Расположенное в поле внутреннего зрения педагога постоянство

Первоначальное накопление профессиональных педагогических операций, несмотря на значительную его пользу, сохраняет квалификацию житейско-обыденных советов, пока не будет произведено научно-теоретическое осмысление и не выявится скрытый логический порядок в богатой сумме профессиональных советов.

Профессиональные советы дают педагогу родители, журналисты, политики, повара, продавцы, дворники. И советы эти почти всегда, действительно, полезны. Например: «не кричать на детей», «не забывать проверять то, что должно быть исполнено», «быть справедливым», «увлекать и упражнять» и т.д. Иногда советы эти вредны, например: «держать детей в ежовых рукавицах», «дети должны учителя бояться», «ни один проступок не оставлять без наказания» и т.п. Но ни одобрить, ни осудить инструкции, провозглашаемые практикой, нельзя, потому что у них нет основания, нет позиции, а главное — понимания сути педагогического процесса.

Разработка понимания начинается с двух ключевых вопросов: «что?» и «зачем (почему)?». Операционные воздействия, подвергаются анализу с помощью этих вопросов, потому что любое воздействие имеет свою стратегическую и тактическую цель, и значит, педагог вполне отдает себе отчет, во имя чего он производит профессиональные воздействия и каков их ожидаемый результат.

Сама по себе операция, как было сказано выше, является лишь средством. И в качестве средства может быть использована во благо ребенка Либо во благо взрослого, использующего операцию, -точно так же, как расщепление атома используется для создания электричества, но и открывает путь к уничтожению человечества. Операция — во власти человеческого разума, гуманистического или антигуманистического.

Определяющим фактором является не сама операция — она содержательно нейтральна и может быть использована для самых противоположных целей, в том числе и для манипулирования другим человеком. Роль основного и решающего фактора играет функция, реализация которой и придает технологической стороне работы педагога гуманистический характер. Поэтому чрезвычайно важно обратить внимание на реализацию основных функций общего профессионального умения. Направленность на воплощение точного функционального замысла содействует поиску опрационного обеспечения функции. Вопрос «что нужно получить в качестве реакции на педагогическое воздействие» выводит на вопрос «каким образом можно получить запланированное» — тут отрывается ряд операций как ответ на последний вопрос.

И сами по себе операции как некоторая собранная эмпирическим путем сумма бессмысленны, пока не очерчены функции. И вооружать будущего педагога богатейшим набором операционных-воздействий, не определив функций воздействия, даже вредно, потому что этот багаж превращается в балласт.

Связь функции и операций обозначается условно таким образом: функция обеспечивается операциями; операции обслуживают функцию; чтобы функция реализовалась, необходим минимальный веер операций.

Однако в силу того, что педагогическое воздействие полифункционально, каждый отдельный акт воздействия одновременно «работает» на все три функции, а операции — работают на три указанных направления влияния. Соотнесение конкретной операции с определенной функцией производится по доминанте влияния операции на ребенка. Любая операция трехфункциональна, но одно из ее влияний доминирует в пропорциональном сочетании с другими влияниями. Это дает возможность педагогическому сознанию выявлять имеющуюся систему операционных влияний.

Приведем один из простейших примеров такой связи. Чтобы у детей формировалось ценностное отношение к познанию, познавательный процесс должен завершаться позитивными переживаниями. А для этого необходимо, чтобы предметный результат любой деятельности имел относительно высокое качество. Вот почему в качестве функции организации групповой работы декларируется «достижение предметного результата деятельности».

Функционально-операционный подход — установленный ракурс исследовательского взгляда на практические взаимодействия людей с целью теоретического извлечения возможных операционных воздействий субъектов друг на друга, это избранная исследователем позиция обнаружения существующих в социально-психологическом взаимодействии людей операционных взаимных влияний, которые в реальной практике жизни присутствуют в неразрывной связи.

Обратимся к примеру. Предположим, педагог планирует совместное с детьми обсуждение предстоящего дела. Как его проводить? Как выстраивать последовательность педагогических воздействий, чтобы беседа прошла наилучшим образом при хорошо подготовленном материале и отобранной диалогической методике?

Сначала педагог вынужден определить, чего бы он хотел в реакциях и проживаемых отношениях ребенка, то есть какие именно действия были бы достойными для ребенка в данной ситуации. Добавим: «достойными», но «возможными» для ребенка на этот период личностного развития. И только потом педагог проецирует ряд воздействий на ребенка, чтобы инициировать разум, волю, отношение.

Сначала — функция, потом — операция.

Вот как это выглядит:

— сначала определяется система задач планируемого дела: предположим, открыть личностный смысл изучаемого понятия, выявить значение данного понятия и его реальное проявление в обыденной повседневной жизни, проверить на практике свои умения взаимодействовать с данным явлением жизни, с другим человеком или другим живым существом, сформировать желание обрести данную способность;

— потом, представив очерченные задачи как функции, отыскиваем для каждой функции основные операции (предположим, мы избрали для первой функции одну из красивых профессиональных операций — «я-сообщение»);

— далее подбираем средства амплификации: музыкальные записи, живописные полотна, бытовые зарисовки;

— наконец, выстраиваем материал для практикума, чтобы развивать первичный опыт детей в умении быть внимательными к окружающим людям.

Такова работа профессионального разума в процессе групповой запланированной работы с детьми, когда педагог почти полностью владеет ситуацией. Но логика «функция — операция» имеет свое место и в ситуациях непредвиденных, преподносимых социальной жизнью неожиданно. Здесь срабатывает профессиональная установка, педагог — так кажется! — реагирует почти автоматически. Вот пример:

. На улице, увидев группу подростков, внешний вид которых заставляет прохожих шарахаться от них в стороны, педагог прямо идет на агрессивную группу и произносит: «Господа!»

Удивление на лицах подростков и короткая растерянность дают возможность ему продолжить речь. «Я заблудилась в вашем районе. Мне бы найти улицу. Если бы не вы…, как бы я. »

Здесь явственно проявляется целевая направленность на функции, заданные педагогом: надо, чтобы подростки совершили доброе дело (поэтому — «просьба о помощи»); надо, чтобы они при этом чувствовали свою значимость (поэтому — подчеркнутое обращение «господа»); надо, чтобы каждый проявил свою особенность (поэтому — «амплифицированная благодарность»).

Операционное воздействие не придумывается — оно проистекает из заданных функций. И хотя профессиональными операциями педагог должен владеть свободно, главное не в них, соль профессионального воздействия — во владении функциями профессионального воздействия. А операции избираются и сочленяются в индивидуальном неповторимом варианте.

Можно обобщить бесчисленные индивидуальные вариации самых различных функций, задаваемых педагогом в ситуациях разной сложности. Общая картина такова:

— функция-1: вовлечение детей в активное взаимодействие с окружающим миром и достижение предметного результата, продукта деятельности;

— функция-2: осмысление детьми социального значения производимой деятельности и значимость получаемого результата;

— функция-3: осмысление ребенком своего «Я» в контексте данной деятельности, индивидуальных особенностей и индивидуальных связей с окружающей реальностью и состояния в связи с происходящим.

Определение функций выводит педагога на поиск адекватных функциональным задачам способов-операций. В каждом содержательном блоке будет своя тесная связь функции и операции.

Овладение педагогической технологией не освобождает педагога от интеллектуальных усилий и творческого решения каждой отдельной ситуаций, но значительно помогает, потому что освобождает профессиональное сознание от необходимости каждый новый миг взаимодействия осмысливать и отбирать оптимальный вариант для каждого отдельного момента.

Теперь остается лишь определить основные структурные слагаемые педагогической технологии. Представив содержательные блоки, раскрываем с помощью функционально-операционного подхода наполнение каждого блока.

Выявить структурное содержание педагогической технологии не представляет трудности, если исходить из того, что центральным объектом изучения выступает педагогическое воздействие. Оно играет роль системообразующего фактора, задавая содержание системы, направленной на инициирование активности ребенка в его взаимодействии с окружающим миром.

Конечно, подход к структурированию может быть самым разным:

Интересно группировать операции по мере сложности; полезно выделить группы операций по средствам (каналу влияния); не исключается вариант классификации операций по общим функциям; можно расположить операции по алфавиту, в конце концов. Структурирование содержания педагогической технологии полиморфно, но неизменно логично и оправдано целью классификатора.

Оттолкнемся от центрального понятия «воздействие».

«Воздействие» всегда предполагает, что существует некий «объект воздействия». И нет воздействия там, где отсутствует этот объект.

Приняв за основание «объект воздействия» и обобщив некоторую многочисленность объектов педагогического воздействия, обнаруживаем вполне определенный ряд центральных объектов воздействия педагога:

§ во-первых, таким объектом выступает в парадигме «человек — человек» сам воспитанник — он особый объект, могущий быть субъектом и, благодаря педагогическому воздействию, являющийся субъектом;

§ во-вторых, таким объектом выступает для педагога группа воспитанников — назовем ее совокупным субъектом — в блоке «педагог — группа»;

§ в-третьих, таким объектом становится для педагога социальная норма культурной жизни, играющая роль организационных ориентиров совместной деятельности, в блоке «человек — культура»;

§ в-четвертых, таким объектом всегда становится для педагога информация об окружающем мире, которую педагог передает детям, научает их извлекать самостоятельно эту информацию и осмысливать значение ее для жизни человека, в блоке «человек — информация»;

§ наконец, в-пятых, таким объектом предстает для педагога он сам — его психофизический аппарат, его телесная представленность, его имидж, его внешний портрет — в блоке «человек и форма его Я».

Профессиональное оснащение педагога обусловлено необходимостью выстраивать воздействия в границах всех обозначенных блоков взаимодействия: «человек — человек», «человек — группа», «человек — культура», «человек — информация», «человек — форма его Я».

Эти пять блоков и составляют базовую опору структурного состава педагогической технологии.

Таким образом, извлекается содержание педагогической технологии, а одновременно выявляется структурированность учебного курса по овладению педагогической технологией как некоторой суммой профессиональных умений, как описание некоего ремесла педагога.

Структурировать содержание полезно, так как легко обнаружить нечто, выпадающее за пределы исследовательского внимания, а значит, легко обнаружить дополнительные профессиональные операции, которые могут обогатить педагога-практика; но структурирование создает ясную картину содержательного поля технологии, поэтому каждому педагогу, изучающему педагогическую технологию, такая картина помогает контролировать процесс овладения профессиональными операциями — тем более, если будущий педагог выстраивает систему самообразовательных занятий.

Предварительно оговорив, что допустимы иные подходы и решения, что любое решение имеет значение для последующего развития педагогической технологии, предложим один из вариантов структурного содержания педагогической технологии:

Таблица 1

Всякая схема груба и не может отразить тонких связей и взаимозависимостей. Столь же грубо наше условное деление на блоки. Но зато она служит некоторой базой для общего представления о содержательном материале педагогической технологии.

Вопросы для углубленного осмысления

1. Вы планируете что-либо сделать по хозяйству. Определите сначала функции того, что вы собираетесь делать, а затем — намечайте ряд необходимых операций. Когда выполните задуманное, проанализируйте.

2. Представьте, будто вы — строитель, и вам надо строить какое-то здание. Будете ли вы сразу планировать операции? Или сначала определите функции этого здания?

3. Когда педагог предлагает детям отправиться на экскурсию по городу, какие функции воспитательного плана, вероятно, осмыслены им? И какие операционные воздействия он производит во имя реализации данных функций?

4. А теперь вспомните неудачную ситуацию общения с вашим знакомым: какие функции вы исполняли, когда общались с ним? Вам хотелось подчеркнуть его достоинства? Вы ставили задачу решить какой-то существенный вопрос? Вы чувствовали значимость того, о чем шел разговор? Что вы делали, чтобы достигнуть желаемого? Если — ничего, то ваше общение получилось бессодержательным? Пожалуйста, проанализируйте.

5. Замечали ли вы, как по-разному относятся люди к появлению нового незнакомого человека? Одного встречают легко и доброжелательно. Другого — настороженно и почтительно. Что во внешнем облике человека обусловливает такое разное восприятие? Как вы отвечаете на данный вопрос?

6. Войдите в образ «делового человека» и обратитесь к прохожему с каким-то вопросом. Зафиксируйте реакцию на ваше обращение. Далее смените свой внешний образ на «свободного беззаботного» человека. Обратитесь с тем же вопросом к прохожему. И вновь зафиксируйте реакцию. Отметьте различие в реакциях на ваше обращение.

7. Как вы считаете, не достаточно ли для отдельной функции одной операции? Если недостаточно, то почему? Вспомните швею, которая шьет платье: почему ей для одной функции (платье для театра, например) надо производить множество операций? А теперь проведите аналогию и ответьте на вопрос: почему же педагогу необходимо множество операций для трех функций?

8. Просмотрите блок-схему, отражающую содержание педагогической технологии. Назовите некоторые умения, которыми вы владеете, соотнесите их с названными блоками. Сколько таких, осознанных вами, умений имеется в наличии?

9. Назовите частные вопросы профессиональной работы с детьми, которые кажутся вам сложными и страшат в будущей работе. Найдите им место в таблице, а потом просмотрите соответствующий материал. Выявили ли вы ответ на наш вопрос?

10. Понаблюдайте со стороны за работой воспитателя детского сада, когда дети гуляют. Попробуйте определить функции работы воспитателя и операции, которые он(а) производит.

Глава 4. Принципы воспитания в педагогической технологии и собственно технологические принципы

Принцип как основное руководящее положение, требующее последовательности действий, освобождает педагога от необходимости ежемоментно решать воспитательную задачу. Он определяет направленность педагога на решении неизменных воспитательных задач, сопровождающих любой акт воспитания ребенка, чтобы, в итоге, достичь общей воспитательной цели. Принцип — это, фигурально говоря, «всегда помни о…, когда организуешь воздействие».

Так как принцип извлекается из анализа целей воспитания и природы воспитательного процесса, то, извлеченный, он всегда носит характер объективный, поэтому принципы всегда жестки и определенны, обусловленные закономерностями воспитания, но ни в коем случае не своеволием педагога.

Принципы всегда связаны друг с другом, их не суммируют и не набирают как можно больше. Они вытекают из анализа цели воспитания и природы воспитательного процесса. В педагогическом воздействии как определенной части организуемого процесса принцип диктует то же постоянство, которое свойственно общему воспитательному процессу.

Таких провозглашенных теорией воспитания принципов три. Эти принципы названы общими, потому что они действенны в каждом отдельном звене воспитательного процесса, в любой сфере и в любом периоде и звене воспитательного процесса. В сфере педагогической технологии, когда осуществляется педагогическое воздействие, данные принципы (СНОСКА: См. Педагогика / Под ред П.И.Пидкасистого. М., 2002) не могут быть игнорированы.

Назовем их, помня, что последовательность принципов очень важна, ибо каждый последующий принцип дополняет и развивает предыдущий.

Принцип субъектности означает неуклонную направленность воздействия педагога на сознание воспитанника, на возбуждение самостоятельного осмысления происходящего и связей «Я» воспитанника с реальным миром предметов и людей, событий и явлений.

В процессе организованного взаимодействия с детьми педагог не может забывать о том, что дети — всегда субъекты, хотя мера их субъектности может быть слишком слабой, уровень способности осознавать себя в связях с окружающим миром совсем низким — но данная им человеческой природой способность развивается в процессе актуализации духовных сил по осознанию и осмыслению себя в мире.

Поэтому любое воздействие на ребенка или группу содержит в себе апелляцию к разуму. Такое производится посредством вопросов:

— Как ты себя при этом чувствуешь?

— Как чувствуют себя другие люди при этом?

Осмысление связей «Я» субъекта возбуждается посредством проведения рефлексии, самооценки и самоанализа проживаемого периода жизни, события, действия, когда детям предлагается сказать:

— Главным для меня было.

— Я хорошо работал, и понял, что.

— Мне было хорошо (плохо), потому что. »

Предложение высказать свое мнение и уважительное отношение к высказанному мнению служат прекрасным средством инициирования субъектности: воспитаннику приходится осмысливать предложенное и определять связь своего «Я» с обсуждаемым вопросом. Понятно, что ребенок может воспроизвести чужое высказывание, даже имеет право отказаться от выражения своего мнения, — в любом случае воздействие произведет свое слабое или сильное влияние на его способность к самостоятельному выбору решения.

Эффективна методика «договора» для интенсивного развития субъектности школьника. Оба субъекта (дети и педагог), осмыслив проблему, договариваются о некоторых условиях взаимодействия. Обычно это оформляется в парадигмах «когда. то я. » или «если мы…, то я. » Договор заключается и между педагогом и детьми. Вот пример:

. На первом занятии педагог сообщает о режиме работы в течение десяти дней. Просит детей неукоснительно соблюдать установленный режим, чтобы понять на протяжении выделенного срока, хорош ли порядок, удобно ли каждому, помогает ли такой порядок успешности занятий. Через десять дней организуется групповое обсуждение, вносятся коррективы, и принимается второй вариант договора, для которого устанавливается новый срок, но уже более длительный (до конца четверти).

Иллюстрации технологической реализации принципа субъектности беспредельны, как беспредельны индивидуальные формы воздействия. Они рождаются часто в педагогической импровизации, создаются экспромтом. Движение этим разнообразным формам дает неуклонная постоянная профессиональная ориентация педагога на способность воспитанников быть «разумными», производить самостоятельный выбор, осмысливать и оценивать окружающий мир. Суть же разнообразных индивидуальных форм едина — апелляция к разуму воспитанников.

Принцип ценностности (иногда его называют ценностно-ориентационным) предполагает выявление и раскрытие для воспитанника ценностного содержания окружающего мира, «распредмечивание» предметов и вещей, обнаружение в них социального значения и личностного смысла; но этот принцип подразумевает и «опредмечивание» отношений, то есть воплощение ценностного отношения в реально осязаемые материализуемые формы: в действия, слова, предметы, поступки — в то, что доступно ощущениям и восприятию людей.

Реализация данного принципа находится в суровой зависимости от философического мышления педагога, умения его выявлять скрытую в объектах ценность жизни:

— За цветами в горшках на школьном подоконнике увидеть жизнь.

— В карандаше — инструмент познания.

— Взять в руки веник — взять средство сохранения красоты.

Чтобы обнаружить ценность (значимость чего-либо для человеческой жизни и человеческого общества), надо всего лишь взглянуть на объект с точки зрения достойной человеческой жизни в контексте сегодняшней культуры. Тогда и выявляется скрытое ценностное отношение за материальным предметом, или за словом, или за платьем, или за механизмом, или же за продуктом.

Профессиональное сознание педагога без натуги производит «распредмечивание»:

. Педагог говорит: «Красивые столы. Пусть радует красота предоставленной нам мебели каждого, кто приходит сюда на занятия». . Педагог откликается на ситуацию лжи: «Быть свободным удается не всякому. Первый путь к свободе — не лгать, не попадать в зависимость от своего страха».

Понятно, что реализация принципа ценностной ориентации целиком зависит от профессиональной способности педагога выявлять ценность за частными конкретными предметами действительного окружающего мира, то есть, «распредмечивать» объект. Инструкцией к такой операции «распредмечивания» могло бы служить следующее: «Посмотри на объект с точки зрения жизни человечества на земле» — он тогда обретает ту значимость, которой ранее не обладал для тебя». Скажем, Солнце как астрономический объект не имеет ценности для шофера, токаря, врача, продавца — но солнце, несущее людям жизнь, обретает для каждого человека величайшую ценность — ту значимость, без которой нет жизни как таковой; и конкретный кусок мыла или конкретное полотенце не относят к ценностям, пока за пределами их предметности не обнаружат «заботу о здоровье и жизни» или «средство сохранения красоты».

Принцип ценностности в его воплощении преобразует для ребенка весь окружающий предметный мир, который обретает для него значимость и личностный смысл. «Скамья» — для отдыха усталому человеку и для общения с дорогим другом, «Доска школьная» — замечательное устройство для группового познания. «Столовые приборы» — хорошее приспособление для сохранения «красоты» в поведенческой сфере жизни человека. «Автомобиль» — стремление человечества вырваться из власти бегущего времени. Ценностное отношение, в свою очередь, преобразует обыденные действия и поведение человека. Отношение обладает огромной силой влияния на поведение — а приказная норма такой силой влияния обладает в очень слабой степени, потому что поведение и есть форма выражения проживаемого свободного отношения.

Принцип системности (целостности) ориентирует педагога на личностную целостность человека как носителя социальных отношений, как системы социальных отношений; эти отношения существуют в синкретическом единстве, но не имеют разового единого выражения, а проявляют себя в рациональной, эмоциональной и практически действенной форме часто автономно, и изредка компактного (единая субстанция), поэтому апелляция к разуму, чувствам и воле должна быть единой, присутствовать в каждом акте воздействия педагога, он апеллирует к человеку как системе, но не как «слоеному пирогу», не множеству бесконечных отдельных суммарных проявлений.

«Проживание» — максимально широкое поле, где реально практически проявляется отношение, оно сообщает активность всей личностной структуре человека в этот момент. Активен весь сложнейший психофизический аппарат данной личности, отражающий проживание человеком определенного отношения, а потому мимика, пластика, ритмика, позы, голос, лексика как производные проживаемого отношения выступают показателями протекающего процесса.

Чтобы реализовать общий принцип целостности в момент взаимодействия с детьми, надо помнить о том, что жизнь проживается сейчас, что проживание жизни не осуществляется «завтра», «потом», «в светлом будущем», «во взрослости». Жизнь идет «здесь и сейчас», и какова она «здесь и сейчас», таковым будет ее продолжение в будущем. Жизненный опыт, который набирает человек в детстве, есть база для выстраивания жизненного здания.

Поэтому каждый миг взаимодействия есть не что иное, как организация реального практического проживания жизни достойного человека на уровне высокой культуры.

. — Нет, сказал педагог, — мы не можем работать в грязном помещении. Это оскорбляет каждого из нас.

. — Люди понастроили домов и уничтожили часть природы, -размышляет директор перед старшеклассниками. — Давайте вернем загубленное.

Реализация принципа целостности имеет свои трудности для педагога: приходится одновременно апеллировать к разуму воспитанников, эмоциям и воле, чтобы в едином акте дети выявили и выразили проживаемое актуализированное педагогом отношение к вполне определенному объекту окружающего мира, а школьная воспитательная традиция такова, что разговоры о жизни, эмоциональные всплески отношения к ней и практические действия по взаимодействию с миром разъединены так называемым «планом воспитательной работы» — серией «воспитательных мероприятий». Многолетняя профессиональная традиция становится препятствием на пути практического воплощения принципа.

Все три общих принципа воспитания актуальны для педагога в каждый момент его взаимодействия с детьми. Посмотрим, как выглядит совмещение трех принципов в одном педагогическом акте воздействия на детей.

. Педагог сказал детям: «Я заметила, что малыши суетливы и пугливы в столовой. Видимо, они не могут привыкнуть к многолюдию. Молодая учительница не успевает помочь каждому ребенку. ». Педагог сделала паузу, ожидая реакции шестиклассников. Потом добавила: «Мне всегда казалось, что сильный человек потому сильным называется, что протягивает руку помощи слабым. ». В ответ прозвучало: «О чем разговор?! Скажите, что надо. » Группа возбужденно загудела. «Нет, — возразила педагог, — мужчины не ходят к дамам за советом. Надеюсь, вы обойдетесь без моих слабых сил».

В этом маленьком эпизоде мы отыщем реализацию всех принципов воспитания. И отметим существенное для нашего понимания вопроса: эти принципы находятся в такой синкретической связи и воплощаются на практике в таком слиянии, что разрыв этой связи либо исключение одного из принципов невозможен, ибо коренным образом видоизменяет педагогическое воздействие. Что касается специальных руководящих принципиальных положений для изолированного акта воздействия, то есть, «чисто технологических» принципов, то и в этой узкой профессиональной сфере руководящие положения относительно технологии осуществления «прикосновения к личности», тоже существуют. Выявить их можно аналогичным путем: определив цель воздействия во взаимодействии с детьми и проанализировав природу именно педагогического воздействия, в отличие, скажем, от административного, сценического, врачебного, судебно-правового.

Принцип амплификации — технологический принцип, сообщающий о постоянной объективной необходимости выстраивать яркую внешнюю форму воздействия, увеличивая силу воздействия через расширение средств, в том числе психофизического аппарата. Амплификация требует при оказании воздействия на детей выпуклого, образного выражения отношения. Амплифицировать — это чуть-чуть добавить больше выразительных средств, чем в обыденной действительности.

Например: сказать «замечательно, красиво, отлично, великолепно», но при этом мимически выразить истинный восторг, но при этом поручить сложнейшее задание как выражение высокой оценки.

Например: прийти в отчаяние при виде плохо выполненной работы, расстроиться от неумения выполнять что-то, сказать «Я опечален, я в отчаянии, я сожалею, я в страхе за будущее. »

Например: замолчать и держать несколько тягостных секунд, отражая свое потрясение от происшедшего.

Интонационная выразительность, яркая пластика, адекватная внутренним отношениям, точная поза создают образность проживаемому отношению и обладают силой эмоционального заражения. Когда-то, в период расцвета методики воспитательного процесса, термин «пленительность» нес на себе такую нагрузку — увлекать, заражать, полонять, удивлять, вовлекать в проживание отношения.

С одной стороны, кажется, что не следует специально обставлять момент проживания отношения, так как оно очевидно. В IV веке до н.э. философ Сократ утверждал: «Заговори, чтобы я тебя увидел», ибо отношение имеет внешние формы выражения: смотри и увидишь, слушай и поймешь.

С другой стороны, непонимание другого человека случается часто, и не менее часто форма не соответствует содержанию. В XX веке выдающийся педагог А.С. Макаренко утверждает, что педагог должен уметь быть актером, чтобы адекватно выражать проживаемое отношение, которое дети могли бы воспринять и понять. Именно этим обусловлена «педагогическая техника», она становится основным средством обеспечения амплификации педагогического воздействия.

Принцип «здесь и сейчас» получил широкое распространение в мире. Выявленный психологами как принцип проведения тренинговых занятий, он очень скоро вошел в педагогическую практику и стал одним из охотно декларируемых принципов. Реальное воплощение его слабое, потому что все еще сильна традиция наставления ученика, сидящего за партой и вкушающего нравоучения педагога.

Но образность формулировки данного принципа придала ему своеобразную притягательность, поэтому даже в слабом своем воплощении он уже обещает будущий успех, потому что предполагает выход на все три канала влияния: слова педагога окрашиваются эмоциональными красками и влекут за собою реальные практические действия детей. Вот это последнее — реальные действия детей, выражающие их «сейчас» проживаемое отношение, и позволяют обозначить данный принцип именно так, как он формулируется.

Его формулировка включает в себя следующее: «здесь и сейчас сделай то, что ты говоришь», «здесь и сейчас скажи то, что ты считаешь нужным или что ты хотел бы сказать человеку», «здесь и сейчас сделай то, что ты считаешь должным сделать как достойный человек», «здесь и сейчас исправь то, что тебе не нравится», «здесь и сейчас поторопись сделать то, что нужно было бы сделать на этой земле, а то не успеешь».

Педагог ставит на стол песочные часы: «. Секунды бегут, безразличные к людям. Это объективное Время проходит мимо нас, вне нашей воли, через нас. Мы не успеваем достигать цели, воплотить замыслы, исполнить обязанности, приблизить мечту — не уважительные ко времени и его бегу. Вглядимся в бег времени и поторопимся. У нас ровно три минуты. Сделаем что-то необходимое нам. » Зазвучала музыка. Дети принялись за дело: кто-то поливает цветы, кто-то подошел к учителю, просит у него извинения за проступок, а кто-то пишет стихи, а рядом с ним кто-то составляет расписание на завтра. Один эпизод из практики воспитания школьников. Он создан учителем, исповедующим принцип «здесь и сейчас».

Принцип поля личностного влияния указывает на роль влияния личности педагога на личность ребенка (К.Д. Ушинский подчеркивал, что на формирование личности можно влиять только через личность, и на характер — через характер). Данное влияние не прямое, оно совершается через рождение в момент взаимодействия с детьми определенного духовного пространства, субстанцией которого являются динамические отношения.

. Педагог открыл дверь, прошел в классную комнату. И что-то изменилось в комнате: стало светлее и радостнее, спокойнее и устойчивее.

. Педагог сказал «Дорогие друзья! Братья мои по разуму. » И всё затихло в аудитории в ожидании наиважнейшей информации.

. Педагог рассмеялся, и испарилась необъяснимая агрессивность учеников, уставших от напряженной работы. Они поняли, что сказали глупость. И поняли, что педагог их понял.

Социально-личностное поле влияния — духовное пространство, в котором разворачивается взаимодействие педагога с детьми, и которое педагогу удается создать через эмоциональное насыщение, через апелляцию к разуму детей, через увлекательные формы объектов внимания или объектов приложения собственных физических и духовных сил.

Введение этого термина устраняет ложное представление о том, что влияние на детей ведется узким персональным воздействием личности педагога, предотвращает извращенное представление о профессиональных операциях педагога как о самоценном факторе воспитания. Повторим: операции — лишь средство, не более того. Немаловажно, какой человек пользуется этим средством, как выглядит субъект технологического воздействия, что за личность пользуется технологическим богатством. Когда педагог сетует, что операции не возымели результата, то причину следует искать не в операциях, а в личности, их производящей.

Благодаря удивительному личностному влиянию педагог создает гораздо более значимое для воспитания детей — фактор постоянного влияния и актуализации духовных сил для взаимодействия с миром на уровне достижений культуры. «Поле» тем и ценно, что его влияние незримо, тонко и плодотворно. Данный принцип дополняет общепедагогический принцип субъектности понятием «субъективности», если понимать субъективность как выражение субъектом личных взглядов, личных интересов, отношений и личных эмоциональных состояний. Яркая личность окрашивает операцию в яркие сильные краски и увлекает детей во взаимодействие с прекрасным миром. (О личностно-профессиональных характеристиках см. раздел 4.)

Принцип свободы выбора («ненасилия») — технологический принцип, напоминающий педагогу о праве ребенка производить ежемоментный выбор и о необходимости создавать для ребенка непрерывающуюся ситуацию, когда такой выбор он станет производить самостоятельно.

При всей простоте данной формулировки принцип свободы выбора чрезвычайно тонок и сложен. И вот почему. В нем скрыта проблема свободы человека, обладающего правом осмысленно производить выбор поведения в ситуации и предвидеть его последствия с точки зрения влияния на людей общества, в котором находится субъект, а также и с точки зрения последующей судьбы самого субъекта.

Свобода — относительна, ибо человек находится в социальных связях с окружающими, и порвать эти связи — значит обречь себя на смерть. Но свобода абсолютна в рамках сиюмоментной ситуации, когда производится выбор в ситуации дозволенного выбора. С точки зрения объективной, свобода — это предоставление права субъекту производить выбор. Например, педагог предлагает детям поговорить о чем-либо, подчеркивая предоставленный выбор «кто хочет», «кому интересно», «кто внутренне готов к разговору». Или, допустим, педагог заранее обусловливает игру: «играет только тот, кто хочет», «кто не расположен к игре сейчас, можете стать наблюдателями». С точки зрения субъективной, свобода — это произведение выбора при осознании его последствий. Педагог раскрывает детям значимость того, что им предстоит делать, показывает последствия организуемой деятельности, а затем инициирует личный выбор. Продолжая наш пример, добавим: педагог говорит далее — «нам бы так хотелось и твое мнение знать», «кто-то может нам помочь и стать арбитром в нашем споре», «сообщите, когда будете готовы к общению с нами» и т.п.

В таком технологическом решении много социально-психологического смысла: протекает научение производить жизненный выбор, возлагая при этом ответственность за него только на самого себя.

Обычно педагога пугает предположение, что воспитанник не захочет вовсе участвовать в работе с детьми — и тогда воспитанник упускает случай развить какую-то сторону своей личности. Такие страхи навевает прямолинейное профессиональное мышление, не учитывающее всего контекста групповой работы: детей увлекают, детей приглашают, детей просят, работа интересна, работа важна, роль в групповом взаимодействии ясна и не пугает. — все эти показатели доступны стороннему наблюдателю, поэтому очень скоро «упрямец», «ленивец», «трусишка», «задавака» проявляют желание войти в совместную деятельность. (О границах свободы мы скажем ниже — гл. 7.)

. Когда педагог спросил: «Может быть, кто-то не хочет играть вместе с нами?» — Алеша поднял руку. «Что ж, это право — каждого», — был ответ. — «Ты пересядешь от нас в сторону? — спросил педагог. Мальчик замотал головой: он хотел остаться со всеми. Через пять минут он играл увлеченно, забыв про свой отказ.

Если рассмотреть взаимное расположение названных принципов, то, в итоге, рисуется следующая картина системы принципов педагогической технологии:

Схематическая картинка отображает связь общего и частного. И это предостерегает педагога-практика от увлечения частными вопросами и отдельными операциями, как бы ни были они остроумны. Не владея общими принципами воспитания, бессмысленно апеллировать к технологическим принципам. Более того, бесплодным становится принцип создания «поля личностного влияния». Бессилен будет педагог, реализующий ситуативно и автономно один из принципов: он не получит желаемых воспитательных результатов.

Проверить сопряженность выявленных принципов нетрудно — достаточно проанализировать одно удачное решение сложной коллизии, произведенное педагогом. Например:

. Директор школы сообщила старшеклассникам, что завтра весь педагогический коллектив выходит на благоустройство школьного двора: будут разбивать красивые газоны. «Работа эта тяжелая, не все на нее согласятся, но мы подумали: «До каких пор жить в окружении захламленного сорняками двора?!».

Больше директор ничего не сказала. На следующий день вместе с учителями вышли на тяжелую работу по созданию Красоты и ученики, сами составили бригады, принесли лопаты и грабли. Малыши тоже пришли. Им нашли работу, конечно (СНОСКА: Из практики гимназии «Эврика» г. Сочи. Директор Филиппова Галина Григорьевна).

Здесь синкретическое единство принципов явное: апелляция к субъектности, целостность воздействия, ориентация на ценность красоты, эмоциональная амплификация, свобода выбора и принцип «здесь и сейчас». И все эти в едином фокусе собранные руководящие положения реализуются в поле широкого личностного влияния школьных педагогов. Ни один из принципов не может быть вырван из контекста педагогического воздействия, каким бы кратким либо длительным оно ни было, — иначе ослабеет и станет бессильным любое педагогическое влияние, какими бы красивыми, необычными, новационными, оригинальными средствами оно, это влияние, ни оснащалось.

Вопросы для углубленного осмысления

1. Определите тот принцип, который руководит вашим поведением, например, в гостях, на лекции, в магазине, в театре. А теперь мысленно вернитесь в детство: каким принципом руководствовались вы, будучи учеником, во время урока?

2. Какова роль наших принципов в конструировании поведения? Как вы определяете эту роль в становлении вашей личности?

3. Если вы признали принцип субъектности, представьте, как вы разговариваете с учениками перед контрольной работой? А как — перед вечером танцев? А как — в субботу, расставаясь с детьми на воскресенье?

4. Вдруг кто-то запел за дверьми учебного кабинета, в котором вы ведете занятия. Дети смотрят на вашу реакцию. Наполните ситуацию ценностным содержанием.

5. Используйте вопрос «Чего ты хочешь?» в ситуации не очень приятного поведения человека. Проследите корректирующее влияние данного вопроса.

6. Проследите за влиянием вашего амплифицированного воздействия: скажите человеку, что вам «нравится» что-то, что вы «восторгаетесь» этим, что вас «приводит в восхищение» это нечто, что вы хотели бы, чтобы это нечто «было бы всегда в вашей жизни». и т.д. Что вы заметили в реакции человека?

7. Представьте, что вы говорите с детьми о великой роли труда, преобразующего обстоятельства вокруг человека… Что вы делаете дальше — если помнить о принципе целостности?

8. Вы встретили красивого и доброго человека. Скажите ему, что он красив и добр и что вам нравятся эти его качества. Проследите за его реакцией: как он отнесся к таким словам?

9. Вообразите финальный эпизод из занятий с детьми: вы хорошо работали и сейчас станете прощаться. Что и как вы делаете, реализуя три . принципа одновременно?

10. Когда вы станете кому-то рассказывать о происшедшем, попробуйте амплифицировать свое описание, добавляя эпитеты, сгущая краски. Пронаблюдайте за реакцией слушателя: удастся ли вам ввести его в поле ваших проживаний?

Глава 5. Технологическая карта воспитания

Любая профессиональная деятельность специалиста предполагает, что процессуальная сторона плодотворных усилий обеспечивается его устойчивым вниманием в ходе работы к определенным объектам работы. Это внимание гарантирует профессиональный результат. Повар и токарь, водитель автомобиля и балерина, швея и геолог имеют в сознании своеобразный «экран внутреннего зрения», на котором располагаются основные объекты обязательного напряженного внимания. Иногда за этим полем объектов воздействия наблюдает другое лицо или целая группа лиц, выступающих как совокупный субъект, — например, ассистенты хирурга, прослеживающие состояние больного и посылающие хирургу сведения об основных показаниях этого состояния. Выполняют операцию они как единый субъект, постоянно наблюдающий положение на «экране внутреннего зрения».

Педагог-профессионал так же, как любой специалист, ориентирован на такой внутренний экран постоянно. Понятно, что объектом его профессионального внимания выступает содержательная сторона воспитания — то, что наполняет самого разного плана организуемую деятельность: знания, умения, отношения. Понятно и то, что принципы воплощаются в содержании технологической карты, — технологическая карта есть образное результирующее отражение произведенного анализа.

любая деятельность может быть организована педагогом и стать сильнейшим фактором воспитания, если она наполнена воспитательным содержанием, поэтому в центре профессионального сознания всегда находится в качестве объекта профессионального осмысления, профессионального прослеживания и профессиональной оценки именно то, чем способен наполнить активность детей педагог.

То, чем наполнена деятельность детей, и составляет содержание воспитательного процесса. Именно содержание деятельности обусловливает качество развития ребенка в ходе активного взаимодействия с окружающим миром. Понять это нетрудно:

§ важно не то, что ребенок глядит и видит, а важно, что же, собственно, он видит;

§ имеет педагогическое значение не то, что совершает его тело, когда ребенок танцует, строгает, или копает, а то, чем же наполнена данная активность.

Как только педагог забыл о содержании и увлекся организационной стороной деятельности (например, он говорит детям: «Встаньте, подравняйтесь, красиво выпрямите спинки!» — вместо приветствия и добрых слов в адрес детей), он аннулирует процесс воспитания, его работа с детьми бессодержательна.

Знания являются обеспечивающим формирование отношений к миру содержанием воспитательного процесса. Но в конкретном частном проявлении, в виде факта (научного либо обыденного) знание, ограниченное частной ситуацией, не имеет для формирующейся личности жизненного значения. Знание приобретает личностный смысл лишь на уровне истины, открывшейся школьнику. Субъекту нужна истина. Поэтому содержанием воспитания является знание на уровне истины.

-. Нужно соблюсти надлежащую гармонию между фактами и идеями, чтобы они взаимно освещали и поддерживали друг друга. Каждый урок, если он не заключается в повторении, должен подвигать учащихся вперед, постепенно расширять их умственный горизонт, вносить нечто новое и их сознание и со стороны фактов, и со стороны идеи. — писал П.Ф. Каптерев (1883-1885 гг.) (СНОСКА: Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 590).

Умения как инструментальное содержание воспитательного процесса становятся личностно значимыми при условии включения их в жизненный опыт личности. Субъекту важно приобретать жизненный опыт. Поэтому умения в воспитательном содержании преобразуются в опыт детей, жизненно важный.

Отношения составляют основную и центральную часть содержания воспитания. Но и ценностные отношения, проживаемые в конкретной ситуации, становятся жизненно важными лишь при восхождении на уровень идеи, ибо для построения собственной жизни субъекту необходима постоянная ценностная ориентация. Поэтому отношения на уровне идеи обретают роль содержания воспитания.

Истина, идея и опыт выступают в значимой роли постоянных объектов профессионального внимания именно потому, что они являются содержательными факторами последующего жизненного выбора воспитанника и влияют на содержание и исход его жизни. Благодаря общему философическому характеру этих объектов, они обусловливают последующий определенный выбор субъекта в ситуациях частных, конкретных, мелких и особенных.

Технологическая карта воспитания, располагаясь «на экране внутреннего зрения», предполагает наиважнейшие профессиональные операции педагогической деятельности:

§ педагог выявляет определенную объективную закономерность, называемую истиной, скрытую в жизненной протекающей ситуации, восходя «от научного факта к явлению, от научного явления к закономерности»;

§ педагог формулирует идею, проживая вместе с детьми ценностное отношение и выходя на обобщение «от жизненного факта до жизненного явления, а в жизненном явлении обнаруживая закономерность жизни»;

§ педагог организует совместную деятельность или отдельные действия, адекватные истине и идее, «здесь и сейчас» научая детей реальному выражению практического воплощения свободного выбора путем профессионального метода «от картинки действия — к инструкции для действия — от инструкции для действия — к реальному действию».

Таким образом, общая ориентация на философские категории, отражающие в обобщенном виде основания жизни человека (должен знать мир, уметь взаимодействовать с миром, оценивать и учиться любить мир) служит опорой для педагогического конструирования отдельного воздействия на детей (ребенка). Данная опора и может быть названа технологической картой воспитания, а дефиниция такой профессиональной карты может быть представлена следующим образом:

технологическая карта педагога-профессионала — это расположенное в поле внутреннего зрения педагога постоянство трех профессиональных объектов, устойчивая ориентация на которые гарантирует содержательность работы с детьми, а следовательно, результативность профессиональной деятельности педагога.

Такая работа педагога гарантирует достойный свободный выбор воспитанника в границах ценностных отношений современной культуры и реально-практическое воплощение осмысленного, принятого и проживаемого воспитанником отношения к какому-то объекту мира, с которым состоялось взаимодействие с помощью педагога.

Отразим представление о «технологической карте воспитания» схематически. Вот как выглядит такое обобщенное представление:

Когда ребенку предоставляется «свободный выбор», то никак не подразумевается, что данный выбор будет производиться на уровне дикости, невежества или импульсивности натуры человека. Этот выбор производит человек, поднявшийся на уровень осмысления проблемы жизни и решения этой проблемы на уровне истинных ценностей, то есть, в контексте современной для него культуры и на основании накопленного человечеством практического опыта. Педагог предоставляет «выбор» ребенку — вооружая его достижениями культуры, и никак иначе. С такой точки зрения технологическая карта есть серьезное подспорье педагогу для реального «введения ребенка в контекст культуры».

Включение технологической карты в структуру профессионального сознания обеспечивает действительное сопряжение свободы выбора ребенка, с одной стороны, и — приобщение его к культуре, с другой стороны, ибо выбор он станет производить на высоком уровне достижений культуры, а не на низком уровне дикой натуры.

Приведем некоторые иллюстрации из практики школьного воспитания.

Наш весельчак Дима неудачно пошутил в адрес учительницы русского языка. Получилось оскорбление дамы, нами всеми любимой. На классном часе ставим вопрос «Этично ли шутить с учителями?» Разговор идет по трем руслам: 1) как больно ранит человека слово; 2) как нежно прикасаться к человеческой душе? 3) как быть, когда доставил боль другому человеку? Про поставленный вопрос забыли. Конечно же, шутить можно с любым человеком — это даже не обсуждалось. Главное здесь вот в чем: у любого человека есть душа, как у тебя, поэтому надо быть очень внимательным к ее состоянию. Серия бесед потянулась вслед за этим классным часом: «Умение видеть Другого», «Искусство слышать Другого», «Страдание — сторожевой крик жизни». (СНОСКА: Рассказывает Галина Викторовна Сизяйкина, педагог школы поселка Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа).

Чтобы технологическая карта педагога стала рабочим его инструментом, гарантирующим формирующее влияние педагогического воздействия, педагог должен обладать, во-первых, достаточно высокой способностью к абстракции (чтобы за фактом увидеть явление, за явлением ценность жизни), во-вторых, достаточно гибким умением «распредмечивать» предметный окружающий мир (чтобы выявить скрытую ценность жизни в конкретном объекте), и, в третьих, обладать технологией предъявления педагогического требования (чтобы практически реально воплотить «здесь и сейчас» декларируемые ценности и провозглашаемые социальные нормы и правила жизни).

Представим, что в поле внутреннего зрения педагога расположилась технологическая карта воспитания. Посмотрим, как она станет руководить профессиональными действиями педагога.

. Милитина Николаевна Шебалкина ведет занятия «Байкал и его проблемы». Вместе с учениками выявляет объективное уникальное значение для человечества этого озера. Рассматривают факты экологического преступления неразумной производственной политики государства. Вчитываются в новые материалы, заявление президента об изменении положения по сохранению этой жемчужины природы. И вместе решают пока воздержаться от обращения к президенту с призывом запретить варварское обращение с Природой, которое они собирались посылать как граждане Земли (СНОСКА: Шебалкина Милитина Николаевна, педагог школы № 3 г. Сходня Московской области). Здесь явственно проступают три основных объекта внимания: истина, идея и опыт. Дети обретают истину, проживают вполне определенное ценностное отношение и включаются в реальное содействие по сохранению ценности жизни.

Отметим следующее: занятия ведутся естественно, логично, легко и заинтересованно. Здесь нет и капли хитроумных воздействий, нет ничего придуманного, но есть течение реальной жизни детей, которые изучают окружающий мир, проживают отношение к миру, и практически выражают свое «Я», входя во взаимодействие с миром.

«Истина», «идея», «опыт» выступают как некое единство постигаемого в жизни человеком и как основа для самостоятельного конструирования субъектом собственной жизни. Свободный выбор есть выбор сознательный, осмысленный, сопровождаемый проекцией последствий выбора. Добавим: и не есть выбор дикаря, не понимающего последствий того, что он избирает. Когда современная теория воспитания провозглашает свободу выбора как принцип воспитания ребенка, то следует иметь в виду, что такой принцип реализуется (чтобы взойти на гребень современных достижений культуры) в контексте интенсивного постижения подрастающим ребенком гуманистических основ жизни и напряженной духовной работы по осмыслению образа жизни, достойной человека и, в частности, собственной персоны.

Способность отдавать отчет в собственной жизни (как способность быть философом, по образному определению М. Мамардашвили) рождается в процессе философического воспитания — такого типа воспитания, когда осмысление происходящего в действительной жизни детей организуется на уровне ценностного обобщения, выявления в конкретных событиях, эпизодах, предметах, вещах и действиях общих свойственных жизни явлений и на уровне раскрытия закономерностей протекания данных явлений в жизни человека, а следовательно, влияния их на жизнь каждого человека.

Подход, выраженный в данной характеристика воспитания, обеспечивает становление личности ребенка как субъекта деятельности и собственной жизни. Так создание технологической карты воспитания преобразуют характер воспитательного процесса, придавая совместной деятельности педагога и детей философическую направленность.

Философическое воспитание объективно обеспечивает реальность свободного выбора воспитанника — достойного свободного выбора, который преобразуется в неотвратимый воспитательный результат и поведенческую характеристику воспитанника.

Выразим сказанное в сжатом виде:

§ если знания формируются на уровне истины,

§ если ценностные отношения проживаются на уровне идеи,

§ если практические действия конструируют ценностный опыт,

§ то свободный выбор воспитанника есть следствие его духовных и практических новообразований в момент взаимодействия с педагогом, в процессе совместной организованной педагогом деятельности.

. Когда дети сознают, что свободным и счастливым можно стать, лишь овладевая объективными истинами жизни, постигая смысл событий, когда они научаются ценить человека за его сущностные черты, отличающие его от животного, в частности, за способность быть homo sapiens, и когда их обогащают практическим опытом учебного труда, то проблема неуспеваемости аннулируется, испаряется и проблема недисциплинированных учеников.

Таким образом, свободный выбор как проявление гуманистической позиции по отношению к воспитаннику, предъявляет педагогу не пассивное наблюдение за производимым выбором, а активное содействие истинно свободной духовной деятельности по осмыслению своей общей жизненной позиции и смыслового содержания конкретного действия «здесь и сейчас».

Размещаем мысленно технологическую карту перед своим внутренним зрительным полем. Рассказывает японская студентка по имени Михо (сохраняем строй речи):

Один раз на семинаре все говорили «шиян. шиян. ». Я не понимала, о чем они говорят, открыла словарь и стала искать это слово. Одна девушка спросила, что я ищу в словаре. Я отвечала: «Смотрю слово «шиян». Она тогда сказала всем: «Эй, слушайте, Михо ищет в словаре слово «Шиян»! Все стали хохотать. Мне было обидно и стыдно. Потом я узнала, что это имя преподавателя.

Теперь, зная технологическую карту воспитания, я не так бы растерялась, и не было бы так больно. Я бы сказала: «Как жаль, что вы не понимаете, как трудно, усваивать русский язык, как обидно, когда над тобою смеются, и какой горький опыт я получила, после которого не хочется быть открытой для людей. »

Сейчас я думаю уже, что это веселая история. (СНОСКА: Утия Михо, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.)

Итак, технологическая карта воспитания — это Профессиональный выход на формирование профессиональных навыков, позволяющих производить ряд профессиональных операций на уровне автоматизма, а следовательно, в большой степени облегчить профессиональную работу педагогу; педагогическая деятельность при опоре на технологическую карту гарантирует содержательность каждого педагогического акта воздействия на детей, а значит, обеспечивает наполнение ценностным содержанием каждый акт взаимодействия педагога с детьми; наконец, технологическая карта разрешает одно из важнейших противоречий в воспитательной работе педагога: ребенок не может понять, что требования педагога необходимы ему для будущей жизни, ребенок хочет жить в сегодняшней жизни, — апелляция к технологической карте воспитания снимает данное противоречие, трактуя конкретную реальную деятельность ребенка с позиций жизненной значимости.

Вопросы для углубленного осмысления

1. Вы входите в класс. Перед вами в поле вашего внутреннего зрения технологическая карта воспитания. Что и как говорите детям?

2. Во время занятий с детьми открылась дверь — незнакомый человек на пороге. Воспроизведите технологическую карту в поле вашего внутреннего зрения. Как реагируете?

3. Вы полагаете, что во время концерта в школьном зале должна быть тишина. Если вновь перед вашим сознанием технологическая карта воспитания, — как объясните детям ваше пожелание?

4. Ваши ученики собрались, чтобы продумать праздник Последнего звонка. Что скажете ученикам в помощь, если технологическая карта опять возникла в поле вашего внутреннего зрения?

5. Как реагируете на смену времен года (весна на пороге; осень пришла; зима вступила в свои права; лето кружит головы), если каждый раз в поле вашего внутреннего зрения возникает технологическая карта воспитания?

6. Проследите, поможет ли вам технологическая карта воспитания во взаимоотношениях со взрослыми людьми. Когда кто-то доставит вам некоторые неудобства, воспроизведите карту в поле вашего внутреннего зрения: ваша реакция?

7. Потренируйте свое мышление в умении «распредмечивать» окружающие вас объекты: вот авторучка, а вот блокнот, а там лежит шляпа, а вот здесь мыло. Какие наивысшие ценности представительствуют данные предметы?

8. Какая истина прячется за такими традиционными формами жизни, как умывание лица, уборка квартиры, приветствие человека при встрече с ним, оказание помощи другому, запрет на чтение чужих писем? Продолжите эту линию размышления.

9. Предположим, мы поссорились с близким человеком (только с близкими мы и позволяем себе подобное). Воссоздадим технологическую карту воспитания в нашем сознании. Не стало ли теперь ясным, что делать нам дальше?

10. Вспомните момент, когда вам не хотелось идти на занятия. Представьте, что он сейчас повторился — что происходит с вами, если вы вновь воспроизведете в сознании технологическую карту воспитания? Что говорите и что делаете?