Развитие спонтанно и неуправляемо это точка зрения принадлежит

1. Понятие «развитие психики».

2. Факторы развития психики ребенка.

3. Развитие и обучение.

1. Понятие «развитие психики»

Понятие «развитие», характеризуемое качественными изменениями, существенно отличается от понятий «рост», «созревание», и «совершенствование», зачастую встречающихся как в повседневном мышлении, так и в научных текстах

Развитие психики человека обладает всеми свойствами развития как категории философии, а именно ‑ необратимым характером изменений, их направленностью (т.е.способностью к накапливанию изменений) и закономерным характером. Следовательно, развитие психики ‑ это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Чтобы полнее понять психическое развитие человека, необходимо рассмотреть протяженность дистанции, на которой оно совершается. В зависимости от этого можно различить, по меньшей мере, четыре ряда изменений: филогенез, онтогенез, антропогенез и микрогенез.

Филогенез ‑ развитие вида, предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биологическую эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком.

Онтогенез — индивидуальное развитие человека, которое начинается с момента зачатия и завершается концом жизни. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма.

Антропогенез ‑ развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурном, часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapies и завершающаяся сегодняшним днем.

Микрогенез ‑ актуальный генез, наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные психические процессы, а также развернутые последовательности действий (например, поведение испытуемого при решении творческих задач). Для возрастного психолога важно выяснить механизм преобразования микрогенеза в онтогенез, т.е. понять, каковы психологические условия появления тех или иных психологических новообразований у людей одного и того же возраста, профессии, социальной принадлежности и т.д.

В возрастной психологии выделяют также типы развития. К ним относится преформированный тип и непреформированный тип развития. Преформированный тип развития ‑ это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые организм пройдет, так и тот конечный результат, которого он достигнет. Пример ‑ эмбриональное развитие. В истории психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального. Это концепция С. Холла, в которой психическое развитие рассматривалось как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития ‑ развитие, не предопределенное заранее. Это наиболее распространенный тип развития на нашей планете. К нему относится развитие Галактики, Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества, а также процесс психического развития человека. Различая преформированный и непреформированный тип развития, Л.С. Выготский относил психическое развитие ребенка ко второму типу.

Исследовать психическое развитие человека, значит, решить задачи описания, объяснения, прогноза и коррекции этого развития.

Описание развития предполагает представление многочисленных фактов, явлений, процессов психического развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в возрастной психологии находится именно на уровне описания.

Объяснить развитие ‑ значит, выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании (ответ на вопрос «почему это произошло»?). В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть: 1) строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко); 2) вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения); 3) вообще отсутствовать; 4) одинарной (что встречается крайне редко); 5) множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).

Прогноз развития носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами(отвечает на вопрос «к чему это приведет»?). Если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. В этом собственно и заключается смысл прогноза.

Коррекция развития ‑ это управление следствием через изменение возможных причин.

2. Факторы развития психики ребенка

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления ‑ биологизаторское и социологизаторское.

В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения, наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ребенок одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначального предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции (С. Холл),основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных ‑ он имеет крупную голову, жабры и хвост; в два месяца начинает приобретать человеческий вид, на его ластообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу 4 месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.

Э. Геккелем (ученик Дарвина) был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).

Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно исторического развития человечества (С. Холл).

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки ‑ в идеях философа 17 века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Что понимается под биологическими и социальными факторами развития в настоящее время?

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента ‑ темперамент и задатки способностей.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. На развитие способностей большое влияние оказывает собственная активность ребенка.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка и сам процесс рождения.

Второй фактор ‑ среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредовано ‑ через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

В психологии также ставится вопрос о соотношении биологического и социального факторов, влияющих на психическое развитие ребенка. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития пересекаются, т.е. происходит конвергенция (от латинского ‑ приближаться, сходиться). Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции ‑ продукт культурно — исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, тем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается не ней влияние наследственности.

Единство наследственных и социальных влияний ‑ это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

3. Развитие и обучение

Социальная среда ‑ понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества, зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания. Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, воспитатели детских садов, учителя школы и т.д.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может ‑ не может стать полноценной личностью. Примером могут служить случаи «детей-Маугли».

Дети, лишенные социальной среды не могут полноценно развиваться. В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» ‑ периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям.

Как считает Л.С. Выготский, в сензитивные периоды, определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период должен совпадать с оптимальными сроками обучения. Поэтому важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его всестороннего развития в это время.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как ‑ один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития ‑ спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становиться принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Внешние психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общения с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва ‑ социальном, потом ‑ психологическом, сперва между людьми . затем внутри ребенка».

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка с взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности, помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.). У детей с актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития, реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», ‑ пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе деятельности.

Задания для самостоятельной работы

1. Приведите примеры влияния среды на развитие личности ребенка как социального существа.

Список рекомендуемой литературы

1. Развитие личности ребенка / Пер. с англ. ‑ М., 1987.

2. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Избр. психол. тр. ‑ М., 1989.

3. Выготский Л.С. Проблемы развития психики: Собр.соч.: В 6 т. ‑ М., 1983. — Т. 3.

4. Выготский Л.С. Проблемы развития психики: Собр.соч.: В 6 т. ‑ М., 1983.- Т.4.

5. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Хрестоматия по детской психологии. ‑ М.: ИПП, 1996.

6. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. ‑ М. ‑ Воронеж: МПСИ, 1997.

Жан Пиаже (1896-1980) и спонтанное, само собой развитие.
Швейцарский психолог Жан Пиаже исследователь стадий познавательного (когнитивного) развития ребенка. Пиаже и его убеждение, что тенденция сознательного опыта (ощущений и восприятий) образовать целостные структуры и образы носит врожденный характер. Именно сознание человека придает форму и связанность психическим процессам. Пиаже считает, что развитие совершается само собой (произвольно и спонтанно) и в соответствии со своей внутренней логикой. Психолог Пиаже считает, что воспитание должно следовать за развитием ребенка. Учитель должен считаться с тем уровнем развития школьника, которого он достиг. Пиаже считает, что для возраста 7-10 лет характерен уровень конкретных операций с предметами. Лишь к 11-12 годам складываются словесные или формальные операции. В.В. Давыдов показал возможность развития этих операций значительно раньше при соответствующем обучении с помощью мерок (28).
Торндайк, Уотсон и др. отождествляют обучение и развитие, считая, что они совершаются параллельно, т.е. каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.
Л.С.Выготский считает, что развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим его предметом, за школьным обучением и подчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности ребенка, полагая, что обучение всегда должно идти впереди развития для этого он выделил два уровня развития детей:
1.Уровень актуального (спонтанного) развития. Это те наличные особенности психики ребенка, которые сложились на сегодняшний день (к моменту обучения).
2. Зона ближайшего развития. Это то, что ребенок может сделать в условиях взаимодействия (интеракции) со взрослым, под его руководством. Что делал ребенок сам и что делает ребенок с помощью взрослого это ближайшие возможности ребенка которые переходят в его самостоятельное выполнение учебного задания. По мнению Выготского, не послушное заучивание учебной информации в спонтанном режиме развития, а овладение собственными методами познания ускоряет обучение школьника.

Тэги: спонтанное развитие и зона ближайшего развития.

Развитие спонтанно и неуправляемо это точка зрения принадлежит

В переводе с латинского»процесс»означает движение вперед, изменения. Понятие»развитие»было определено ранее это процесс количественных и качественных изменений в организме человека. Результат развития — становление человека как бы биологического вида и социального существа. Биологическое в человеке характеризуется физическим развитием, которое включает в себя морфологические, биохимические, физиологические изменения, а социальное развитие отражается в пс ихичному, духовном, интеллектуальном взлет, інтелектуальному злеті.

Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, и она способна к осуществлению самостоятельной преобразующей деятельности, то такого человека называют лица истистю. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Понятие»личность», в отличие от понятия»человек»- социальная характеристика человека, указывает на те ее качества, которые форму ются под влиянием социальных отношений, общения с другими людьми. Как личность, человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой усвоения общественного опыта, с одной стороны, и степенью отдачи обществу, посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей — с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности и проявить свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные жизнью и воспитаниявані життям та вихованням.

Развитие человека — очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека и в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейного движения от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса — диалектический переход кругов ькисних изменений в качественные, преобразования физических, психических, духовных характеристик личности. Представители различных философских течений по-разному объясняют этот еще мало опознан об этомоцес.

Развитие человека является процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный, развитие осуществляется независимо от условий жизни и детерминированный лишь»врожденными потенциями»; развитие человека фаталистически обусловлен ее д судьбой, в которой никто и ничего изменить не может — это лишь незначительная часть мнений представителей идеалистической философии. Диалектико-материалистическая философия трактует развитие как свойство живой материи д в движения и самодвижения. В развитии уничтожается старое и создается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливаются к жизни, человек создает средства существования своей трудо своєю працею.

Движущая сила развития — борьба противоречий, уподобляются назад»вечный двигатель», что дает неисчерпаемую энергию для постоянных преобразований и обновлений. Противоречия — это противоположные начала конфликта. Л. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают везде как диалектические последствия изменения потребностей, порожденные развитием. Да и сам человек»соткана»из суперечностеа» з суперечностей.

Различают внутренние и внешние противоречия, общие (универсальные), способствующих развитию человеческих масс, и индивидуальные — характерные для отдельно взятого человека. Универсальный характер имеют противоречия между потребностями человека, вин проникают под влиянием объективных факторов, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в по движении равновесия между организмом и средой, что обусловливает изменение поведения, нового приспособления организма. Внутренние противоречия возникают на почве»несогласия с собой»и выражаются в индивидуаль их побуждениях человека, а внешние — стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой. Одной из основных внутренних противоречий есть разногласия, возникающие между новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. Например, между стремлением старшеклассников участвовать в общественных и производственных процессах и реальным уровнем их психики и интеллекта, социальной зрилос те»Хочу»-«могу»,»можно»-«нельзя»,»есть»-«нет»- это типичные пары, выражающие наши противоречияаші суперечності.

Изучая развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, на них влияют ь, — с другой. Анализ факторов развития стали еще античные ученые. В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников достигли. ЧП. Блонский,. ЛС. Выготский,. ГС. Костюк. СЛ. Рубинштейн,. АРЛурия. Весомый вклад в науку о развитии сделали зарубежные исследователи. ЛТермен,. ЕГеккель,. ФМюллер,. ИШванцарллер,. И.Шванцара.

Нужно было ответить, прежде всего, на главный вопрос: почему разные люди достигают разного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и его результат? и общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия — это окружение, среда, в которой живет и развивается человек. В процессе взаимодействия с внешней средой сми инюеться внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, обусловливают очередные изменения. И так без конца. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывают разными в разных формах выявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях развитиявитку.

Связь природных условий и форм человеческого развития выражает биогенетический закон, открытый. ЕГеккелем и. ФМюллером. Согласно этому закону онтогенез (индивидуальное развитие) — это краткое и быстрое повторение (рекапитуляции) филогенеза (развития вида). Имеются в виду те повторение основных стадий развития вида, которые наблюдаются в развитии зародыша

Некоторые педагоги и психологи пытались распространить содержание данного закона на весь процесс индивидуального развития человека. И действительно, факты, свидетельствующие о том, что человек в его индивидуальном развитии. Частичная во повторяет предков, не вызывают сомнения. Однако, это не означает, что сокращенное повторение присуще всем признакам организма (есть свойства, которые возникают вследствие приспособления его к условиям жизни), а то м трактовать чрезвычайно сложный процесс человеческого становления как простое»копирование»развития предков не можнків не можна.

Утверждение в 30-70-х годах XX века в педагогике положение: онтогенез повторяет филогенез — неверное именно вследствие упрощенного трактовки фактов. В развитии человека все гораздо сложнее. Нельзя согласовать ися с немецким психологом. ВШтерном, который считал, что младенец находится на стадии млекопитающих, во втором полугодии — на стадии обезьяны, на втором году ребенок достигает элементарного человеческого состояния и лишь в обр илому возрасте человек достигает стадии современной культуртури.

В) потаенное средоточие человека и условие личностной целостности

38. Где, согласно Чаадаеву, творится Царство Божие?

А) в истории

б) в трансцендентном мире

в) в жизни праведников

39. В чем заключается урок, который Россия, по Чаадаеву, может дать миру?

а) история России может предостеречь человечество от необдуманных шагов

б) Россия, находясь вне исторического процесса и борьбы национальных интересов, может выразить интересы всего человечества,

в) дать разгадку самой сути человека.

40. Критика Герценом «буддистов в науке» относится к

а) недобросовестным исследователям, занятых не наукой, а достижением собственных целей

б) ученым, которые руководствуются в своей деятельности религиозными догматами

в)научным исследованиям, оторванным от реальной деятельности человека

41. Исторические реалии России, по Герцену, создают возможность для

А) осуществления социализма , минуя стадию капитализма

б) построения гражданского общества, основанного на частной собственности

в) превращения России в мировую промышленную державу

г) успешного развития при абсолютной монархии

42. Белинский понимал исторический прогресс как

а) ложную спекулятивную абстракцию

Б) реальный безграничный и неравномерный процесс, в котором главная роль принадлежит конкретным личностям

в) саморазвертывание объективной идеи, которое реализуется поступательно и независимо от деятельности человека

43. Идеалом цельного знания в философии всеединства выступает

в)теософия

44. Практическая философия с точки зрения философии всеединства должна отвечать на вопрос:

г)что должно быть?

45. Мифология, согласно работам В.Соловьева, может быть прообразом цельного знания, поскольку

А) объединяет сакральное знание и обыденную жизнь

б) оставляет в стороне вопросы второстепенного характера, такие как моральная проблематика

в) задает архетипы научного познания

46. Сущность христианства, по Франку, состоит в

а) отказе от индивидуальности

б) отрицании внешнего мира как источника зла

В) идее богоподобия человека

47. Острая критика кантианства П.Флоренским вызвана

А) тем, что Кант усматривает основание истины в человеческом разуме

б) кантовским пониманием пространства и времени как субъективные формы восприятия

в) идеей трансцендентальной апперцепции как механизма самосознания

48. Оценивая ноосферу с точки зрения эволюции, В.Вернадский полагает, что

а) ноосфера является продолжением эволюции неорганической материи

б) в данное время это последняя эволюционная ступень биосферы как космического явления

в) невозможно связать биосферу и ноосферу через понятие естественной эволюции

49. Возможны ли, согласно взглядам Вернадского, ложные и пагубные пути в развитии ноосферы?

А) возможны, если не задаваться вопросом о причинах и целях происходящего

б) невозможны, поскольку развитие ноосферы – это стихийный и неуправляемый человеком процесс

50. Трагедией человечества Н.Федоров считает

а) развитие научно-технического прогресса

б) религиозный фундаментализм

В) состояние «небратства»

г) отсутствие истинного знания

51. Основной морально-психологической установкой человечества, как полагает Федоров, должно стать

А) odium fati – ненависть к предопределению (прежде всего биологическому, которое выражается в неизбежности смерти)

б) amor fati – смирение перед своей биологической судьбой

в) воспитание экологического сознания, что позволит с истинных позиций оценить феномены жизни и смерти человека

52. Выделяя 13 культурно-исторических типов, Данилевский полагал, что они

а) образуют всемирно-историческое единство человечества

б) возникают одновременно, выражая различные моменты объективного мирового духа

В) существуют изолированно и развиваются вне связи друг с другом

53. В отличие от других культурно-исторических типов, славянская культура в философии Данилевского призвана

а) реализовать себя в искусстве и науке

б) проявиться в религиозной жизни

в) реализовать себя в политике

г) реализоваться в социальной сфере

Д) создать гармоничный, «четырехосновный» тип культуры, объединяющий все сферы человеческой жизни

54. Схема, которая осуществляется на всех уровнях бытия, у Леонтьева выглядит следующим образом:

А) исходная простота – цветущая сложность – вторичное упрощение и уравнительное отношение – смерть

б) абстрактное бытие – конкретное бытие – конкретное бытие, понятое в его абстрактных связях

в) пралогическое – логическое – внелогическое

55. Леонтьев утверждает, что моральные ценности имеют место и проявляют себя

а) в природе, равно как и в истории

б) только в истории

в) не в природе либо истории, но исключительно в религиозно-духовной жизни

56. Культурные типы, выделенные П.Сорокиным, соотносятся с истиной следующим образом:

а) истина выражена только в идеационной культуре

б) истина выражена только в чувственной культуре

в) истина выражена только в идеалистической культуре

г)ни одна система не содержит в себе полноту истины, но и ни одна не является целиком ошибочной

57. Кризис в системах истины (философии, науке и т.п.) в эпоху чувственной культуры обусловлен

А) релятивизацией истины

б) отсутствием технического прогресса

в) переоценкой интуитивного познания

г) попыткой совместить эмпирическое и рациональное знание

58. Бердяев полагает, что экзистенция субъекта является

А) подлинной реальностью

б) результатом «падшести»

г) царством необходимости

59. Анализируя категорию бытия, Бердяев определяет ее значение как

а) совокупность истинно сущего

б) сферу духовной свободы

В) абстрактное понятие, объективацию человеческой мысли

60. Своей специфической трансформацией не русской культурной почве марксизм обязан

а) подъему русской промышленности

б) русскому мессианизму

в) развитию принципов гражданского общества

БЫТИЕ

1.С помощью каких аналитических методов можно получить определение бытия?

д) все ответы верны

е) ни один ответ не верен

2.В современной философской традиции категория «сущее» относится к

а) чувственно воспринимаемой части бытия

б) умопостигаемой стороне бытия

в) качественной определенности онтологических объектов

г) результатам трансцендентального опыта

3.Поднимая проблему Единого и Многого, спор элеатов с Гераклитом ставит вопрос о свойствах

д) все ответы верны

е) верны первые два ответа

4.Абсолютизация изменчивости как свойства действительности приводит к выводу о

а) дискретности пространства и времени

б) реальном существовании небытия

в) континуальности пространства и времени

г) единых законах универсума

д) ни один ответ не верен

е) верны первые два ответа

5.Кто из нижеперечисленных мыслителей утверждал субстанциональный подход в понимании пространства и времени?

б) Ньютон

6.Как называется принцип объяснения развития сущего, которого придерживался французский ученый Лаплас?

а) клерикальный догматизм

б) субъективный априоризм

в) гностический релятивизм

г) каузальный детерминизм

7.По существу изменения в естественных системах определяются причинностью, в искусственных –

в) телеологией

8.В материалистическом понимании материя по отношению к бытию является

а) субстанцией

9.Синергетика как метод познания позволяет рассматривать бытие в качестве

а) самоорганизующейся системы

б) кибернетической системы

в) диссипативной системы

г) статической системы

10.Что в синергетике считается причиной движения?

в) неравновесность

11. Как в синергетике называется противоречивое единство стабильности и изменчивости?

а) стохастический порядок

б) детерминированный хаос

в) упорядоченная энтропия

г) контролируемая реакция

12.В современной космологической теории Большого Взрыва необратимость времени объясняется

а) нарушением термодинамического равновесия

б) первоначальными свойствами точки сингулярности

в) специфической искривленностью пространства

г) направленностью движения материи Вселенной

13.Динамическая концепция времени утверждает, что

а) время существует лишь в точке здесь-и-теперь

б) прошедшее время также имеет онтологический статус

в) время представляет собой субъективную форму восприятия

г) понимание времени зависит от культурной специфики

14.Содержание понятий «социальное пространство» и «социальное время» определяется

а) уровнем развития производительных сил

б) количеством накопленных человечеством знаний

в) внеисторическими факторами

г) культурно-исторической практикой

15.Какое онтологическое противоречие выражает медицинская категория «предболезнь»?

а) противоречие человека и природы

б) противоречие бытия актуального и потенциального

в) противоречие субъективного и объективного

г) противоречие организма и среды

ФИЛОСОФИЯ СОЗНАНИЯ

1.Платон и Аристотель, рассматривая проблему души, выделяли в последней три части. Существует ли различие в их позициях по этому вопросу?

а) нет, поскольку Аристотель, являясь учеником Платона, сверяет свое учение о душе с теорией учителя

б) да, потому что Аристотель в дальнейшем рассматривает душу как единую и неделимую субстанцию

Понятие развития

Читайте также:

1. I. 1. Понятие наследственного права
2. I. Основные этапы развития знаний об эндокринных железах.
3. I. Понятие и виды экологических экспертиз.
4. I. Понятие и задачи методики расследования по горячим следам.
5. I. Понятие и значение миссии фирмы.
6. I. Понятие и основы правового регулирования государственных и муниципальных доходов
7. I. Понятие и состав экологического правонарушения
8. I. Понятие об информационных системах
9. I. Понятие перемещения.
10. I. Понятие химическое в-во и хим. реакция.
11. I. ПОНЯТИЕ, ПРЕДМЕТ И СИСТЕМА РИМСКОГО ЧАСТНОГО ПРАВА
12. I. Понятие, предмет, метод трудового права.

Л 2. Категория развития

2.Основные категории психологии развития: рост, созревание, дифференциация, научение, запечатление, социализация,

3.Протяженность развития во времени: филогенез, антропогенез, онтогенез, микрогенез.

4.Периодизация развития человека. Предмет психологии развития.

Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения че­ловека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени: идея изменений и их протекания во времени неоспорима. Другое дело — ответить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения.

Пользуясь схемой, предложенной Ю. Н. Карандашевым, рассмотрим, какие вари­анты здесь возможны.

Первый: развитие как рост. Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопле­ния) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Второй: развитие как созревание. Такое определение развития используется преимущественно в повседневном мышлении. Под созреванием понимается редук­ция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непо­средственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком опреде­лении преувеличивается значение биологической наследственности и соответствен­но преуменьшается значение других сторон развития.

Третий: развитие как совершенствование. Это определение часто использует­ся в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предпола­гается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, не­понятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспита­нием, внешней средой) или внутренне заданной (через наследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совершенства»?).

Четвертый: развитие как универсальное изменение. качестве одного из кри­териев для определения развития выдвигается требование общности, универсально­сти происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной очевидности данного требования оно оказывается не выполнимым, Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобы считать­ся предметом психологии развития.

Пятый: развитие как качественное, структурное изменение. Определение развития через качественные изменения связано с пониманием объекта как систе-

мы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем самым возвращаемся к определению развития через совершен­ствование, сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается предмет со­вершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непо­нятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенство­вании объекта в целом, то теперь — лишь о совершенствовании только его струк­туры. Иначе говоря, исключается количественная мера совершенствования и сохра­няется только качественная.

Шестой: развитие как количественно-качественное изменение. В предыду­щем случае за основу был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах опреде­лений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качест­венному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в пони­мании развития. Однако исключая количественные изменения из определения раз­вития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные из­менения.

Седьмой: развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Не­удовлетворенность существующими определениями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзи­стенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом. . Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть:

2) непрерывными/дискретными, скачкообразными,

7) прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными (инволюционными).

Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, ан-тропо-, онто- и микроуровнях.

2.Основные категории психологии развития

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются кате­гории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социа­лизации (культурного социогенеза).

Рост.Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представ­ляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте по­ловозрелое™ или обретение понимания многозначности слов в поговорках являют­ся, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количест­во—качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития. Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно — од­номерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать разви­тие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных из­менений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассмат­риваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание.Подход к развитию с точки зрения созревания господствовал в пси­хологии достаточно долго. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического

развития — созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и пси­хических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упраж­нение (экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несуществен­ное) на характер происходящих изменений. Наряду с ограничением внешних усло­вий развития выделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созрева­ния: 1) аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго опре­деленном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.

Дифференциация. Авторы, понимающие под развитием зависящие от созревания качественные изменения, охотно обращаются к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного не-расчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой — к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психи­ческих функций и способов поведения.

Научение — это обобщенная категория, обозначающая множество процессов, ведущих к изменениям поведения. Последние понимаются в самом широком смысле как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития).

В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем целена­правленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению, езде на велосипеде и т.д.). Психологическое понятия научения шире: в него входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на ос­нове опыта, упражнения или наблюдения. При этом не

имеет значения, достигнут ли при этом какой-либо успех или наступившие изменения возникли непреднамеренно, спонтанно. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже имевшихся форм.

Запечатление (импринтинг). Понятие запечатления используется для обозна­чения процессов непосредственного, не контролируемого сознанием усвоения ка­ких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже — продолжительного) воздействия конкретного образца. Именно таким обра­зом, к примеру, объясняются родительские модели поведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера. В действительности же здесь трудно опреде­лить, какова природа происхождения той или иной поведенческой схемы. Она в равной степени может быть объяснена другими механизмами, не имеющими отно­шения к запе-чатлению.

Принято характеризовать запечатление следующими 6 признаками: 1) своеобраз­ное закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминиро­ванным возрастным отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; наступившее за­печатление устойчиво к новым воздействиям; 4) посредством запечатления «выучи­ваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся не только в ответ на под­крепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители.

Социализация (культурный социогенез). Очевидно, что каждый человек при нормальных условиях «врождается» в уже существующее общество с определенны­ми нормами поведения и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со своим социальным окружением, прежде всего с ро­дителями, позднее — с отдельными лицами и группами — в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его окружения ценностные представле­ния, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и переживания постепенно ос­ваиваются значимые для определенного общества формы поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врас­тания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации.

В понятии социализации выделяют две стороны. Первая — это социальное ста­новление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая — социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адап­тации его к существующим ценностям, нормам, идеалам. Понятие социализации впервые было предложено Ч. Кули в термине «социализированное сознание». В за­висимости от того, в какой науке используется этот термин, он приобретает соответ­ствующее значение. Так, психологию интересует прежде всего развитие личности, социальное развитие различных индивидов и процессы научения, лежащие в их ос­нове. Наиболее предпочитаемыми темами здесь являются: социализация зависимо­сти, агрессивности, полотипового поведения, моральных установок и т.д.

В современной психологии социализация рассматривается как общее название для гипотетического процесса социального научения, который характеризуется вза­имной интеракцией лиц, зависящих друг от друга или имеющих друг к другу отно­шение.

3 Протяженность развития во времени: филогенез, антропогенез, онтогенез, микрогенез.

Чтобы понять развитие, необходимо рассмотреть протяженность временной дис­танции, на которой оно совершается: в зависимости от этого можно различить, по меньшей мере, четыре ряда изменений: филогенез, антропогенез, онтогенез и микро­генез.

Филогенез,или развитие вида, — это предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биосоциальную эволюцию, начиная с простейших и завер­шая человеком. В сравнительных исследованиях поведения, основывающихся на филогенетическом методе анализа, рассматривается видотиповое поведение разных организмов на предмет выделения их общности и различий. Результатом этого ана­лиза является вывод об их общих биосоциальных закономерностях развития.

Антропогенез, или развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурный социогенез, — это часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.

Онтогенез, или индивидуальное развитие, — это временная дистанция длиной в человеческую жизнь: она начинается с момента зачатия и завершается концом жиз­ни. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма. Изменения от­дельных индивидов (или определенных их групп) в ходе онтогенеза составляют существенную часть предмета психологии развития. Очевидно, что понятие онто­генеза человека является частным в логическом отношении, но центральным с точ­ки зрения содержания психологии развития.

Микрогенез,или актуальный генез, — наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, развернутые последова­тельности действий (например, поведение при решении задач) и т.п. Сегодня эти процессы рассматриваются общей психологией и, в принципе, не требуют того, что­бы ими занимались возрастные психологи. Однако для психологии развития они важны в аспекте преобразования микроге-неза в онтогенез,

Деление временной дистанции на своеобразные и неповторимые этапы составля­ет проблему периодизации развития. Как отмечал Л. С. Выготский, большинство предложенных идей периодизации при внимательном их анализе оказываются фор­мальными, не затрагивающими сути развития. Критикуя существовавшие к тому времени способы деления детства на возрастные этапы, он писал, что периодизации исходят из внешних, но почти не касаются внутренних оснований, относящихся не­посредственно к тем изменениям, которые происходят в психике ребенка.

Всякое изменение происходит во времени независимо от того, является ли оно количественным или качественным, быстрым или медленным, микро- или макро­процессом. Время никоим образом не регламентирует ход психического развития, но фиксирует все события в строго заданной последовательности.

Вопрос о делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отношении ограничен­ные стадии, ступени или фазы имеет долгую традицию, но по-прежнему остается открытым. Критерии, на основании которых производится такое деление, а также содержание, число и временная протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайно различны. Некоторые современные авторы (Р. Бергиус, X. М. Траут-нер) утверждают, что по причине роста знания о явлениях и фактах развития будет вообще невозможно создать приемлемый проект деления онтогенеза на связные воз­растные периоды. По их мнению, в отношении онтогенеза речь может идти только о крупных делениях (пренатальный период, младенчество и т.д.), а более дробные применимы только для отдельных функциональных областей (познавательное раз­витие, развитие эмоциональной сферы, общения и т.д.).

4. Периодизация развития человека. Предмет психологии развития.

Цель любой периодизации — обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том — что обу­словливает это качественное своеобразие. В свое время . Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л. С. Выготским в работе «Проблема возраста» (1984). Все существующие к тому времени периодиза-

ции Л. С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методоло-гически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения само-го развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладе-ния охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом ро­мантизма и т.п. Понятно, что подобные аналогии очень заманчивы, но поверхност-ны.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л. С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П. П. Блонско-го, который в качестве основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития оп-ределяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают вре-мя кальцинации — окостенения скелета, смену зубов. Такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равно­значны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не В эту же группу Л. С. Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не биологи­ческий критерий — собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн го-ворит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в ос-нование которой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.

К этой же группе можно отнести и периодизацию 3. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит удов летворение либидо. 3. Фрейд опи-сывает следующие стадии развития личности: 1) оральная фаза (1-й год жизни): эро­генные зоны — в области рта; формы поведения — захват, удержание, сосание, ку­сание, выплевывание; 2) анальная фаза (2—3-й годы жизни): эрогенные зоны — в области заднего прохода; формы поведения — интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны — в области первичных поло­вых органов; формы поведения — исследование своих гениталий; 4) латентная фа­за (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет; 5) генишальная фаза (фаза поло­возрел ости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывает: 1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлек-сами и приспособительными реакциями; 2) стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадию конкретных операций и 4) стадию формальных операций.

По аналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основу построения перио дизации Л. Колберг положил становление морали, описывая с этих позиций домо-ральный уровень (связанный с ориентацией на избегание наказания и получение по­ощрения), уровень конвенциональной морали (связанный с ориентацией на образец или авторитет) и уровень автономной морали (связанный с ориентацией на общест­венный договор и общепринятые моральные нормы).

Перечислять варианты периодизаций этой группы можно бесконечно. Все они названы Л. С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании боль­шинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

Третью группу, по Л. С. Выготскому, должны составить периодизации, связан­ные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они по­зволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Наиболее близко к построению периодизации такого типа подошел . Гезелл, обна­руживший, что «плотность» развития с взрослением уменьшается.

Л. С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалек­тической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выде­лял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных перио—дах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в ви­де скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л. С. Вы­готского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:

1) кризис но­ворожденное,

2) стабильный период младенчества,

3) кризис первого года жизни,

4) стабильное раннее детство,

5) кризис трех лет,

6) стабильный дошкольный воз­раст,

7) кризис семи лет,

8) стабильный младший школьный период,

9) пубертатный кризис,

10) стабильный подростковый возраст,

11) кризис 17 лет и т.д.

В мировой психологии широко используется периодизация Э. Эрик-сона, поло­жившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социаль­ное развитие и развитие сознательного Я. Свою теорию фаз он рассматривает в пяти размерностях: 1) психосоциальные кризисы; 2) круг референтных лиц; 3) элементы социального порядка; 4) психосоциальные модальности; 5) психосексуальная дина­мика.

В периодизации Э. Эриксона выделяется 8 фаз развития: 1) первая фаза (младен­чество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению; 2) вторая фаза (раннее детство: 2—3-й годы жизни) характе­ризуется автономией или стыдом и сомнением; 3) третья фаза (дошкольный воз­раст: 4-5-й годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины; 4) чет­вертая фаза (школьный возраст: с 6 до 11—12 лет, т.е. до половозре-лости) характе­ризуется чувством ценности и трудолюбия или мало-ценности; 5) пятая фаза (юно­шество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диф­фузией идентичности; 6) шестая фаза (молодость: 20—30 лет) характеризуется бли­зостью, интимностью и солидарностью или изоляцией; 7) седьмая фаза (зрелость: 30-40 лет) характеризуется творческим началом, интегратив-ностью или застоем; 8) восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость), от 40 лет и старше) харак­теризуется целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием.

Линию Л. С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили . Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин. Их позиция в вопросе о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:

1) несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основания брались хотя и характерные, но внешне отдельные при­знаки развития, а не внутреннее существо этого процесса, поэтому основания периодизации надо искать только во внутренних противоречиях самого раз—вития;

2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части;

3) при рассмотрении источников развития психики каждый его период необхо-димо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка

4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, оп-ределяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают — но­вообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной сту­пени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

Л. С. Выготский, говоря о новообразовании, имел в виду как новый тип деятель-ности ребенка, так и новый тип его личности, те психологические изменения, кото-рые впервые возникают в этом периоде. . Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин развели в новообразовании новый тип деятельности и центральные психологические измене-ния, впервые возникающие в этой деятельности.

Такое разведение определило их понимание движущих сил развития: основой психического развития является, по их мнению, смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований; но и достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития.

Тот новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу это понятие близко к понятию социальной ситуации развития у Л. С. Выготского.

Ведущая деятельность — это 1) деятельность, в форме которой возникают и внут-ри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (напри-мер, в игре — воображение, в учении — логическое мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность — та, разви-тие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и пси-хологические особенности личности на данной стадии развития.

В основе периодизации . Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей дея-тельности. Он описывает: 1) младенчество с непосредственно-эмоциональным об-щением ребенка и взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой; 4) школьный возраст с учением; 5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками; 6) юношеский — с учебно-профессиональной деятельностью.

Д. Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л. С. Вы-готского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис.

Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Д. Б. Эльконин счи-тал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных ти­пов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя

типами ориентации возникают противоречия. Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так.

Этап раннего детства состоит из двух стадий — младенчества, открывающего-ся кризисом новорожденное, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кри-зис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение опера-ционально-технической сферы.

Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией явля-ется открывающийся кризисом 6—7 лет младший школьный возраст, на котором ос-ваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мо-тивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11—12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д. Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет — это кризисы отноше­ний, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кри-зисы 1-го года, 7 и 15 лет — кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

В отечественной психологии принята периодизация Д. Б. Элько-нина, и в своем изложении конкретных возрастов мы постараемся следовать ей. Но нельзя не отме-тить, что проблема периодизации является настолько интересной и важной в психо­логии развития, что исследовательские работы в этом направлении ведутся и сейчас. В частности, интересна периодизация, предложенная В. И. Слободчико-вым в 80-х гг. XX в.

Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяет-ся, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования — субъек­тивности (или, более общо — внутреннего мира), он в качестве механизма ее обре-тения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) разви­вающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со=бы-тия) и обособления от них (реализация самобытности).

В предложенной им схеме — «матрице возраста» — каждая ступень есть относи­тельно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Предмет психологии развития — закономерные изменения человече­ской психики во времени, влекущие за собой новые изменения, и свя­занные с этим факты и явления психической жизни.

Дата добавления: 2014-01-15 ; Просмотров: 3460 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет