно человеческие психические функции складываются в онтогенезе, в течение всей его жизни, причем решающими условиями усвоения опыта являются активность и адекватность действий в форме совместной деятельносш и речевого общения. (стр.104)

Отсюда следует, что компенсация и доразвитие психических функций (как частный случай развития) возможны лишь при возобновлении деятельности в ноных условиях.

Роль деятельности в компенсации дефектов неоднократно подчеркивалась многими учеными, причем наиболее отчетливо ее значение было впервые показано в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Впоследствии зависимость компенсаторного приспособления от характера деятельности была подтверждена физиологическими исследованиями, показавшими, что избирательное развитие компенсаторных процессов определяется требованиями, которые предъявляются индивиду жизнью.

Включение в деятельность в изменившихся условиях (при полном или частичном нарушении возможности зрительной перцепции) приводит к формированию нового способа поведения. Например, компенсаторцыс приспособления, обеспечивающие ориентацию в пространстве, возникают в тех случаях, когда слепой активно и самостоятельно овладевает пространством. Практика показывает, что у инвалидов по зрению, постоянно пользующихся услугами сопровождающих, ориентировочные навыки не формируются. Кроме того, включение в деятельность приводит к функциональным изменениям, обеспечивающим комненсаторное приспособление (например, к снижению различительных порогов сохранных анализаторных систем).

Среди большого количества работ, посвященных исследованию роли деятельности в компенсации дефектов зрения, особое место занимает монография М.И. Земцовой “Пути компенсации слепоты”. В ней экспериментально подтверждено, что деятельность в различных ее вилах является решающим условием как для преодоления преград, встающих на пути психического развития при ранних нарушениях зрительных функция, так и для предупреждения дегенеративных изменений, распада психики при поздней слепоте.

М.И. Земцова приводит яркие примеры положительного влияния включения слепых в интересный общественн полезный труд. “Наши наблюдения, — пишет М. И. Земцова, — показывают, что когда ослепшие включаются в интересующий их общественный труд, то их самочувствие заметно улучшается. Их охватывает чувство радости, бодрости, удовлетворенности успехами труда, у них укрепляется вера в свои возможности и силы, постепенно сглаживаются и ослябевают болезненные проявления нервной системы, обусловленные утратой зрения и реакцией личности на слепоту”. (стр.105)

Далее она подчеркивает, что “осознание своей работы как социально значимой части общенародного дела расширяет творческие возможности, таящиеся в организме человека, и оказывает решающее влияние на процессы компенсации”. (Замцоаа М.Й. Пути компенсации слепоты. — М., 1956. С. 419.)

Включение и деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение также благотворно влияет на компенсаторное приспособление. Участие в игровой, а затем учебной н трудовом деятельности повышает их активность, развивает мотивационную сферу, стаибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторных систем, положительно сказывается на развитии высших психических функции. Раннее включение слепых детей в познавательную деятельность способствует коррекции и компенсации нарушенных функции.

Известно, что развитие компенсаторных приспособлений часто начинается спонтанно и происходит стихийно. Однако наиболее благоприятной повной для их развертывания служит выполнение какой-либо деятельности. В этой связи интересным представляется выделенный С.Г. Геллерштейном вопрос о роли трудовой терапии в реабилитационной работе с инвалидами по зрению.

В.М. Коган показал, что выработанные стихийно компенсаторные приспособления не обнаруживают тенденций к переносу и обобщению.

Более того, спонтанное развитие компенсаторных приспособлений сопряжено с известным риском появления псевдокомпенсаторных приспособлений. Например, при ориентации в пространстве тотально слепые резко откидывают голову назад, предохраняя ее от возможных ушибов при столкновениях с находящимися на пути предметами, а частичнозрячче с выпадением нижних половин полей зрения, наоборот, резко наклоняют голову вниз. То и другое способствует ориентировке, но вместе с тем ведет к деформации шейных отделов позвоночника. В то же время в ходе управляемой ориентации можно сформировать приемы ориентировки в пространстве, исключающие появление неблагоприятных последствий.

Не изменяя своей сущности, сохраняя основные формы (игра, учение, труд и др.), деятельность как проявление внутренней и внешней (психической и физической) активности человека при глубоких нарушениях зрения приобретает дополнительную компенсаторную функцию. Одновременно слепота и слабовидение (стр.106) обусловливают определенную специфику деятельности и вносят в нее некоторые ограничения.

Специфика деятельности при глубоких нарушениях зрения заключается прежде всего в изменении характера сенсорного контроля. В норме движения и действия первоначально контролируются визуально. Только по мере автоматизации навыка контроль начинает осуществляться при помощи мышечною чувства. При глубоких нарушениях зрения зрительный контроль оказывается недостаточным. При тотальной слепоте он вообще отсутствует. Иными словами, в структуре действия, включающей исполнение, контроль и регулирование, страдает среднее звено. В результате компенсаторного приспособления рука слепого начинает выполнять не только рабочие функции, но и функции контроля. При наличии форменного зрения контроль в зависимости от характера операции и объекта деятельности может осуществляться либо гаптически (осязательно), либо визуально, а в ряде случаев при совместной деятельности зрения и осязания.

Кроме того, дефекты зрения существенно ограничивают сферу приложения человеческих сил, поскольку многие операции и виды деятельности требуют постоянного зрительного контроля (вождение автомобиля, занятия живописью и т.п.). Одновременно следует помнить, что существует большое количество операций, осуществление которых возможно без зрительного контроля, но противопоказано инвалидам по зрению. К ним относятся трудовые операции, неблагоприятно влияющие на кожномехакическую и слуховую чувствительность (например, металлоштамповка и др.). Выполнение таких операций частичнозрячими и слабовидяшими потребовало бы от них большого напряжения зрения.

Чрезвычайно важно при включении инвалидов но зрению в деятельность учитывать их повышенную утомляемость, а также часто сопутствующие нарушениям зрения многочисленные дефекты (заболевания центральной нервной системы, нарушения опорнодвигательного аппарата и др.).

Тем не менее многие виды физического и интеллектуального труда могут выполняться при отсутствии зрения или его глубоких нарушениях.

В связи с тем, что контингент слепых и слабовидяших чрезвычайно разнообразен как по состоянию зрительных функций, так и ло общесоматическоиу состоянию, при включении в деятельность должна учитываться их работоспособность. Знание возможностей (стр.107) слепых к слабовидящих позволяет своевременно предупреждать утомление, развивать выносливость, подбирать соответствующие виды физического и интеллектуального труда, т.е. правильно вести работу по профориентации и профотбору.

Под работоспособностыо понимается потенциальная возможность результативно действовать в дозированный временной интервал. Одновременно работоспособность является процессом, характеризующимся фазами вырабатываемости (повышение производительности), устойчивого уровня и падения продуктивности (утомление).

Для учебно-трудовой деятельности школьников с поражением зрительной сферы особое значение приобретают частные виды работоспособности: зрительная и интеллектуальняя.

Зрительная работоспособность определяется как способность к выполнению деятельности, протекающей под неослабным зрительным контролем, длительность и продуктивность такой работы обусловливают возможности учащихся в осуществлении заданий, связанных с интенсивным включением зрительной системы. Интеллектуальная работоспособность предполагает определение возможностей в выполнении мыслительной деятельности, исключающей участие зрения или сводящей его участие до минимума.

Соотношение указанных видов работоспособности, наряду с офтальмологическими характеристиками, является определяющим фактором при подборе оптимальных режимов и видов работы для слепых и слабовидящих.

Включение в деятельность является основным условием компенсации и реабилитации инвалидов по зрению, тем необходимым фоном, на котором проявляются и становятся действенными многочисленные психологические и социальные факторы их адаптации к новым условиям жизни.

Последнее изменение этой страницы: 2016-06-06; Нарушение авторского права страницы

Речь и общение при нарушениях зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у видящих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфической человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования: изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики, т.е. накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Многими тифлопсихологами и тифлопелагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л. С. Волкова, З. Г. Ермолович, С. Л. Жильцова, М. И. Земцова, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Л. И. Солнцева, К. Урвин и др.), что бывает вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Своеобразие развития речи у детей с нарушениями зрения породило целый ряд теорий, построенных на понимании речи слепых как результата индивидуального опыта, в котором отражается значительный разрыв между представлениями и словом (Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А. И. Скребицкий, А. А. Крогиус, П. Г. Мельников и др.). Возникла идея создания языка слепых, опирающегося на слуховые и осязательные впечатления (П. Дюфо).

Иная точка зрения высказывалась П. Виллемом, подчеркивавшим значение речи прежде всего как средства общения и выступавшим за усвоение слепыми языка зрячих. Исследователь показал общность представлений слепых и зрячих, которая находит отражение в языке. В то же время он видел, что в словаре незрячего имеется большое количество так называемых суррогатных представлений – слов, не фундированных конкретными образами.

Наличие формальных слов отмечается также и у нормально видящих детей, и отличие в соотношении слов и образов у слепых и зрячих скорее количественное, чем качественное [1] .

Проводя сравнительные исследования словарного запаса у слепых и зрячих младших школьников, Н. С. Костючек выявила, что у зрячих реже наблюдалось несоответствие слова и образа [2] . Однако объем активного словаря у них был меньше по сравнению со слепыми учащимися, у которых обнаружено преобладание запаса слов над запасом представлений.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и в младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсорных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте – общение – играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и самостоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у слепого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Последний начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (К. Максвелл и Г. Фелд), хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления (Д. Уоррен).

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к ним; таким образом создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимаемых незрячим речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка, который начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название попадающего в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживанием целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже – с формирующимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В полтора года значение слова становится более стойким и появляются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший – плохой, большой – маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь месяцев он воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает; в 10–11 месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным элементам речи, от фразы к слову.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок уже требует предметы, называя их, т.е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.

В полтора-два года дети начинают также использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает большим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального словаря, который ребенок может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом, поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции моторики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается» [3] .

В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, правильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности развития речи, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С. А. Покутневой показало неоднозначность зависимости речи от состояния зрения испытуемых [4] . Об этом свидетельствовало экспериментальное обучение, построенное с учетом особенностей восприятий детей и уровня их речевой подготовки в семье; при благоприятных условиях результаты развития связной речи детей с нарушением зрения становились равными результатам нормально видящих.

Уровень же спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала, с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики сюжета, неумение вычленить и проанализировать центральные, главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих из разных регионов страны (3. Г. Ермолович, Н. А. Крылова, Н. С. Костючек, Н. Б. Лурье, Л. И. Моргайлик, Т. П. Свиридюк, В. А. Феоктистова), показали также отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком. При примерно равном с нормой уровне развития грамматического строя языка и словарного запаса у детей с нарушением зрения страдает произносительная, фонематическая и семантическая стороны речи. Для детей одного и того же класса характерен большой разброс в уровне развития речи.

Логопедический анализ речи детей с нарушением зрения выявил своеобразие ее становления, хотя в основе ее формирования лежат те же закономерности, что и в норме [5] . Автором показано, что для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные, разнообразные по своей структуре недоразвития речи: непонимание смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребление развернутых высказываний из-за отсутствия зрительных впечатлений.

Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н. А. Крылова) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.

Помимо присущих речи функций общения, обозначения, обобщения, абстрагирования и побуждения, речь слепого, включаясь в чувственное и опосредствованное познание окружающего мира, выполняет также функцию компенсаторную.

Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.

Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств. Речь слепого становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.

Развитие общения и социальных отношений у слепых, особенно у детей дошкольного возраста, является большой проблемой, которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты. Р. Ачимович обращает внимание на важность любыми средствами вызывать интерес зрячих дошкольников к игре со слепым малышом с тем, чтобы последний приобрел партнера по общению своего возраста. Появление у незрячего новой интересной игрушки помогает установлению общения, организации групповой игры. Однако такое объединение у детей дошкольного возраста нестабильно. В этом возрасте основа взаимоотношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т.е. иметь вербальный вариант [6] .

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека. Это обстоятельство затрудняет возможность судить о состоянии последнего, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они значительно отстают по уровню овладения неречевыми проявлениями от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их [7] .

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, не адекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Причины этих трудностей объясняются не только зрительным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей показало, что и в старших классах имеются серьезные недостатки общения, основная особенность которого – монологичность [8] . Партнер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуверенности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. Многоречивость и монологичность общения слепых старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

Ответы к экзамену по сурдопедагогике и по тифлопедагогике — файл n1.doc

приобрести
Ответы к экзамену по сурдопедагогике и по тифлопедагогике
скачать (531 kb.)
Доступные файлы (1):

Смотрите также:
• Ответы к экзамену по экспериментальной психологии (МГУ им Ломоносова) (Шпаргалка)
• Ответы к экзамену по инфекционным болезням (Шпаргалка)
• Шпаргалка — Краткие ответы к экзамену (Шпаргалка)
• Ответы к Государственному экзамену по специальности ТЭА (Шпаргалка)
• Ответы к экзамену по психофизиологии (Шпаргалка)
• Ответы на вопросы к экзамену по антропологии (Шпаргалка)
• Ответы к экзамену по ТСАУ (Документ)
• Шпаргалка — Дерматовенерология (Шпаргалка)
• Ответы на вопросы к экзамену по Организации производства на предприятиях отрасли (Шпаргалка)
• Ответы на вопросы к экзамену по экономики машиностроения. Преподаватель Мамаева Ю.Г (Шпаргалка)
• Ответы к экзамену по физике (Документ)
• Вопросы к экзамену Физиология ВНД и СС с ответами (Вопрос)

9. Коррекция и компенсация нарушений зрения. Стадии компенсации слепоты.
Компенсация слепоты (по Л.И. Солнцевой) — это целостно психическое образование (система сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов), которое обеспечивает адекватное и активное отражение внешнего мира и создает возможность овладения различными видами деятельности на каждом возрастном этапе.
Коррекционно-компенсирующая направленность специальное образования детей с нарушениями зрения способствует их по неценному развитию и социальной адаптации. В результате систематического общения с действительность» как отмечает Л.И. Плаксина, у ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия. Чувственный уровень звучащем мире у детей с дефектами зрения близ к уровню нормально видящих детей. Особое значение для слепых и слабовидящих имеют слуховое восприятие, речь:
• ведущий фактор компенсаторного развития незрячего — так как посредством осязания происходит познание слепым ребенком окружающего мира, получение информации форме, структуре, поверхности, температурных признан предметов и их пространственном положении;
• с помощью слухового восприятия ребенок с нарушением зрение получает разнообразные сведения о предметах, их свойств их движении в пространстве;
• речь, слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком серный опыт, обобщает его. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их приятию и различению.
По Л.С. Выготскому, слепые владеют так называемым шесть чувством (тепловым), которое позволяет незрячим на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.
Сенсорное воспитание создает условия для отражения окружающего мира сначала в наглядно-действенной форме, затеи на последующих этапах, по мере накопления социального бытовом) опыта, — в словесно-логической форме.
У детей с нарушенным зрением формирование сенсорных эталонов имеет свою специфику. Компенсаторная перестройка, по определению В.П. Ермакова, во многом зависит от сохранности зрения, даже незначительное остаточное зрение важно для ориентации и познавательной деятельности незрячих детей.

Стадии компенсации слепоты были выделены Солнцевой, показали, что компенсация слепоты не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем.

Переход от одной стадии к другой у детей раннего и дошкольного возраста связан образованием новых психологических структур:

1. На первой стадии развития – это комплексные двигательно-кинестетическое восприятие, осязание, слух.

2. –это речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет коррегировать отставание в локомоторном развитии слепого.

3. связана с появлением и развитием образов-представлений, укреплением их связей с предметным миром, с возможностью представлять предметы в их отсутствие.

4. характеризуетяс активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической форме, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

11. Принципы обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.

Основные принципы:
широкое применение наглядности, адаптируемой к условиям восприятия (зрительного или осязательного);
использование оптических средств коррекции зрительного восприятия;
проведение специальной работы по ознакомлению с окружающим миром (экскурсии, наблюдения) при регулирующей роли речи как средства компенсации слепоты и слабовидения;
развитие предметно-практических действий на основе поэтапного, пооперационного выполнения заданий (ручной труд, конструирование, лепка, аппликация и др.);
организация преемственности между обучением в детском саду и школах-интернатах для детей с нарушением зрения, между общественным и семейным воспитанием.
Как отмечает Л.И Плаксина, важное место в педагогическом процессе занимает работа по взаимосвязи коррекционно-воспитательной и лечебно-восстановительной деятельности, по развитию и активизации зрения, его охране, укреплению общего состоянии здоровья.

В ясли-сад принимаются дети с 2 до 7 лет на основе медицинского заключения и психолого-педагогического обследования психолого-медико-педагогической комиссии.

Принцип научности базируется на теории о познаваемости объективного мира и способности человеческого сознания давать правильное его отражение.

Принцип систематичности и последовательности в обучении. Систематичность и последовательность в обучении — один из важнейших дидактических принципов, согласно которому изложение учебного материала должно соответствовать внутренней логике изучаемой науки и вместе с тем отвечать возрастным и индивидуальным психологическим особенностям учащихся.

Подчеркивая значение системы знаний, К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями»

Принцип связи теории с практикой в обучении. Связь теории с практикой в обучении — дидактический принцип, требующий рационального сочетания теоретических знаний с практическими умениями и навыками, соединения общего образования с трудовой подготовкой и общественно полезной деятельностью

Принцип сознательности в обучении.

Принцип наглядности — дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.

Принцип наглядности впервые теоретически обосновал Я.А. Коменский. Он впервые сформулировал «золотое правило», по которому при обучении надо предоставить «видимое -для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания».

Принцип доступности обучения. Доступность обучения — дидактический принцип, предполагающий такое построение процесса обучения, при котором учитываются уровень подготовки учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности.

Принцип прочности знаний, умений и навыков. Прочность знаний, умений и навыков — дидактический принцип, обозначающий основательность усвоения учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти учащихся, свободное воспроизведение и применение на практике.

Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении.

Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения. Развитие и обучение детей с нарушением зрения тифлопедагогика рассматривает в рамках концепции взаимодействия детей с окружающей их средой

12. Методы обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.
метод обучения — это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования.

В современной дидактике существуют различные точки зрения на классификацию методов обучения: 1) по источникам, из которых дети получают знания (словесные, наглядные, практические); 2) по характеру дидактических задач, решению которых они служат (методы приобретения новых знаний, закрепления знаний, формирования умений и навыков, проверки и оценки знаний); 3) по характеру преобладающей деятельности учителя и учащихся (методы изложения знаний учителем, методы самостоятельной работы учащихся) и др.

Методы обучения детей с нарушением зрения имеют свою специфику. В тифлопедагогике используются как общие методы обучения, так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей. Необходимость применения общих и специальных методов определяется характером и спецификой познавательной деятельности детей. Так, при первоначальном обучении обращается внимание на преодоление нарушенного соотношения чувственных и словесных систем связей. Поэтому для глубокого усвоения знаний

детьми рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала слово, образ и практическое действие, давать их в тесной связи и взаимодействии друг с другом, чтобы знания служили руководством к действию, а словесные приемы обучения при этом играли регулирующую, направляющую роль и способствовали коррекции нарушенных функций.

Кратко охарактеризуем традиционные методы обучения (словесные, наглядные, практические) и специфику их применения.

Словесные методы обучения являются основными. К числу наиболее распространенных словесных методов обучения и получения информации относятся: беседа, рассказ учителя, работа с учебником, печатными текстами и иллюстрациями, письменные и устные самостоятельные работы, учебные радио- и телепередачи, «говорящие» книги, школьные лекции.

Беседа как важный источник получения знаний предусматривает целенаправленный подбор вопросов, адресующихся главным образом к мыслительной деятельности учащихся. В беседах рассматриваются причинно-следственные связи, логико-дидактические основы изучаемого материала, обобщение полученных знаний. Учитель следит за тем, насколько правильно учащиеся пользуются словом, приемами доказательного мышления, терминологией, усвоены ли основные выводы, законы, правила, умеют ли они применять приемы образной речи. Рассказ учителя как один из словесных методов обучения применяется при изучении многих тем. Он предусматривает правильный подбор фактического материала, изложение его в строгой логическдй последовательности с четким разделением на части. В рассказе приводятся строго достоверные факты, используются последние достижения науки, их связь с жизнью. Большое внимание уделяется работе с учебником, печатными текстами и иллюстрациями. В настоящее время все учебники для слепых и слабовидящих издаются со специально подобранными или адаптированными иллюстрациями и дидактическим материалом. Учитывая, что учебники для слепых и слабовидящих отличаются от учебников массовой школы, следует в самом начале работы ознакомить учащихся с их построением.

Наглядным методам обучения слабовидящих уделяется особое внимание. Эти методы способствуют обогащению сенсорного опыта путем развития приемов и способов восприятия, развития наблюдательности, формирования образов памяти.

К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения окружающих предметов и явлений, восприятие материализо-152

ванных средств наглядности (натуральные предметы, макеты, муляжи, модели и т. п.).

В массовой школе наиболее распространенным методом наглядности является демонстрация, обеспечивающая возможность организации фронтальных занятий. Для слабовидящих такой метод имеет значительные ограничения, обусловленные тем, что учащиеся не могут дистантно, целостно и одновременно наблюдать многие демонстрируемые предметы, процессы и явления.

Поэтому для обучения детей этой категории широко используют разнообразный раздаточный материал, позволяющий каждому учащемуся самому определить время и оптимальное расстояние от глаз для рассматривания изображения.

Наиболее соответствующим целям обучения в школах для слепых и слабовидящих является ученический лабораторный эксперимент, позволяющий школьникам обогащать свой опыт на основе самостоятельной практической деятельности.

Проведение учащимися экспериментальных работ в школе является исходным моментом познания протекающих процессов, важным средством доказательства правильности положений, высказанных учителем или почерпнутых из книг и учебников, средством формирования практических умений и навыков.

13. Средства обучения слепых и слабовидящих детей.
Средства обучения слепых и слабовидящих:
для слепых издается разнообразная литература с рельефно-точечным шрифтом (система Л. Брайля) — учебники, учебные пособия; научная и научно-популярная, детская, художественная, музыкальная и т, д. Рисунки, чертежи, схемы, другие иллюстрации — рельефные, воспринимаемые осязательно;
для детей с остаточным зрением предназначены издания, сочетающие рельефную и цветную печать:
для слабовидящих выпускают специальные учебники и учебные пособия с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями.
В специальных школах III и IV вида используются тифлотехнические средства с целью коррекции или компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения:
оптические (лупы, очки, моно- и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты);
телевизионные;
светотехнические и др.
Разработаны различные по сложности устройства и приспособления — для вдевания нитки в иголку, специальные трости, приборы для ручного письма по системе Брайля, приборы для рельефного черчения и рисования, так называемые «говорящие книги», «читальные машины», а также свето- и магнитоэлектрические устройства, преобразующие световые сигналы в слуховые или тактильные.
При программированном обучении слепых и слепоглухонемых применяются дефектологические обучающие машины и другие технические устройства типа тренажеров-репетиторов. С помощью

15.Специальные коррекционные занятия в учебно-воспитательном процессе специализированных детских садов для детей с нарушением зрения и специальных (коррекционных) школ для слепых и слабовидящих детей.
Проведение коррекционных занятий по лечебной физкультуре, ритмике, исправлению недостатков речевого развития, социально-бытовой ориентировке, развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве осуществляется с учетом особенностей развития слепых и слабовидящих детей. Коррекционные занятия проводятся во взаимосвязи с обучением и воспитанием, что создает оптимальные условия для всестороннего развития этих детей и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала, способствует ликвидации в ходе обучения отставаний в развитии различных сторон познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности. Коррекционные занятия проводятся в соответствии с учебным планом и программами в форме индивидуальных и малогрупповых занятий.

Ритмика — система физических упражнений, построенная на основе связи движения с музыкой; является составной частью физического воспитания аномальных детей. Под ритмикой понимают закономерное чередование частей или фаз движений (а также самих движений), строго определенных по длительности исполнения и характеру прилагаемых усилий.

Развитие чувства ритма является необходимым условием овладения многими видами двигательной деятельности. Человек, обладающий чувством ритма, лучше понимает и усваивает ритмические характеристики движений, которые являются важным компонентом координации движений.

Занятия ритмикой способствуют повышению работоспособности организма, укреплению и сохранению здоровья, коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития, формированию умения дифференцировать движения по степени мышечных усилий, во времени и пространстве, управлять темпом движений и подчинять свои движения музыке. Они придают движениям целесообразность, стройность и уверенность.

На занятиях ритмикой дети знакомятся с музыкой, танцами, песнями и овладевают разнообразными двигательными действиями.

Занятия по ритмике включают: ритмическую ходьбу с различными движениями рук и туловища, проговариванием ре-чевок, стихотворений и др.; бег (в различном темпе); общераз-вивающие упражнения (с предметами и без них), выполняются под счет учителя; танцы, музыкально-ритмические и подвижные игры.

Лечебная физкультура (ЛФК) — система средств физической культуры, применяемых для профилактики и лечения различных заболеваний и их последствий. Занятия ЛФК направлены на выведение организма из патологического состояния, повышение его функциональных возможностей путем восстановления, коррекции и компенсации дефектов.

При дефектах зрения возникают вторичные отклонения в физическом развитии и двигательной подготовке детей, отмечается нарушение опорно-двигательного аппарата, снижение функционального состояния физиологических систем организма. Систематический дефицит движений приводит к снижению всех жизненно важных функций организма, ухудшает общее и местное кровообращение; нарушаются секреторная функция пищеварительного тракта и газообмен в тканях и легких, что ведет к ухудшению общего состояния здоровья, понижению зрительных функций и работоспособности детей.

В силу особенностей психофизического развития слепых и слабовидящих физическое воспитание (в том числе к ЛФК) имеет свою специфику — направлено на коррекцию различных дефектов физического развития, моторики и двигательных способностей.

На занятиях ЛФК, наряду с физическими упражнениями с коррекционной направленностью, используются упражнения, закрепляющие умения естественно двигаться (ходьба, бег, ориентирование в пространстве, управление своими движениями), что очень важно для слепых и слабовидящих детей.
16 Коррекция нарушений речи

Логопедическая помощь детям с дефектами зрения способствует восполнению сенсорной недостаточности, активизации познавательной деятельности детей, формированию черт личности.

Нарушения речи у слепых и слабовидящих детей встречаются значительно чаще, чем у нормальновидящих, и отличаются по степени выраженности, симптоматике и структуре. В совокупности со зрительным дефектом это является причиной неподготовленности детей к обучению грамоте и в дальнейшем может отразиться на успеваемости по общеобразовательным предметам. В связи с этим важное место в учебно-воспитательном процессе отводится коррекционной и профилактической работе.

Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий, которые проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей слепых и слабовидящих детей. При этом учитываются местные особенности и национальные традиции. Содержание занятий

включает в себя следующие темы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культураповедения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь».

Ориентировка в пространстве является важной жизненной потребностью человека с нарушением зрения. Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве у слепых и слабовидящих осуществляется в течение всей жизни. Чем раньше начинается обучение, тем больших успехов достигают слепые и слабовидящие в усвоении знаний и овладении практическими умениями по ориентировке и мобильности.

Развитие зрительного восприятия

Организация занятий по развитию зрительного восприятия у детей предусматривает применение психофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направлены на активизацию сенсорно-перцептивных, селективных, мнеми-ческих и мыслительных процессов.

Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительных функций. Психофизиологические методики направлены на коррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и изображений — формы, размера, цвета в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции — адаптацию, фиксацию, частоту, время.

17. Социально-бытовая ориентировка, социальная и бытовая адаптация детей с глубокими нарушениями зрения. Специальные коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке.

Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий, которые проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей слепых и слабовидящих детей. При этом учитываются местные особенности и национальные традиции. Содержание занятий

включает в себя следующие темы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культураповедения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь».

Овладение навыками социально-бытовой ориентировки облегчает социально-психологическую адаптацию слепых и слабовидящих детей к условиям жизни. Занятия по теме «Личная гигиена» позволяют детям овладеть умениями и навыками гигиены, охраны зрения, осязания, ухода за кожей, сохранения и укрепления своего здоровья.

Занятия по теме «Питание» предусматривают ознакомление детей с основными продуктами питания, способами приготовления и хранения пищи, сервировки стола.

Расширению навыков самообслуживания способствуют тематические занятия «Одежда и обувь», «Жилище». Они включают в себя повседневный уход за одеждой, обувью и жилищем. Пути и средства установления личных взаимоотношений в семье, группе, классе, общественных местах раскрываются в темах «Семья» и «Культура поведения». Дети обучаются правилам поведения за столом, в музее, библиотеке, кинотеатре, клубе.

Важную роль играет формирование у детей умений и навыков пользоваться средствами связи, транспортом, магазинами, медицинской помощью. Эти умения и навыки формируются при прохождении тем «Транспорт», «Торговля», «Средствасвязи», «Медицинская помощь».

Для формирования знаний, умений и навыков по социально-бытовой ориентировке применяются различные методические приемы: объяснение4, показ, сюжетно-ролевыеигры, экскурсии.
18. 0собенности развития двигательной сферы при нарушениях зрения. Физическое воспитание ребенка с нарушением зрения.
Литературные данные по проблеме физического воспитания дошкольников и школьников с нарушением зрения указывают на дефицит движений и двигательной активности у этой группы детей и как следствие снижение различных показателей физического развития (антропометрических данных, функциональной деятельности систем и органов, объема и качества двигательных умений, физических качеств и др.). Дефицит движений у детей с нарушением зрения связан с рядом причин:

— нарушение зрительных функций, осложняющих пространственную ориентацию и как следствие ограничивающих передвижение и движения слабовидящих детей; недостаточная развитость компенсаторных механизмов, сформированность кото¬рых способствует своевременному овладению ребенком с глубоким нарушением зрения двигательными умениями и навыками ориентации в пространстве;

— медицинские ограничения в физических нагрузках и в определенных видах дви¬жений, обусловленные клиническим проявлением глазного заболевания, наличи¬ем хронических заболеваний жизненно важных систем организма;

— неадекватная позиция семьи к возможностям и потребностям ребенка с наруше¬нием зрения, что проявляется в стиле воспитания. К неблагоприятным для разви¬тия ребенка с нарушением зрения относятся воспитание в культе болезни — пози¬ции чрезмерной опеки ребенка, подавление его личностных потребностей и инте¬ресов, безразличие взрослых и др.;

неудовлетворительная организация физического воспитания детей с нарушением зрения в образовательных учреждениях, проявляющаяся в ограниченном исполь¬зовании специалистами его средств.

Большинство слепых и слабовидящих, детей с неглубокими расстройствами зрения имеют нарушения осанки. Осанка — привычная поза, характеризующаяся спо¬собностью без особого напряжения держать прямо туловище и голову. К недостат¬кам осанки относятся: сутуловатость, круглая спина, плоская спина, седлообразная спина. Неправильное положение или держание тела, вошедшее в привычку, вызы¬вают сколиозы — боковые искривления позвоночника. Частой причиной сколиоза яв¬ляется мышечная слабость, характерная, по данным тифлопедагогики, для боль¬шинства слабовидящих, что, безусловно, чаще всего связано с малой подвижностью этой группы детей.

Осанка слепых и слабовидящих детей может характеризоваться следующими признаками: неполное выпрямление коленных суставов, опущенные вниз и выдви¬нутые вперед плечи, крыловидные лопатки, впалая грудь и наклон головы вниз. В некоторых случаях можно заметить поворот головы в сторону невидящего или сла¬бовидящего глаза, дугообразное искривление всего позвоночника, выпуклостью на¬зад, круглую спину с некоторыми добавлениями. Более выраженный наклон головы вперед уменьшает шейный физиологический изгиб позвоночника. Выраженное на¬рушение осанки проявляется при глазной кривошее, которая возникает при наруше¬ниях в работе одной или нескольких глазодвигательных мышц. Ребенок вынужден компенсировать их дефект ненормальным положением головы. Голова при этом мо¬жет разворачиваться вокруг вертикальной оси, либо наклоняться вбок, к плечу. Ино¬гда наблюдаются оба вида компенсации (Ю.А. Утехин). При сужении или ограниче¬нии поля зрения дети в процессе зрительной работы также принимают вынужденное положение головы — поворот ее в сторону нарушения поля зрения. Такое же явление наблюдается, хотя и не столь выраженно, и при монокулярном зрении (одноглазье, глубокое слабовидение, тяжелая по степени амблиопия, лечебная окклюзия).

Помимо нарушений осанки у слепых и слабовидящих детей отмечается отста¬вание в физическом развитии в целом: в длине, массе тела, ЖЕЛ, объеме грудной клетки и ряде антропометрических показателей. У многих детей имеется плоскосто¬пие, искривление позвоночника; нарушено формирование двигательных способно¬стей — силы, быстроты, выносливости, координации, статического и динамического равновесия; страдает ориентировка в микро- и макропространстве. С возрастом пока¬затели физического развития у слепых и слабовидящих детей увеличиваются, однако более медленно, чем у нормально развивающихся детей.

2.6.2. Физическое воспитание ребенка с нарушением зрения: цели, задачи, содержание, коррекционная направленность.

Физическое воспитание слепых и слабовидящих детей направлено на улучше¬ние деятельности всех органов и систем, укрепление здоровья, формирование двига¬тельных качеств. Это достигается путем организации коррекционно-направленных занятий, предусматривающих развитие пространственно-ориентаровочной деятель¬ности, двигательной сферы, способности ощущать и оценивать быстроту движений, их амплитуду, степень напряжения и расслабления мышц. Все это направлено на коррекционно-компенсаторное развитие и совершенствование мышечно-суставного чувства, качественное выполнение двигательных действий. Физическое воспитание предусматривает преодоление таких недостатков физического развития у детей, как асимметрия и непропорциональность телосложения, искривление позвоночника, плоскостопие, некоординированность и скованность движений. Физические упраж¬нения сочетаются с закаливающими процедурами и, как правило, проводятся на от¬крытом воздухе или в хорошо проветренном помещении, с соблюдением гигиениче¬ских норм и требований.

В процессе физического воспитания необходим индивидуальный и дифферен¬цированный подход к детям, учитывающий клинические формы и характер наруше¬ний зрения, аномалии развития, тяжесть зрительной патологии, а также системати¬ческий контроль за динамикой физического развития и двигательных способностей учащихся, степенью исправления двигательных нарушений.

По общему состоянию выделяются пять групп здоровья. Первая группа здоро¬вья — ребенок практически здоров. Дети с нарушением зрения имеют II, III, IV груп¬пы здоровья. По клиническим формам нарушения зрения при выполнении физических упражнений дети делятся на две группы (В. П. Ермаков, Г. А. Якунин, 2000). В пер¬вую входят дети с близорукостью, изменением глазного дна, глаукомой, опухолями мозга или глаза, с подвывихом хрусталика и косоглазием. Ко второй относятся дети с атрофией зрительного нерва, дальнозоркостью, альбинизмом. Значительные огра¬ничения в физических упражнениях имеют дети первой группы. Для каждой группы подбираются упражнения, соответствующие состоянию зрения и здоровья:

— Детям I группы противопоказаны прыжки в высоту и длину, соскоки со снарядов,

стойки на плечах, голове, руках, нагрузки с большой интенсивностью в беге, пе¬редвижения на лыжах, коньках.

— Дети П группы могут выполнять все упражнения программы по физкультуре в

дошкольных учреждениях и в школах для слепых и слабовидящих детей.

По номенклатурным документам для занятий физической культурой всех учащихся по их состоянию здоровья рекомендуется делить на три группы: основная, подготовительная, специальная или ЛФК. В основной группе занимаются дети, не имеющие противопоказаний к физическим нагрузкам (II, III гр. здоровья). Подгото¬вительную группу составляют дети с отклонениями в состоянии здоровья с недоста¬точным физическим развитием, для которых актуально ограничение объема и ин¬тенсивности физических нагрузок (П, Ш гр. здоровья). В специальной группе или в группе ЛФК занимаются дети со стойкими отклонениями в состоянии здоровья. Им противопоказаны занятия по программе, они не допускаются к соревнованиям (Ш, IV гр. здоровья).

Однако следует принимать во внимание, что во всех случаях слепые и слабо¬видящие нуждаются в осторожном подходе к занятиям физкультурой. Некоторые из физических упражнений, требующие статических напряжений больших групп мышц и значительного нервно-мышечного напряжения, слепым и слабовидящим детям противопоказаны. Необходимым условием эффективности процесса физического воспитания детей с нарушением зрения является обеспечение систематического комплексного медицинского контроля и соблюдение мер по предупреждению трав¬матизма на занятиях физкультурой и во время перемен.

2.63. Система физического воспитания слепых и слабовидящих школь¬ников.

Система физического воспитания слепых и слабовидящих детей включает: физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме дня (утренняя гимнасти¬ка, прогулки, игры и пр.),

— обязательные занятия физической культурой,

— занятия в кружках и группах общей физической подготовки, спортивных секциях,

— ежемесячные дни здоровья и спорта, соревнования, походы и др.,

— специальные коррекционные занятия (ритмика, ЛФК).

Для всех слепых и слабовидящих детей независимо от возраста, состояния здоровья и зрения рекомендованы следующие упражнения: построения и перестрое¬ния; общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами; упражнения с мячом; упражнения по исправлению и правильному формированию осанки; упраж¬нения на координацию, точность, равновесие; ритмические занятия; упражнения в лазанье и перелезании; упражнения на ориентировку без зрительного контроля; уп¬ражнения на развитие простой и сложной реакции; упражнения на гибкость; ходьба и бег умеренной интенсивности; метание малых мячей; прогулки на свежем воздухе в нормальном темпе.

Большую роль в решении задач физического воспитания детей с нарушением зрения играют специальные коррекционные занятия — ритмика и лечебная физкуль¬тура.

Ритмика система физических упражнений, построенная на основе связи движения с музыкой; является составной частью физического воспитания аномаль¬ных детей. Под ритмикой понимают закономерное чередование частей или фаз дви¬жений (а также самих движений), строго определенных по длительности исполнения и характеру прилагаемых усилий. Занятия ритмикой способствуют повышению ра¬ботоспособности организма, укреплению и сохранению здоровья, коррекции двига¬тельных нарушений и недостатков физического развития, формированию умения дифференцировать движения по степени мышечных усилий, во времени и простран¬стве, управлять темпом движений и подчинять свои движения музыке. Они придают движениям целесообразность, стройность и уверенность.

Занятия по ритмике включают: ритмическую ходьбу с различными движения¬ми рук и туловища, проговариванием речевок, стихотворений и др.; бег (в различном темпе); общеразвивающие упражнения (с предметами и без них), выполняются под счет учителя; танцы, музыкально-ритмические и подвижные игры.

Программа по ритмике для слепых и слабовидящих детей имеет восемь разделов. Теорети¬ческие сведения. Теоретический материал подобран так, что на протяжении всех лет обучения осуществляется внутренняя преемственность, последовательное усложнение изучаемого теоретиче¬ского материала Это делает процесс его усвоения более успешным и позволяет заинтересовать де¬тей музыкой и приобщить их к музыкально-ритмическим занятиям. Специальные ритмические упражнения. Из существующего многообразия методических приемов наиболее простым и дос¬тупным считается ритмическая ходьба с акцентами на определенный счет, с хлопками, упражне¬ниями с движениями рук и туловища, проговариванием стихов, пословиц и др. (без музыкального сопровождения). Такие упражнения развивают не только чувство ритма, но и дыхание, дикцию. По годам обучения специальные упражнения распределены по степени возрастания трудности. Уп¬ражнения на связь движений с музыкой. Каждое упражнение этого раздела рассчитано на испол¬нение под определенное музыкальное сопровождение. В процессе совершенствования или разучи¬вания разнообразных движений учитель воспитывает у детей технические навыки выполнения дви¬жений. Основными из них являются умения начинать двигаться с началом музыки, придавать дви¬жению нужную динамическую выразительность, заканчивать движение точно с окончанием музы¬кального произведения или его части. Упражнения ритмической гимнастики. Занятия ритмичес¬кой гимнастикой связаны с функциональными возможностями организма детей. В содержание этих занятий включаются преимущественно общеразвивающие и специальные упражнения, направлен¬ные на коррекцию двигательных нарушений, развитие двигательных качеств и устранение недос¬татков физического и функционального развития. Подготовительные упражнения к танцам. За¬дача подготовительных упражнений — дать детям необходимые двигательные навыки, применяемые при обучении танцам. Все внимание детей должно быть направлено на сознательное отношение к своим движениям. Перед обучением какому-либо танцевальному элементу детям предлагают вы¬полнить ряд определенных подготовительных упражнений. Элементы танцев. Выполнение эле¬ментов танцев помогает овладеть ходьбой, бегом и другими видами движений как средствами вы¬ражения простейших музыкально-двигательных образов. Танцы. Использование танцев на занятиях по ритмике способствует развитию эстетического вкуса, стремления детей к красивым, изящным движениям, любви к танцам. Музыкально-ритмические игры. Музыкально-ритмические игры направлены на развитие чувства ритма, восприятия, речи, мышления, формирование волевых ка¬честв ребенка.

Лечебная физкультура (ЛФК) — система средств физической культуры, при¬меняемых для профилактики и лечения различных заболеваний и их последствий. Занятия ЛФК направлены на выведение организма из патологического состояния, повышение его функциональных возможностей путем восстановления, коррекции и компенсации дефектов. При дефектах зрения возникают вторичные отклонения в физическом развитии и двигательной подготовке детей, отмечается нарушение

опорно-двигательного аппарата, снижение функционального состояния физиологи¬ческих систем организма. В силу особенностей психофизического развития слепых и

слабовидящих физическое воспитание (в том числе и ЛФК) имеет свою специфику -направлено на коррекцию различных дефектов физического развития, моторики и двигательных способностей.

На занятиях ЛФК используются различные виды упражнений. Большое вни¬мание уделяется физическим упражнениям, направленным на формирование навы¬ков основных движений (ходьба, бег, ползанье, прыжки, метание, лазанье). Исполь¬зуются также общеукрепляющие упражнения, упражнения на развитие пространст¬венной ориентировки, упражнения в равновесии, упражнения на координацию; при¬меняются упражнения со снарядами (булавой, скакалкой, мячом и др.). На занятиях ЛФК выполняются дыхательные упражнения, а также упражнения, способствующие тренировке зрительного анализатора.

На занятиях ЛФК используются подвижные игры, имитационные и подража¬тельные движения с яркими предметами, что повышает эмоциональное состояние детей. В начальных классах применяется специальное оборудование, которое обес¬печивает избирательное воздействие физических упражнений, прежде всего трена¬жеры («Беговая дорожка», «Диск здоровья», велотренажер и др.).

От правильного подбора комплекса упражнений зависит успех в коррекцион-но-восстановительной работе с детьми, имеющими нарушения зрения. При этом не¬обходимо учитывать офтальмологическую характеристику, особенности вторичного дефекта, уровень физической подготовленности, возраст детей.

Занятие ЛФК состоит из подготовительного, основного и заключительного этапов. Поскольку у детей данного контингента слабо развита адаптация к

19. 0собенности пространственной ориентации при нарушениях зрения. Основы обучения слепых детей пространственной ориентировке и мобильности.

Ориентирование и мобильность инвалида по зрению предполагают его умение самостоятельно передвигаться в пространстве, зная собственное местоположение от¬носительно ориентиров на пути и пункта назначения, также перемещаясь безопасно и эстетично. Навыки ориентирования незрячих включают умение воспринимать ин¬формацию об окружающем пространстве с помощью сохранных анализаторов, таких как слух, осязание, обоняние, проприоцепция (мышечная чувствительность), вести¬булярный аппарат и, если есть, остаточное зрение, умение выбирать ориентиры, со¬ставлять мысленную карту пространства, отслеживать средовой поток при передви¬жении и т. д. Навыки мобильности подразумевают умелое выполнение приемов пе¬редвижения с каким-либо средством мобильности (например, с тростью) для сво-

евременного обнаружения препятствий (например, столбов) и изменений уровня пу¬ти (например, при подъеме или спуске по лестницам).

Для того чтобы безопасно передвигаться и вовремя обнаруживать препятствия

и помехи на пути, люди с нарушением зрения используют различные средства и при¬емы, которые условно можно назвать системами мобильности (В. 3. Денискина).

Первая система предполагает передвижение без каких-либо специальных средств. Человек с нарушением зрения может использовать такие техники, как сле¬жение рукой по стене (чтобы не потерять нужное направление движения или найти искомый ориентир вдоль стены), пробы ногой (чтобы вовремя найти лестницу или бордюр), защитные техники рукой (чтобы не наткнуться на возможное препятствие, а заблаговременно обнаружить его рукой) и т. д. Обычно такое передвижение незря¬чих замедленно, поэтому используется только на небольших расстояниях. Человек с остаточным зрением использует еще и зрительную информацию о препятствиях, до¬полняя ее тактильными ощущениями рук и ног, а иногда пользуясь только зритель¬ной информацией.

Вторая система предполагает передвижение инвалида по зрению с сопро¬вождающим. В этой системе человек с нарушением зрения держится за руку сопро¬вождающего (маленькому ребенку удобнее держать взрослого за запястье, а высоко¬му и/или взрослому удобнее брать его под руку, или придерживаться руки сопрово¬ждающего чуть выше локтя). Сопровождающим незрячего и слабовидящего может быть кто-либо из друзей или родственников, а может быть совершенно незнакомый человек, помогающий инвалиду по зрению перейти через дорогу или найти нужный отдел в магазине.

Третья система мобильности построена на передвижении с помощью трости. Человек с нарушением зрения использует различные техники и приемы работы ори¬ентировочной тростью («маятник», «скольжение» и др.). Это необходимо, чтобы во¬время обнаружить на пути препятствия, лестницы, спуски, подъемы.

Четвертая система мобильности предполагает использование электронных средств передвижения. Такие средства чаще всего построены на использовании ультразвука или инфракрасного излучения и предупреждают незрячего за 5-10 мет¬ров о приближении к препятствию или нависающей помехе на пути. При соответст¬вующих тренировках это может значительно повышать безопасность и скорость пе¬редвижения. Поскольку большинство таких приборов не распознает спуск вниз (ле¬стницу или бордюр), то чаще всего их используют совместно с тростью. Иногда та¬кой прибор крепится на трость у основания ручки. Другие модели приспособлены для того, чтобы держать их в руке, монтировать в очки или надевать на голову.

Пятая система мобильности незрячих предполагает ориентировку и пере¬движение в пространстве с помощью собаки-проводника. Таких собак дрессируют в течение 4-6 месяцев в специальной школе собак-проводников (в России такая школа од¬на, она находится в пос. Купавна Балашихинского р-на Московской обл.). Будущие хозяева со¬бак приезжают в эту школу для подбора собаки и специального совместного двухне¬дельного обучения ориентировке в пространстве. Такая система передвижения очень эффективна, но подходит далеко не всем. Собаку-проводника могут иметь только совершеннолетние люди, ведущие достаточно активный образ жизни, любящие со¬бак и готовые кормить своего поводыря и ухаживать за ним. Кроме того, получить

собаку-проводника — дело непростое, несмотря на то, что это средство передвижения

включено в федеральный перечень предоставляемых государством инвалиду льгот. Шестая система ориентировки в пространстве и мобильности предполагает

использование для ориентировки в пространстве различных оптических средств кор¬рекции. Этой системой могут научиться пользоваться незрячие, имеющие формен¬ное (предметное) остаточное зрение. Для ориентировки в пространстве можно ис¬пользовать такие оптические средства как монокуляры, бинокли, подзорные трубы. С их помощью можно провести осмотр местности, составить о ней определенное представление, наметить ориентиры. Монокуляры дают возможность инвалидам да¬же с потерей зрения до 0,02 не только смотреть телевизор, разглядывать спроециро¬ванные на экран слайды, но и читать дорожные знаки, вывески, а также получать информацию с электронных табло на вокзалах и в аэропортах.

Отработанные варианты разных систем мобильности и правильный выбор то¬го или другого варианта в зависимости от конкретной ситуации человека с глубоким нарушением зрения является основой для его самостоятельной ориентировки и дос¬таточно свободного передвижения в пространстве.

Самостоятельная ориентировка предполагает не только обнаружение и пре¬одоление помех на пути, но и целенаправленность движения. Чтобы самостоятельно передвигаться в пространстве, человеку с нарушением зрения нужно знать, куда он идет, как туда дойти, где он находится в каждый момент движения, то есть ему надо уметь контролировать свой путь и знать, как вернуться на свой маршрут, если он сбился с пути.

Основные задачи обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения:

— формирование у учащихся потребности в самостоятельной ориентировке, пре¬одоление страха пространства и неуверенности в своих силах;

— развитие сенсорной сферы и познавательной деятельности учащихся, направлен¬ной на формирование точных представлений о предметах окружающей среды и явлениях, выработка способов и приемов оценки величины, формы предметов, расстояния между ними, взаимного расположения и направления их движения;

— развитие пространственного мышления и специальных навыков запоминания маршрута;

— обучение приемам и способам ориентировки в микропространстве (на рабочем месте, в тетради, учебнике и др.);

— обучение технике пользования тростью и другими тифлотехническими средства¬ми, применяемыми при ориентировке в пространстве;

формирование навыков практической ориентировки в замкнутом и открытом пространстве (в различных общественных учреждениях, в городе, сельской мест¬ности, в парках, в лесу, на водоемах, в быту и т. д.);

— обучение детей ориентировке при передвижении со зрячими сверстниками и взрослыми;

обучение слабовидящих и слепых детей приемам общения со зрячими в процессе ориентировки в пространстве.

Обучение ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения должно планироваться и проводиться с учетом таких индивидуальных особенностей, как

психологическая готовность к самостоятельному передвижению в пространстве, на¬личие и характер остаточного зрения, положение ребенка (ученика) в семье и его со¬циальное окружение, готовность сохранных анализаторов ученика воспринимать предметный мир и окружающее пространство, имеющиеся у ребенка навыки само¬стоятельного передвижения в пространстве (только в классе и спальне; только в по¬мещениях школы и в целом в здании школы; в школе и микрорайоне школы и т. п.) и др. Кроме того, занятия следует проводить с учетом состояния слуха учащихся, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, эмоционально-волевой сферы. Необхо¬димо также учитывать причины нарушения зрения и прогноз. Например, при глауко¬ме в солнечные дни учащиеся должны надевать очки с темно-зелеными линзами и выполнять сниженную физическую нагрузку в случае повышения внутриглазного давления. Учитывая огромное значение остаточного зрения и светоощущения в пространственной ориентировке слепых, следует обратить особое внимание на его активное и целенаправленное использование на уроках по пространственной ориен¬тировке. Особое внимание надо уделять детям со светоощущением при ориентиров¬ке на улице, а внимание учащихся с форменным зрением обращать не только на те¬ни, но и на цвет, форму, величину самого объекта. Учащиеся, которые в ориентиров¬ке могут пользоваться остаточным зрением только при хорошем освещении или ви¬дят только боковым зрением, должны обучаться по методике для абсолютно слепых детей, но при этом овладевать и приемами использования даже минимальных остат¬ков зрения.

В процессе обучения ориентировке кроме зрительных ориентиров (формы, цвета, величины и др.) целесообразно использовать описание осязательных, слухо¬вых и обонятельных ориентиров. Описание окружающего пространства расширяет ориентировочные возможности незрячих и слабовидящих. Благодаря этому они мо¬гут корректировать свой маршрут, находить необходимые объекты в незнакомой ме¬стности, опираясь на информацию прохожих.

Структура занятия по пространственной ориентировке, как и урок, может состоять из четырех частей: вводной, подготовительной, основной и заключи¬тельной. Вводная часть включает сообщение цели и задач урока, а также пси¬хологическую подготовку учащихся. В подготовительной части используются уп¬ражнения по развитию сенсорной (осязательной, слуховой, обонятельной и зритель¬ной) сферы учащихся. В основной части занятия изучаются и закрепляются про¬граммные темы по ориентированию. В заключительной части подводятся итоги урока, анализируется и оценивается работа учащегося и предлагается домашнее за¬дание. Для контроля эффективности формирования пространственной ориентировки у слепых школьников необходимо изучать степень сформированности пространст¬венных представлений, понятий и практических навыков ориентирования в начале и на различных этапах обучения.

Составной частью занятия по пространственной ориентировке является до¬машнее задание. Это может быть отработка движений на маршруте (повороты, пря¬молинейное хождение и др.), упражнения по развитию сенсорной сферы, различные физические упражнения, повышающие физические возможности ребенка. Проверка выполнения домашнего задания осуществляется на занятиях.

Оценивая выполненное учащимся задание, преподаватель разъясняет причины

неудач и указывает учащемуся пути устранения ошибок при повторном выполнении. Это способствует повышению интереса к процессу ориентировки, более точному и ясному восприятию маршрута движения, четкому и устойчивому его представлению

и осуществлению саморегуляции.

На уроках по пространственной ориентировке особое внимание уделяется правильной осанке учащихся, свободе и раскованности движений, мимике и панто¬мимике.

В процессе обучения пространственной ориентировке используются нагляд¬ные и технические средства, среди которых большое место занимают рельефные пособия, схемы и планы пути, макеты помещений и улиц. Необходимо также учить детей словесному описанию маршрутов перед выполнением заданий, мысленному проговариванию маршрута во время его выполнения и словесному отчету после его выполнения. Применяя наглядность, необходимо учитывать скорость восприятия (увеличить время демонстрации), состояние световой и цветовой чувствительности детей с нарушением зрения, поле и характер зрения. В. 3. Денискиной и М. В. Бенедиктовой разработана базовая программа обу¬чения ориентировке в пространстве и мобильности учащихся 5-12-х классов в усло¬виях мегаполиса. Основные разделы программы: ориентировка в помещениях, ори¬ентировка в городе, использование общественного транспорта в пространственной ориентировке, расширение навыков пространственной ориентировки учащихся с учетом различной обстановки. Отдельные темы (например, такие как «Приемы пе¬ремещения с помощью трости в различных помещениях», «Приемы работы тростью при передвижении по городу» и др.) изучаются с незрячими учениками практически на протяжении всего срока обучения. Это вызвано тем, что при ориентировке не¬зрячего трость необходима для решения всех задач, стоящих перед преподавателем по ориентировке в пространстве. При организации занятий с незрячими учащимися теоретический материал изучается в форме фронтальных занятий с малыми груп¬пами (по 2 человека), а практические занятия, в основном, проводятся индиви¬дуально. Теоретические занятия с детьми, имеющими форменное (предметное) оста¬точное зрение и слабовидящими, проводятся в группах по 3-4 человека, а практиче¬ские — по 2 человека. Для всех детей с остаточным (предметным) зрением преду¬смотрены специальные занятия по обучению пользованию для ориентировки в про¬странстве такими оптическим средствами, как лупы, бинокли и монокли.

В основу содержания начального курса обучения ориентированию и подвиж¬ности положена практическая направленность, что предполагает обеспечение сле¬пым и слабовидящим детям самостоятельности при их передвижении и ориентиро¬вании. В процессе обучения у слепых и слабовидящих детей формируется система ориентации в пространстве. Важное значение при этом имеет так называемая точка отсчета. Ведущей точкой отсчета для ребенка является собственное тело. Все пред¬меты в пространстве дети воспринимают прежде всего по отношению к самим себе (справа — слева, спереди — сзади, сбоку, вверху — внизу и т. п.). Поэтому овладение знаниями о теле человека, его частях является чрезвычайно важной задачей в про¬цессе обучения ориентированию и мобильности. Другой точкой отсчета при ориен¬тировании являются предметы пространственной среды. В помещениях такими ис-

ходивши ориентирами могут быть стол, шкаф, двери, окна. На улице — здание дет¬ского сада, школы, клумба, дерево и т. п. Исходными ориентирами могут быть пово¬роты на маршруте следования и др. Важно также, чтобы ребенок умел осуществлять

переход от одной точки отсчета к другой.

Ориентирование в пространстве предполагает сенсорное развитие детей. Это обусловлено тем, что хорошо развитая сенсорика является необходимым условием как при ознакомлении с окружающей обстановкой, так и при самостоятельных пере¬движениях. В этой связи важно целенаправленно развивать у детей такие анализа¬торные системы, как двигательная, слуховая, тактильная, обонятельная. Вне зависи¬мости от возраста, времени нарушения зрения и психического развития при обуче¬нии ориентированию и мобильности необходимо развивать у детей пространствен¬ное мышление. Пространственное мышление является умственной, интеллектуаль¬ной деятельностью, обеспечивающей ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования и передвижений. Важно, чтобы 20. Роль сохранных анализаторов в компенсации нарушений зрения.
Считается, что зрение дает человеку до 90% всей информации об окружаю¬щем мире. Потеря зрения — это потеря самого мощного источника информации об окружающей среде. Однако потеря зрения вовсе не означает, что оборваны все кон¬такты с окружающим миром. Полную потерю или дефекты зрения компенсируют другие сохранные органы чувств. Человек, имеющий зрение, возможности осталь¬ных органов чувств использует не полностью. Потеря зрения мобилизует эти воз¬можности. В результате систематических тренировок сохранных органов чувств ко¬личество информации, получаемой человеком с помощью этих органов, значитель¬но возрастает. М. Н. Наумов рассмотрел возможности сохранных анализаторов в компенсации нарушений зрения.

Остаточное зрение дает слепым некоторую информацию об окружающем мире. Однако опыт показывает, что не все инвалиды умеют использовать частичное зрение. Зрительные восприятия частичновидящих замедлены: они воспринимают предметы не за сотые доли секунды, как зрячие, а за более длительное время, иногда до 5 секунд. В то же время частичновидящий, надеясь на остаточное зрение, не тре¬нирует другие органы чувств для использования их в пространственной ориентации. Нередко частичновидящий оказывается даже в худшем положении, чем тотально слепой, так как скорость взаимодействия с предметами с помощью осязания и слуха у тотально слепых значительно выше, чем у частичновидящих с помощью слабого остаточного зрения.

Осязание — целая система кожных и двигательных ощущений, несущих чело¬веку большую и разнообразную информацию об окружающем мире. Осязательные и зрительные восприятия человека сходны между собой тем, что адекватно отража¬ют одни и те же свойства материального мира, но различны способы восприятия. Зрительные восприятия являются симультанными: образ даже очень крупного объ¬екта воспринимается одномоментно. Осязательные же восприятия являются сукцес-сивными: предмет воспринимается по частям, его целостный образ складывается постепенно. Поскольку скорость осязательного обследования незначительна, образ воспринимаемого объекта формируется гораздо медленнее, чем при зрительном восприятии (если зрячему достаточно нескольких секунд, слепому может потребо¬ваться несколько часов). Зона осязательного обследования по сравнению с зоной зрительного восприятия ничтожно мала. Для осязательного восприятия предметов и среды существует целый ряд препятствий (размеры предметов, форма, температура и др.). Даже использование инструментов и технических средств не обеспечивает полного преодоления этих препятствий. Все это приводит к значительному ограни¬чению взаимодействия слепого человека с окружающей средой.

И все же осязание имеет для слепых исключительное значение, так как при¬нимает участие в отражении пространственных и временных отношений, физиче¬ских и механических свойств окружающего пространства. Осязание для слепых -главный способ познания, предметной и пространственной ориентации. Осязание включает в себя две группы ощущений: кожные и двигательные. К кожным ощу-

щениям относятся тактильные, температурные и болевые ощущения. Кожные ощу¬щения несут незрячим много полезной информации о свойствах предметов окру¬жающего мира. С помощью тактильных ощущений определяют характер поверхно¬сти (гладкая, шероховатая), направление и силу давления на кожу и тело. Активное осязание несет незрячему информацию о форме и величине поверхностей и предме¬тов. Ощущение направления давления позволяет слепым использовать в качестве ориентиров направление ветра и течение воды. С помощью температурных ощуще¬ний незрячие определяют направление на источник тепла. Температурные ощуще¬ния позволяют определять теплоемкость и теплопроводность веществ и материалов, а по теплопроводности узнавать и сам материал (дерево, пластмасса, стекло, металл и т. д.). В результате систематических тренировок слепые могут научиться узнавать предметы и материалы при легком прикосновении к ним, без длительного ощупы¬вания. Двигательные ощущения несут слепым большую информацию о простран¬ственных и физических свойствах предметов окружающего мира. Двигательный анализатор выполняет функции управления движениями, слежения, регулирования частоты, силы и точности движений. Человек ощущает движения своего тела, что позволяет ему контролировать свою деятельность и управлять ею.

Главным органом осязания человека являются пальцы рук. Хорошо обследо¬вать предмет, изучить его пространственные и физические свойства можно только руками. В процесс обследования должны включаться обе руки. Двуручное осязание быстрее и точнее дает образ обследуемого предмета, так как расширяет зону обсле¬дования, дает возможность точно определить объем и соотношение частей предмета. По цели обследования движения рук бывают поисковые, установочные и познава¬тельные (опознавание предмета, определение его формы, размера и других качеств).

Органом статических ощущений является вестибулярный аппарат внутрен­него уха. Вестибулярный аппарат выполняет следующие функции: Контролирует положение тела в пространстве относительно поверхности земли или центра тяже­сти, а также всякое изменение этого положения. 1. Дает ощущение активных и пас­сивных поворотов на месте и в движении. 2. Поддерживает вертикальное положение тела, сохраняет его равновесие. 3. Поддерживает прямолинейность движения. Эта функция очень важна в пространственной ориентации слепых, особенно в тех слу­чаях, когда они пересекают улицы и площади при отсутствии осязательных и слухо­вых ориентиров. 4. Дает ощущение ускорения и замедления движения тела во всех направлениях.

Слух для слепых имеет огромное значение. С помощью слуха незрячие опре­деляют и узнают объекты, являющиеся источниками звуков: различные виды транс­портных средств, включая направление и примерную скорость движения, работаю­щие сельхозмашины, строительные механизмы, производственные станки, бытовые

приборы. Узнают, что идет дождь, дует ветер, бушует гроза. По шелесту листьев определяют по­роды деревьев. По голосам узнают людей, диких и домашних птиц и животных. По звукам узнают музыкальные инструменты, исполнителей, музыкальные произведения. По звукам незрячие могут определять действия, производимые людьми: пилит, строгает, стирает, шьет и т. д. По звукам от удара по предмету определяют материал: дерево, камень, металл, стекло и др. Очень важное значение для пространственной ориентировки слепых имеют социальные функции слуха. Слух — это средство формирования человеческой речи, которая является од­ним из важнейших способов общения людей. Для незрячих же речь остается единст­венным способом общения, взаимодействия с окружающими людьми. Слепые полу­чают посредством речи основную информацию об окружающем мире, восполняя недостаток чувственных знаний и чувственного опыта, связанный с утратой зрения.

Вкусовые и обонятельные ощущения имеют предметный характер. Каждому веществу присущ свой, характерный только для этого вещества, вкус, запах. Поэто­му вкусовые и обонятельные ощущения приобретают для слепых сигнальное значе­ние и несут им информацию о наличии в окружающем пространстве тех или иных веществ, предметов, объектов. Обонятельные и вкусовые ощущения человека плохо развиты и имеют очень высокие пороги чувствительности, поэтому они не играют для людей такой большой роли во взаимодействии с окружающей средой, как для Животных. Тем не менее, для слепых они имеют существенное значение.

21. Развитие зрительного восприятия слабовидящих детей и детей с остаточным зрением.
Направлениями коррекционно-педагогической работы по развитию зритель-г^Ъго восприятия выступают:

развитие поисково-ориентировочной функции зрительной деятельности, развитие информационно-познавательной функции зрительной деятельности, развитие регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности.

Каждое направление коррекционной работы реализуется определенным со¬держанием (разделы работы), средствами и методами тифлопедагогического воз¬действия. 1. Коррекция и развитие ориентировочно-поисковой функции зрительной деятельности детей с разной степенью и характером зрительного нарушения вклю¬чает: развитие пространственного восприятия, формирование навыков пространст¬венной ориентации. Содержание коррекционно-развивающей работы по этим разде¬лам способствует развитию пространственного зрения, разновидностями которого выступают форменное и стереоскопическое глубинное зрение, а также развитию пе¬риферического зрения. Цель: зрительная система детей с нарушением зрения должна постепенно приобрести способность к различению положения и формы предметов, к обозрению пространства, прослеживанию движущихся объектов, способность заме¬чать, выделять стимул (объект) в малом и большом пространствах, ребенок должен накопить опыт зрительной работы вблизи и вдали; развить поле зрения, глазодвига¬тельные функции.

Основные коррекционно-педагогические приемы направления:

— специальная организация и обустройство предметно-пространственной среды, ближней и дальней зон видения, позволяющих ребенку с нарушенным зрением успешно решать зрительные задачи на поиск, пространственную локализацию объекта;

— приемы привлечения и удерживания внимания детей к поисково-ориентировочной деятельности;

— приемы развития полимодальной сенсорно-перцептивной основы отражения и анализа пространства и пространственных отношений;

— приемы, формирующие алгоритмизацию действий поиска, которая упорядочива¬ет поиск на фоне несовершенного или нарушенного функционирования зритель¬ной системы; приемы, способствующие осмысленному поиску, например, пред¬варительное формирование представлений об объектах будущего зрительного поиска и др.

2. Развитие информационно-познавательной функции зрительной деятель¬ности. Включает: формирование сенсорных эталонов, предметных представлений; развитие восприятия сюжетных изображений. Содержание коррекционной работы по обозначенным разделам способствует обогащению зрительного чувственного опыта детей, обучению их способам обследования предметов и явлений окружа¬ющего мира, способам получения и переработки информации, в свою очередь обес-печивающих построение адекватного целостного зрительного образа. В рамках вто-о рого направления тифлопедагог систематически и последовательно знакомит детей с нарушением зрения с внешним видом, обликом предметов, отличительными при¬знаками и свойствами предметного мира, учит видеть отношения целого и части, т. е. знакомит со зрительно-пространственными признаками, расширяет знания о родо-видовых отношениях между объектами окружающей действительности. Цель: зрительная система ребенка с нарушением зрения должна постепенно приобретать способность к интерпретации получаемой информации в условиях поиска инвари¬антных образов с задачей упорядочивания отношений. Целенаправленное форми¬рование сенсорных эталонов особенно способствует развитию сенсорного компо. нента зрения, развитию цветоощущения, центрального зрения, в целом повышается различительная способность глаз, приобретается способность правильно узнавать цветность предметов в разнообразных условиях восприятия, т. е. развивается кон­стантность цветовосприятия, и т. д. Развивается и совершенствуется способность длительно сохранять четкость видения объектов (целого и деталей) в меняющихся условиях восприятия, совершенствуется пространственно-контрастная чувстви­тельность, острота зрения: значительно повышается способность разглядеть струк­туру объекта, опознавать зрительный образ через оценку формы, размеров, ориен­тации; развивается цветовосприятие, так как анализ цвета осуществляется вместе с восприятием формы.

Тифлопедагогические приемы:

• 
  подбор объектов восприятия (предметов, предметных и сюжетных картинок) по оптико-физическим характеристикам, соответствующим функциональным воз­можностям, в том числе и потенциальным, зрения детей, а по содержанию — отра­жающих возрастные и индивидуальные особенности психического развития и его потенциал;
• 
  приемы наглядного, словесного, практического методов формирования чувст­венных образов;
• 
  приемы развития внимания и памяти; приемы побуждения познавательных по­требностей, поддержания познавательных интересов;
• 
  приемы формирования алгоритма обследования предметов, рациональных спосо­бов овладения и выполнения сенсорно-перцептивных действий;
• 
  приемы, обеспечивающие детям вариативное восприятие знакомого образа и др.

3. Развитие и совершенствование регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности, в условиях которой прежде всего формируются механиз­мы зрительно-моторной координации в системе «глаз — рука». Коррекционно-педагогическая работа обеспечивает не только развитие сенсорного и моторного компонентов зрения, но и способствует усилению сенсомоторных связей. В процессе выполнения практических действий (орудийных, графических и др.) совершенству­ются аккомодационные механизмы, конвергенция глаз, развиваются поле взора и глазомер, т. е. глаз приобретает способность без непосредственных измерений опре­делять и сравнивать пространственные величины.

Тифлопедагогические приемы развития сенсорно-моторных связей, обеспечи-^вающих зрительно-двигательную координацию, относятся:
подбор или создание рабочего поля (клетка, линейка), Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими остаточное эре¬готическая деятельность должна способствовать включению остаточного зрения в отражательную и ориентировочную деятельность, активизации и развитию сохран¬ных зрительных функций, развитию межанализаторных связей, обеспечивающих чувственное познание с подключением остаточного зрения, развитию поисково-ориентировочной функции зрительной деятельности и др. В основе коррекционно-педагогических методов и приемов развития остаточного зрения у детей лежит от¬ражение в их содержании востребованности в целенаправленном воздействии на компенсаторные механизмы, обеспечивающие незрячему ребенку адекватное и це¬лостное отражение окружающего.

Целью коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного вос¬приятия слабовидящих детей выступает не только исправление недостатков в разви¬тии этого психического процесса в условиях суженной сенсорной сферы, но и пре¬дупреждение возможных вторичных отклонений в области представлений на после¬дующих этапах развития, а также формирование компенсаторных способов сенсор¬но-перцептивной деятельности. Это достигается за счет системного и постоянного обучения слабовидящих детей (с учетом степени слабовидения) способам зри¬тельного обследования с подключением или на основе компенсаторных механиз¬мов, что обеспечивает построение полноценных зрительных образов за счет создания условий востребованности зрительных умений, зрительного опыта, представлений слабовидящего ребенка в его жизнедеятельности. Посредством тифлопедагогиче¬ских мероприятий у слабовидящих детей постепенно повышается качество зри¬тельного восприятия, развиваются и совершенствуются его свойства, ориентировоч¬но-поисковая, информационно-познавательная, регулирующая и контролирую¬щая функции зрительной деятельности.

Целью коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного вос¬приятия детей с функциональными расстройствами зрения является максимально возможная активизация их зрения и обеспечение становления психического процесса зрительного отражения окружающего в соответствии с возрастными особенностями протекания психической деятельности.

Г. В. Никулина в качестве основных методов развития зрительного восприятия рассматривает психофизиологический и психолого-педагогический методы, которые направлены на активизацию сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов.

Психофизиологический метод состоит в использовании специально организо¬ванной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора и улучшает состояние основных функций зрения.

Психофизиологические методики направлены на коррекцию нарушений вос¬приятия основных свойств предметов и изображений (контраст, форма, размер, цвет) в разных условиях адаптации и пространственной локализации. Эти методики реали¬зуются с помощью специального психофизиологического стимулятора, позволяю¬щего варьировать характеристики изображения (форму, цвет, размер, яркость, кон¬траст), менять условия стимуляции (адаптацию, фиксацию, частоту).

Психолого-педагогический метод направлен на развитие анализа и синтеза сен¬сорной информации, ее интерпретации и категоризации; развитие мышления, речи, памяти, внимания. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики можно разделить на предметную, пигментную, телевизионную, проекци¬онную. В рамках каждой методики выполняются задания, включающие два способа действия с материалом: наглядно-действенный и зрительно-вербальный.

Предметная методика развивает зрительные представления учащихся о пред¬метах внешнего мира и способах действий с ними. Дети выполняют задания на ана¬лиз-синтез частей и опознание предметов, на обобщение их по значимым признакам. Предметная методика реализуется в игре с натуральными объектами, объемными моделями игрушками, элементами мозаики, конструктора. В игровой деятельности объем предстает не изолированно, а в системе межпредметных отношений. Очень важна организация педагогом дидактических и сюжетно-ролевых игр, так как дети со слабым зрением не могут самостоятельно освоить большинство игр, в которых ведущую роль играет зрительное восприятие. Один из вариантов предметной мето¬дики — моделирование из элементов объемной мозаики и конструктора. Задания вы¬полняются по образцу при непосредственном его восприятии, по памяти, словесному описанию и по собственному представлению объекта. Все это обеспечивает развитие моторных способностей: движений рук, мелкой моторики пальцев, зрительно-моторной координации целенаправленных действий с предметами; развитие про¬странственных представлений и конструктивных навыков на основе сочетания зри¬тельного и осязательного восприятия в процессе решения задач на конструирование; развитие памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности детей.

С целью развития простых и сложных форм зрительного восприятия исполь-

о зуются пигментные изображения черно-белые и цветные; контурные, силуэтные и

пг^Зполненные; предметные и сюжетные. В процессе выполнения задания учащиеся

О^Эализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют