Психолого педагогическая точка зрения на человека

Доступные файлы (1):

Смотрите также:
• Психолого-педагогические особенности детей с нарушением зрения[ лабораторная работа ]
• Лексика[ лекция ]
• Психолого-педагогическая коррекция[ документ ]
• Белоусова Е.Ю. Воспитание творчеством[ документ ]
• Причины и условия оформления культурной антропологии в самостоятельную науку[ документ ]
• Фрэнсис Фукуяма. Великий разрыв[ документ ]
• по статике[ документ ]
• Принципы психолого-педагогической диагностики. Задачи ПМПК[ документ ]
• Воспоминания о детстве как источник знаний о педагогической антропологии[ документ ]
• Безработица в России[ документ ]
• Демичев А.А., Исаенкова О.В. Смерть с точки зрения права[ документ ]
• Классификация этнических конфликтов[ реферат ]

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга»

20010 -2011 учебный год

Студентка психолого-педагогического факультета 3 курса, 4 семестра группы ПиПз-081 специальности «Педагогика и психология» заочной формы обучения Кучерова Надежда Александровна Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики КамГУ имени Витуса Беринга Стафеева Юлия Валерьевна

Научный руководитель: Птичкина Евгения Леонидовна, кандидат психологических наук, доцент

1. понятие личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии. 5

2. Взаимодействие наследственности и среды, как причина развития личности.7

3. Культурная среда и воспитание, как факторы развития личности…………….9

4. движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии……………………………………………………………………….12

В современной педагогической мысли общепризнанно, что педагогика как область гуманитарного знания изначально обращена к человеку и не может существовать вне контекста антропологической проблематики. В истории человека не было педагогики без ее обоснования — педагогически интерпретированного человековедения. Система человекознания призвана обеспечить целостное знание о человеке. Все человекознание как взаимодействие естествознания, психологии, педагогики и общественных наук основывается на философском учении о человеке. Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия. Она ставит своей целью определить возможности и попытки отграничения человеческих качеств, которые возникают не только в результате педагогического взаимодействия, но и от качеств, имеющих иную природу. Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и общества, устанавливаемые различными науками, в свою очередь создает знание о законах развития человека с точки зрения воспитания. Психологическая антропология изучает человека как индивида, как биосоциальное существо. Выявляет динамические и энергетические особенности его психических процессов. Ее интересуют: генетические основы поведения и психики человека, закономерности изменчивости и наследуемости индивидуальных свойств. Психолого-педагогическая антропология есть направление философии образования, главная идея которой состоит в том, что образовательный процесс нужно строить в соответствии с выработанными, на данный момент представлениями о природе человека, о возрастных ступенях личностного становления, о путях и формах социализации индивида. Такие свойства природы человека, как динамичность и незавершенность представляют интерес для наук, исследующих закономерности процесса изменения вида Homo sapiens в целом, и особенности развития отдельного человека. Для психолого-педагогической антропологии представляют интерес оба варианта изучения развития человека. Но в последние годы особое значение приобрела проблема личности. Во многом это вызвано тем, что с решением этой проблемы связываются возможности обновления педагогической практики. Во всех концепциях перестройки системы образования упор делается на повышение внимания к ребенку как к личности, а вопрос о движущих силах развития личности, является одним из самых важных и сложных в психологии. В течение многих столетий ученые вновь и вновь поднимают его, но так и не могут прийти к однозначному решению. Исходя, из вышесказанного была, выбрана тема контрольной работы: Причины и движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии.

Целью контрольной работы является: изучить причины и движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии.

В рамках реализации цели автором были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать и проанализировать теоретический материал;

2. Определить понятие личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии;

3. изучить факторы, влияющие на развитие личности;

4. рассмотреть причины и движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии;

5.Сделать выводы и умозаключения в соответствии с темой.

Теоретической основой работы явились труды авторов, исследующих собственно педагогическую и психолого-педагогическую антропологию: Бим-Бада Б. М. , Коджаспировой Г.М. , Максаковой В.И. , Салова Ю.И. и Тюнникова, Слободчикова В.И, и Исаева Е.И.

1.понятие «личность» с точки зрения психолого-педагогической антропологии

В современной науке существует множество трактовок и определений понятия «личность», но все они, так или иначе, взаимосвязаны с понятиями «индивид» и «индивидуальность». Во всяком человеке выделяют три грани: биологическое основание — индивид; социальное основание — личность; «человеческое в человеке» — индивидуальность. Индивид — это человек как представитель человеческого рода вообще или как член того или иного коллектива. Для раскрытия же внутреннего содержания индивида служат понятия «организм» и «личность». Эти понятия определяют качественные характеристики человека (индивида) по отношению к различным системам. Личность — человек в отношении к социальным системам, организм — индивид, соотнесенный с биологическими системами. [2, с. 128] С точки зрения педагогической антропологии каждый человек всегда проявляет себя одновременно и как организм, и как личность и как индивидуальность. [3, с. 26]. Но только при условии взаимодействия с обществом, без взаимодействия с обществом, с исторически накопленной человечеством культурой дитя вида homo sapiens не развивается в человека разумного. [1, с. 69] Каждый человек рождается биологическим организмом, индивидной индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. [3, с. 30] Индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя не всякий индивид является личностной индивидуальностью: для этого индивиду нужно стать личностью. [2, с. 135-136]. Максакова и Коджаспирова к специфическим особенностям человека относит разумность, духовность и креативность. При этом под духовность определяется высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности. Креативность трактуется, как способность к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством и в сензитивности к нему, а так же в непредсказуемости поведения. [3, с. 24-25, 2, с. 13-14] Поэтому личность хоть и социальна по своей сущности, но индивидуальна по способу своего существования. Индивидуальность выражает собственный мир индивида, его особый жизненный путь, который по своему содержанию определяется социальными условиями, а по происхождению, структуре и форме носит индивидуальный характер. Социальные качества личности проявляются в ее действиях, поступках, отношениях между людьми. По этим поступкам можно в известной степени судить о внутреннем мире человека, его духовных и нравственных качествах как положительных, так и отрицательных. [6, с. 350-352] Несмотря на то, что некоторые представители педагогической антропологии не согласны с тем, что личность есть результат достаточно позднего периода онтогенеза, никто из них не опровергает утверждения о том, что личность по своей природе поэтапно развиваема, пластична и изменчива. Личность не развивается сама по себе, на ее развитие оказывает влияние социокультурная среда, внутрисемейные отношения, экологические и политические факторы, внутренние личностные противоречия, а так же психологическое и медицинское состояние здоровья и наследственная основа организма. Все вышеперечисленные факторы, так или иначе, оказывают влияние на формирования личности и являются причинами и движущими силами ее развития, они изучаться во взаимодействии, поскольку история индивидуальной жизни рассматривается, как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития.

2.Взаимодействие наследственности и среды, как причина развития личности

Для понимания роли наследственности и среды в индивидуальном развитии личности, т.е. в онтогенезе человека, большое значение имеют такие понятия, как «генотип» и «фенотип». Генотип — это наследственная основа организма, совокупность генов, локализованных в его хромосомах, это генетическая конституция, которую организм получает от своих родителей. Фенотип — совокупность всех свойств и признаков организма, сформировавшихся в процессе его индивидуального развития. Фенотип определяется взаимодействием организма с условиями среды, в которых протекает его развитие. В отличие от генотипа фенотип изменяется в течение всей жизни организма и зависит от генотипа и среды.[1, с. 58]С учетом всех факторов воздействия фенотип человека можно представить состоящим из нескольких элементов. К ним относятся биологические задатки, кодируемые в генах; среда (социальная и природная); деятельность индивида; ум (сознание, мышление). [4, с. 122] Уникальность каждого организма заложена уже в его наследственности. Передача тех или иных черт, особенностей от предков к потомкам всегда есть своеобразное, особое сочетание генетического материала, не буквально возобновляющее родителей в потомках. Законы перекомбинирования родительского наследственного материала при слиянии двух половых клеток таковы, что генотип каждого организма оказывается уникальным. За исключением монозиготных (однояйцовых) близнецов не существует полностью идентичных генотипов. Генетически заданные программы развития реализуются только во взаимодействии с факторами внешней среды. Любой ген активизируется единственно при наличии соответствующей ему среды. Без неё активность гена может либо не проявиться вообще, либо резко снизиться. Все генные процессы выявляются при условии их модификации средой. Биологически наследуемые особенности нервной системы и сомы предопределяют собой развитие особи только опосредствованно — через его среду, прежде всего, питание. Взаимодействие наследственности и среды в развитии человека играет важную роль на протяжении всей его жизни. Но особую важность оно приобретает в периоды формирования организма: эмбрионального, грудного, детского, подросткового и юношеского. Именно в это время наблюдается интенсивный процесс развития организма и формирования личности. Среда в силах менять до известных границ биологически детерминированные черты особи. [1, с. 59-60] Наследственность определяет то, каким может стать организм, но развивается человек под одновременным влиянием обоих факторов — и наследственности, и среды. В данном случаи понятие среды определяется гораздо шире, чем в психологии. Здесь под средой понимаются все типы средовых влияний – общесемейные, индивидуальные и любые другие, включая ее физические и физиологические компоненты, пренатальные условия, диету, болезни раннего детства, в то время, как в психологии средовые условия приравниваются к социально-экономическим и психологическим условиям взросления ребенка. [4, с. 123] В педагогической и психолого-педагогической антропологии выделяют три группы факторов предопределяющих развитие личности: биологические, социальные и индивидуальные. К биологическим факторам относиться: наследственность, анатомо-физиологическая структура биологического вида «человек разумный», особенности высшей нервной деятельности, физические особенности и задатки, аномалии наследственного происхождения и полученные во время беременности и родов. К социальным – макро-, мезо-, микросреда и воспитание. [2, с. 149] Еще одним существенным фактором является собственная активность личности: подражание, воспитуемость, обучаемость, самовоспитание и самообразование, но эти факторы являются результатом биологических факторов. Развитие личности протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, — его воспитание и обучение. [1, с. 11]

3. Культурная среда и воспитание, как причины развития личности

Культура является мощным фактором развития человека, его социализации и инкультурации. Само определение культуры очень емкое и многозначное, оно охватывает все стороны человеческого бытия. Существует множество подходов к определению понятия культуры, все они дополняют, а иногда и дублируют друг друга. Поэтому к настоящему моменту выделился ряд основных ракурсов изучения культуры, учет которых очевидно, обязателен для любого ученого. В их число входит определение культуры, как совокупности материальных и духовных ценностей, выработанных человечеством. [5, с. 149-150] Культура дает человеку с одной стороны большие преимущества (продуктивные технологии деятельности, глубокая и разнообразная информированность, приспособления к экстремальным условиям жизни и пр.), с другой стороны, ограничивает его свободу (нравственные табу, чувство ответственности и пр.). Между культурой и человеком существует обоюдная взаимозависимость, поскольку культура, как проявление разумной, креативной и духовной сущности человека невозможна без его участия, ровно так же, как человеческое бытие невозможно без духовной и материальной культуры. Влияние культуры на конкретного человека зависит от господствующего типа культуры и образа жизни, субкультуры ближайшего окружения и собственной активности человека. Известный американский антрополог Маргарет Мид выделяет 3 типа культур: постфигуративный, где дети, прежде всего, учатся у своих предшественников, кофигуративный, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративный, где взрослые учатся также у своих детей. [3, с. 57-60]. Особый интерес для психолого-педагогической антропологии представляют субкультуры, как группы с определенной направленностью, существующие внутри господствующей, преобладающей культуры, а именно детские и юношеские субкультуры, которые возникают из-за стремления подрастающего поколения к самостоятельности, автономному существованию, демонстративному самовыражению. Несомненно, субкультуры оказывают колоссальное влияние на развитие личность, главным образом на выстраивание образа «Я» и формирование ценностного самоопределения. [2, с. 105] Немаловажную роль в развитии личности играет характер этнической идентичности. Т.е. чувство удовлетворенности своим членством в этнической общности, при позитивной этнической идентичности и, наоборот, в отрицательном отношении к своей этнической общности, что проявляется, в предпочтении других групп и народов в качестве рефренных, при негативной этнической идентичности. От характера этнической идентичности зависит отношение личности к компонентам культуры соответствующих этносов, а именно языку, религии, искусству, обычаям, обрядам, нормам поведения, привычкам и т.д. Так же влияние культуры на развитие личности проявляется в собственной активности человека, которая является способностью производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры и влияет на глубину и широту его «культурного слоя». [2, с 352; 3, с. 61] Еще во внутриутробном состоянии человек испытывает влияние культуры и появляется на свет с начальным уровнем генетически переданной ему культуры, которая закодирована, и расшифровать ее человек может только в обществе. [3, с. 59-60] Любое общество представляет собой культурное целое, внутри которого развивается и функционирует образование как его составляющая, транслируя определяемые культурным контекстом смысловые структуры. Образование обусловлено культурой, в которой оно существует. Оно служит целям сохранения и передачи ценностей культуры, обеспечения самобытности национальных культур, их взаимодействия, плюрализма, формирования уважительного отношения к представителям различных национальных и этнических культур. [2, с. 355] Слова «культура» и «образование» тесно связаны друг с другом. Культурный человек – это образованный человек, воспитанный на основе образа Человека, идеала данной культуры. [6, с. 13] Именно культура являться стержнем воспитания, материалом из которого строиться воспитание, основным полем деятельности воспитателя. Овладение культурой – одна из важнейших воспитательных задач и в то же время основное средство воспитания. Культурный опыт ребенка есть постоянный фон его жизнедеятельности, который во многом предопределяет с одной стороны, особенности общения и поведения, уровень духовных стремлений, критерии самооценки и другие характеристики ребенка; с другой стороны – задачи воспитания данного ребенка и способы их осуществления. [3, с. 49] С точки зрения педагогической антропологии формирование личности абсолютно невозможно – существует только становление личности, при котором воспитание в силах повысить (или помешать) эффективность взаимодействие становящейся личности с миром культуры. [1, с. 37] Для педагогической антропологии традиционно отношение к воспитанию, как к прирожденному долгу человека, как специфически человеческому способу бытия, как специальной деятельности, имеющую чрезвычайную ценность. Исходя их этого современная педагогическая антропология утверждает, что воспитание возможно потому, что оно соответствует природе человека, его основным видовым особенностям, поскольку только человек, как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке и самоконтролю без чего невозможен воспитательный процесс, только человек имеет нужду и способность к воспитанию, при этом потребность в воспитании удовлетворяется, а способность к воспитанию развивается в течении всей жизни. Воспитание конгруэнтно человеку: оно целостно и противоречиво, поскольку воспитание направленно на отдельного человека, но представляет собой общественное явление, при этом удовлетворяет не только видовые потребности каждого человека воспитываться и быть воспитанным, но и удовлетворяет потребность человеческого общества – иметь воспитанных граждан. Эффективность воспитательного процесса зависит от социокультурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и от педагогического мастерства взрослых и от внутреннего желания и возможности ребенка быть воспитанным.

4.Движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии

Сложность понимания личностного становления человека породила многообразие подходов, объясняющих природу и пути формирования личности. Краткий очерк теорий личностного развития показал, что существует множество теорий, разнообразно характеризующих движущие силы развития личности. Так, например, бихевиоризм движущей силой полагает связывание новых раздражителей с уже имеющимися у человека безусловными реакциями, психоанализ З.Фрейда движущей силой развития называет установление равновесия между угнетением и удовлетворением человеком своих потребностей, В.В.Зеньковский движущие силы связывает с деятельностью сферы чувств, и опосредованной ею деятельностью интеллектуальной и волевой сфер. [2, с. 148-183] В рамках психолого-педагогической антропологии рассматриваться все вышеперечисленные теории развития личности, а движущими силами развития личности служат разнотипные внутренние побуждения к деятельности, поступкам, поведению, в различном сочетании с умственными и волевыми способностями личности. [1, с. 107] Человек всегда чего-то хочет и к чему-то стремимся, потребности, интересы, идеалы составляют движущие силы человеческого поведения, активность его устремлений. Внутренняя жизнь человека осознанна, он отдает себе отчет о своих мыслях, чувствах, целях, поступках. В сознательном волевом поведении человек осуществляет власть над собой, подчиняет одни мотивы другим, ставит должное выше желаемого. Но человек сталкивается и с такими действиями, движущие причины которых не представлены в его самосознании. Следовательно, психологический мир человека включает в себя и бессознательные явления. К их числу относятся влечения, автоматизмы, привычки, интуиция. [6, с. 38-39] Исходным для объяснения источников активности поведения человека является понятие нужды и потребности. Потребность определяется как состояние человека, создаваемое нуждой в объектах, необходимых для его существования, и выступающих источником его активности. Развитие потребностей определяет собой динамику поведения и зависит от характера и типа жизнедеятельности человека. Поэтому потребности различают по видам деятельности: познавательные, коммуникативные, игровые.[1, с. 107] Формой проявления потребности, побуждающей и определяющей выбор направления деятельности, ее предмета, ради которого она осуществляется, является мотив. Существуют различные формы мотивов, одни из которых носят побудительный характер, а другие – притягательный. К побудительным относят установки, влечения, желания; к притягательным – интересы, мечты, идеалы, убеждения. [6, с. 259] Характер потребности приобретает для личности привычка — сложившийся способ поведения в определенной ситуации, некоторые привычки могут перерастать в устойчивые черты характера, приобретать черты автоматизма. Особо важной потребностью для развития личности является познавательная потребность, главными проявлениями, которой выступают интересы, т.е. сосредоточенность личности на чему-то для нее ценном, вызывающем стремление понять это, обеспечивают осознание целей деятельности, сказываются на направленности внимания и мыслей и связаны, с характером форм и средств деятельности, с иерархией потребностей и ценностей человека. В человеке присутствуют неосознаваемые потребности, которые подталкивают его к некоторой плохо осознаваемой цели, эти потребности обусловлены бессознательными, иррациональными силами – влечениями, которые отличаются от инстинктов смутным требованием от сознания некоторого контроля и защиты. Основными влечениями являются влечение к жизни и влечение к смерти. Влечение к жизни — это сексуальные влечения и влечение к самосохранению. Влечения становятся и развиваются в человеке по механизмам, которые фиксируются в двух фундаментальных принципах — принципе удовольствия и принципе реальности. Функции самосохранения располагаются рядом с принципом реальности, а сексуальные влечения — рядом с принципом удовольствия. Влечение к смерти направлено на разрушение, на полное устранение напряжений, оно есть желание разрушить ненавистный объект, которое может быть устремлено к культурному миру и живому. Механизмом защиты от влечений является вытеснение — действие, посредством которого человек старается устранить из сознания мысли, образы, воспоминания, связанные с влечениями, оно возникает в тех случаях, когда удовлетворение влечения само по себе приятно, но может стать неприятным при учете других требований. [1, с. 107-109] Огромной движущей силой развития личности являются чувства человека, т.е. его отношение к миру. Чувства человека дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся. Выделяют нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. Нравственные (этические) чувства выражают отношение человека к другим людям, к Родине, к семье, к самому себе. Многообразие нравственных чувств отражает многообразие человеческих отношений. Этические чувства регулируют поведение человека: при соблюдении общественных норм и правил человек испытывает удовлетворение, уверенность в себе, при их не соблюдении переживает состояние неловкости, стыда. Интеллектуальные чувства порождаются познавательными отношениями человека к миру. Предметом познавательных чувств является процесс и результат приобретения знаний. К интеллектуальным чувствам относят интерес, любознательность, ощущение тайны, удивления. Способность руководствоваться при восприятии явлений окружающей действительности понятиями прекрасного, любовь к красоте лежит в основе эстетических чувств. Эстетические чувства проявляются в художественных оценках и вкусах. Человек, наделенный развитым в процессе воспитания эстетическим вкусом, при восприятии произведений искусства, картин природы, другого человека испытывает приятные или неприятные для него эмоции, диапазон которых чрезвычайно широк – от чувства наслаждения и восторга до отвращения. Именно внутренняя противоречивость чувств потребностей и влечений является мощной движущей силой развития личности.

Согласно с заданной целью контрольной работы, автором были изучены причины и движущие силы развития личности с точки зрения педагогической антропологии. Анализ теоретического материала показал, что само определение личности в психолого-педагогической антропологии, как и в других науках о человеке, неоднозначно. Так Максакова, утверждает, что человек с рождения проявляет себя, как личность, член общества, носитель культуры и создатель межличностных отношений. Однако другие авторы сходятся в том, что личность есть результат достаточно позднего периода онтогенеза. Причины ее развития находятся одновременно во внутренних и внешних программах. Внутренние программы наследуются, а внешние есть результат влияния среды, культуры, воспитания и обучения. Внутренние и внешние программы развития личности изучаются только в их взаимодействии, постольку, развитие по своей сути является процессом переплетения и взаимодействия генов и факторов внешней среды. Под средой, в данном случае, понимается все типы средовых влияний от ее физиологических компонентов до социально-экономических и психологических условий. Культурная среда, воспитание и обучение оказывают колоссальное влияние на развитие личности. Причем влияние культуры человек испытывает на себе еще во внутриутробном состоянии. Образование и воспитание личности всегда осуществляется внутри определенной культуры, которой и обусловлены характер и цели воспитательного процесса. Эффективность воспитания зависит от социокультурной ситуации, педагогического мастерства и внутреннего желания и возможностей ребенка. Внутренние желания являются движущими силами развития личности, ровно так же, как потребности, влечения и чувства, противоречивость которых выступает силой личностного роста. История индивидуальной жизни рассматривается, как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития, а значит все причины и движущие силы развития, необходимо рассматривать одновременно в их взаимодействии.

Бим-Бад Б. М. педагогическая антропология / Б.М. Бим-Бад – М.: Юрит-Пресс, 2006. – 180 с.

Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология / Г.М. Кождаспирова – М.: Гардарики, 2005- 363с.

Максакова В.И. Педагогическая антропология/ В.И. Максакова – М.: Академия, 2004 – 197

Равич-Щербо И.В. Психогенетика / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко – М.: Аспент Пресс, 2000 – 448с.

Салов Ю.И. Психолого-педагогическая антропология./ Ю.И Салов, Ю. С. Тюнников. — М.: Владос пресс, 2003. — 254с.

Слободчиков В.И Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности./ В.И Слободчиков, Е.И. ., Исаев – М.: Школа-пресс, 1995 – 373с.

Читайте также:

1. I этап педагогической практики
2. I этап педагогической практики
3. II этап педагогической практики
4. III этап педагогической практики
5. III этап педагогической практики
6. III. Взгляды на реформу педагогической науки
7. III. Технология педагогической герменевтики как педагогики понимания в деятельности руководителя ОВД
8. IV. система педагогических исследований с методологической точки зрения
9. PAGE7. ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
10. А. В педагогической деятельности следует избегать любых конфликтов
11. А. В педагогической деятельности следует избегать резкой, нетактичной реакции учителя на отклоняющееся поведение школьников
12. Актуальность проблематики с точки зрения изменения роли ИТ в бизнесе и обществе

В исходных пунктах отношение педагогикик «человеку» является сугубо практическим и, добавим, только таким и может быть.

Всякое практическоеотношение характеризуется тем, что,

во-первых, обязательно имеется образец продукта деятельности,

во-вторых, реально задан исходный материал, преобразуемый деятельностью, и,

в-третьих, существуют уже отработанные и социально зафиксированные приемы и процедуры деятельности, которые в обычных условиях (естественных и искусственных) в общем и целом успешно преобразуют исходный материал к заданному виду продукта. При этом не требуется никаких «естественнонаучных» знаний об объекте преобразований; знания, обслуживающие собственно практику, касаются исключительно связей или соответствий между продуктом, исходным материалом и необходимыми для преобразования последовательностями действий и обычно имеют вид алгоритма, а указания на продукт и исходный материал включены непосредственно в формулировку задачи.

В практической педагогике мы без труда находим все эти элементы и вместе с тем выясняем, что на первых этапах она не содержала ничего другого. Продукты обучения и воспитания задавались примерами лучше всего обученных и воспитанных людей, причем качество обучения измерялось теми деятельностями, которые они могли осуществлять, и отношениями, которые они умели устанавливать. Исходный материал всегда был задан обучению независимо от каких-либо педагогических установок. И наконец, всегда существовали исторически выработанные средства обучения и воспитания, а также приемы и процедуры воспитательной работы. Все это сопровождалось и обслуживалось специальными знаниями, которые помогли передаче приемов и процедур педагогической работы из поколения в поколение.

Существенно отметить, что в этойсистеме средств, обеспечивающих трансляцию деятельности обучения и воспитания, было заложено постоянное несоответствие между разными элементами, которое должно было, в принципе, вести к непрерывному развитию системы. Действительно, приемы и процедуры обучения, какими бы они ни были, реально давали всегда «середняка», характерного для того или иного страта, класса, группы, а в качестве образца продукта выступал или, во всяком случае, мог выступать «лучший», являющийся, в принципе, продуктом особых, нестандартных, нетипичных условий обучения и воспитания. Ориентировка на лучших всегда, таким образом, давала разрыв или расхождение между тем, что хотели получить, и тем, что получалось на деле. Кроме того, свой вклад в это расхождение давали всякие различия в характере «исходного материала» обучения, т.е. различия в предварительной подготовке обучаемых и воспитываемых.

Разрывы или расхождения между тем, что ожидается в результате практической деятельности, и тем, что получается на деле, всегда в конце концов приводят к поиску причин, вызывающих само расхождение, к попыткам причинно объяснить неудачу деятельности (см. [Щедровицкий 1966 a]), а это в свою очередь — к более четкой фиксации видов объектов, к попыткам разбивать их на классы уже не относительно их самостоятельного функционирования или употребления, а относительно вырабатывающей их деятельности, и, наконец, к попыткам выделить и описать такие свойства этих объектов, от которых зависит или может зависеть, с одной стороны, успешность преобразующей их деятельности, а с другой — их возможные естественные превращения. В конце концов все процессы такого рода приводят,

во- первых, к формированию «естественнонаучных» знаний об объектах деятельности и к отделению научных предметов, а

во-вторых — к формированию прикладных знаний разного типа.

Достаточно подробно, во всяком случае в методологическом плане, мы рассматривали процессы такого рода в другой работе (см. [Щедровицкий 1966 a]) и здесь не будем на них останавливаться. Нам важно отметить только то, что с какого-то момента (по-видимому, это происходит впервые в работах Вивеса, Уарте, Ратихиуса и Коменского) в практической педагогике точно так же появляется «естественная» точка зрения на объект педагогической деятельности — на «человека»; обычно ее характеризуют как «психологическую», хотя она сильно отличалась от традиционной для того времени теории души; во всяком случае, она положила начало новому направлению исследований, по своим задачам и эмпирическому материалу прежде всего — психолого-педагогическому.

Появление естественной точки зрения на объект педагогической деятельности — «человека» — само по себе не могло ни заместить, ни отодвинуть на задний план то практическое отношение к нему, которое было свойственно педагогикес самого начала. Иногда эти два представления были резко противопоставлены друг другу —

в мире психологической науки существовал «естественный» человек, который жил, действовал и развивался по своим внутренним имманентным законам, а

в мире педагогической практики существовал инойчеловек, который искусственно формировался, делался, изготовлялся, —

но чаще они просто эклектически соединялись, и тогда каждое состояние, достигнутое индивидом, рассматривалось, с одной стороны, как результат его естественного развития, а с другой — как продукт обучения и воспитания, т.е. как результат практической деятельности педагога, результат искусственно производимых им изменений. Резче всего эклектический характер соединения этих двух взглядов выступал в порожденной им проблеме обучения и развития (см. следующие части статьи, а также [Щедровицкий 1966 a; Непомнящая 1966 a, 1966 b, 1966 c]). Он проявлялся,

во-первых, в теоретических затруднениях и парадоксах (мы обсуждаем их ниже), а

во-вторых, в том, что все и любые психологические знания о «человеке» до сих пор не могли дать знаний, необходимых для целенаправленного и сознательного формирования людей, обладающих заранее заданными свойствами и качествами. Этот второй аспект проблемы должен быть обсужден здесь несколько подробнее.

Выше мы уже говорили, что

если существующая система обучения и воспитания дает удовлетворительные результаты, то для обслуживания ее не нужно никаких знаний, кроме тех, которые обеспечивают трансляцию приемов педагогической работы.

Если же, наоборот, продукты обучения и воспитания нас больше не устраивают и мы хотим в результате своей педагогической работы получать другие продукты, то этого можно достигнуть только перестроивсуществующую систему обучения и воспитания, а для этого, в свою очередь, нужно иметь весьма сложную систему знаний, описывающих отношения между характером объектов (в том числе и продуктов) деятельности и системой самой деятельности.

По своему типу эти знаниямогут быть разными. Так, например,

если мы знаем законы изменения свойств-функций производимых нами объектов и возможное влияние наших практических воздействий на характер этих законов и если к тому же те состояния объектов, которые мы хотим получить, лежат в диапазоне этих законов и их возможных изменений, то нам, чтобы действовать и перестраивать существующую систему, не нужны никакие знания о внутреннем строении и внутренних свойствах объектов. В этом случае мы будем воздействовать на систему образования и перестраивать ее, она сама далее по одной ей ведомым законам будет производить новые объекты.

Работая таким образом, нельзя построить новую «машину», которая бы производила новые объекты, описанные лишь по своим функциям или атрибутивным свойствам.

Наоборот, чтобы спроектировать и построитьтакую «производящую машину» (см. часть II), нужно знать,

во-первых, набор внешних свойств-функций объектов, которые нам нужно получить,

во-вторых, внутренние свойства этих объектов, создаваемые «производящей машиной», и,

в-третьих, зависимости и соответствия между внешними и внутренними свойствами.

Лишь имея все это, мы можем приступить к проектированию и созданию соответствующей «машины», т.е. в данном случае — системы производящей деятельности.

Когда мы с точки зрения этих необходимых требований педагогической работы рассматриваем психологические знания, то обнаруживаем, что многие ведущие психологи в рамках своих теоретических систем вообще отрицают возможность практических влияний и воздействий на ход развития внутренних свойств и качеств «человека», а те, кто признает принципиальную возможность таких влияний, до сих пор не могут ответить на вопросы:

1) чем «внутри» человека обусловлены те или иные изменения в его поведении и деятельности,

2) на что «внутри» человека мы воздействуем в процессе обучения и воспитания,

3) какие именно изменения мы вызываем своими воздействиями,

4) как нужно воздействовать в процессе обучения и воспитания, чтобы получить определенные, заранее заданные изменения в поведении и деятельности человека [15].

И дело здесь не только в том, что до сих пор в психологии не удалось и не удается выяснить природу «способностей» человека, природу того, что определяет внутреннюю сущность человека. Более важным и существенным является то, что в связи с практическими задачами педагогики нужно особым образом представить самого «человека», представить не так, как до сих пор представляла его психология в рамках своей естественнонаучной картины имманентного развития, а так, чтобы в «человеке» было заложено такое внутреннее «устройство» или такое строение, которое бы, с одной стороны, теоретически допускало воздействия такого рода, какие производит обучение и воспитание, а с другой стороны, было бы результатом и продуктом этих воздействий. Речь здесь, следовательно, идет о принципиальной гипотезе, связывающей внутреннее «устройство» человека, в том числе его «психику», с теми воздействиями на него, которые производятся обучением и воспитанием.

Познавательная ситуация, в которой ставится эта задача, исключительно сложна. Сегодня уже не может вызывать сомнений тезис, что обучение и воспитание создают в человеке то, что не могло возникнуть и появиться у него как у отдельной особи без этого, причем именно создают; знание математики и физики, истории и географии, умение решать разнообразные задачи средствами этих наук и т.п. не появляются сами собой из опыта «практической жизни». С другой стороны, появление всех этих знанийи умений не сопровождается — и это тоже можно считать выясненным и доказанным — изменениями биологического субстрата «человека».

Но какие же тогда внутренние изменения в «человеке» являются результатом обучения и воспитания и что собственно «внутри» человека фиксирует знания и умения и дает им основу?

На наш взгляд, единственная гипотеза, дающая хоть какой-то намек на решение этой проблемы, заключена в известном предположении, что «психика» в основе своей является набором или системой функциональных систем и что именно они-то и складываются у «человека» в ходе обучения и воспитания.

Но из этого следует, что

самого «человека» надо рассматривать как двойственную (или двуплановую) иерархированную структуру, объединяющую в себе функциональные системы разного рода и «материал», причем функциональные системы не вытекают из материала и не определяются им, а как бы «погружены» в него и существуют на нем. Чтобы объяснить отношение «погружения», можно воспользоваться примером личинки комара-наездника, которая живет за счет тела гусеницы, в которую ее заложили, постепенно перерабатывая его «материал» в соответствии с изначально данной программой своей собственной системы. Это, конечно, очень грубый образ, рассчитанный только на то, чтобы противопоставить особое отношение «погружения» функциональной системы на материал другим, внешне сходным с ним отношениям, например отношению детерминации внешних свойств-функций и обеспечивающих их функциональных систем материалом и его строением [16].

Другой пример подобного же отношения, который мы заимствуем у В.А.Лефевра, — бегущие световые надписи над зданием редакции «Известия»: все структуры текста, как формальные, так и содержательные, не зависят от материала светового табло, хотя без него или другого материала, выступающего в той же роли, они не могут существовать; эти структуры погружены на материал электрических процессов и за счет этого получают свое реальное существование.

На наш взгляд, повторяем, есть достаточно оснований предполагать, что функциональные системы знаний и умений, формируемые у человека посредством обучения и воспитания, относятся к биологическому субстрату по той же схеме, что и в разобранных примерах. Сделав такое предположение, мы получаем основание для ревизии существующих сейчас психологических представлений на базе общей системно-структурной методологии и, в частности, тех ее разделов, в которых рассматривается отношение «погружения». Вместе с тем мы получаем возможность по-новому взглянуть на историю психологических представлений о «душе» и подчеркнуть исключительно глубокий смысл категорий «формы» и «материала», которыми пользовался Аристотель при объяснении психических явлений. На наш взгляд, эти категории еще отнюдь не исчерпали своего значения и могут быть с успехом использованы при построении моделей «человека»; важно только внести в них те уточнения и дополнения, которые выявились в последующем анализе, в частности принципиальное различие между «материалом», на который погружается «форма», и «содержанием», которое определяет характер самой «формы»: в случае обучения и воспитания «содержанием» являются, по-видимому, те элементы культуры человечества, которые задаются людям в системе учебных предметов и обусловливают характер и направление формирования их психики.

Представление «человека» в аспекте педагогических процессов формированияи изготовления его дает основание не только для более эффективной практической точки зрения и не только для преобразования педагогической практики в конструктивно-техническую деятельность, но и для нового естественнонаучного представления «человека», при котором он выступает как порождение системы обучения и воспитания, обладающее всеми теми свойствами и качествами, которые закладываются в него этими процессами. Более того, оказывается, что именно это представление впервые дает нам средства для того, чтобы связать воедино логико-социологические и собственно психологические картины и таким образом продвинуться в создании общей модели «человека», конфигурирующей все имеющиеся сейчас знания. И в этом состоит главное значение педагогической точки зрения на «человека», которое мы здесь хотим подчеркнуть. Вместе с тем очень важно и существенно, что естественнонаучные знания о «человеке», с какой бы точки зрения они ни вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов «человека». Поэтому наряду с исследованием живущих сейчас или живших в прошлом людей остается специальная деятельность педагогического проектирования «человека». Анализ ее представляет самостоятельную тему, которую мы надеемся в будущем развернуть в подробностях, а сейчас отметим лишь некоторые и притом самые общие моменты.

(Деятельность педагогического проектирования «человека»)

В то время как знания фиксируют и описывают уже существующие объекты, проекты изображают и представляют то, чего еще нет. Поэтому к ним нельзя подходить с критерием «истинности».

По отношению к знаниям, описывающим уже существующее, проекты выступают в роли дополнений и трансформ.

В конечном счете они направлены на то, чтобы изменить существующее положение дел;

почти всегда работа по проектированию начинается с констатации недостатков в уже существующем, с анализа имеющихся в нем разрывови рассогласований. Но само по себе никакое отрицание не может стать основанием для проекта;

нужна еще положительная идея, подставляющая на место каких-то элементов и фрагментов существующего другое, отличное от них. Откуда бы ни заимствовалась форма новой идеи, она должна быть переработана в элемент критикуемого и перестраиваемого комплекса. Поэтому по содержанию проектирование всегда выступает как преобразование каких-то существующих объектов в новую форму.

Чтобы осуществлять такого рода гипотетические преобразования объектов, нужно иметь,

во-первых, оперативные системы (учебные предметы — ? ред.) или оперативные поля(учебные занятия — ?ред.), специально приспособленные для этого, а

во-вторых, основания, в соответствии с которыми выбираются направления преобразований. Обычно эти основания называют идеалами.

Кроме того, должны учитываться зависимость преобразуемых объектов от более широкой социальной системы, в рамках которой они существуют, и возможные последствия намечаемых преобразований. В человеческом обществе любые идеалы, даже если они касаются только вещей, всегда исходят из группового, стратового мировоззрения.

Это в полной мере касается и идеалов «человека».Достаточно сослаться на спор о значении и ценности человека в обществе, проходящий через всю историю философии и гуманитарных наук, насколько мы ее знаем. В этом плане очень интересны и показательны крайние точки зрения.

Одна рассматривает отдельного человека как элементи орган социальных систем и целостностей.

Другая, наоборот, — как суверенное и независимое целое.

С позиций первой человек существует для общества,

с позиций второй — общество для человека.

И хотя с научной точки зрения эти полярные формулировки являются не то что банальными и плоскими, а просто неправомерными, давным-давно опровергнутыми и высмеянными, они сохраняются и действуют, поскольку несут в себе два разных проектировочных подхода, реально действующих в современных условиях.

В одном исходят из перспектив и законов развития социальной системы в целом, а элемент или «частичку» проектируют в соответствии с его атрибутивными и функциональными характеристиками,

в другом, напротив, исходят из перспектив развития отдельного человека (например, из увеличения продолжительности его жизни), а всю социальную систему проектируют так, чтобы она обеспечивала достижение этого идеала.

И хотя сейчас совершенно очевидно, что подобные проектировочные установки несостоятельны, что в реалистическом проектировании нужно исходить из органической связи отдельного человека и общества, учитывая одновременно как зависимости отдельного человека от социальных институтов, так и обратные зависимости всего общества, его нормального функционирования и развития, от свободы отдельного человека, тем не менее и эта более полная и более «объективная» установка является лишь отражением одной, строго определенной мировоззренческой ценности и партийной позиции.

Связь проекта со знаниями о существующем не ограничивается тем, что мы уже охарактеризовали. То или иное изображение объекта может рассматриваться в качестве проекта лишь в тех случаях, если оно в конце концов реализуетсяв виде объекта или, во всяком случае, может быть реализовано. Но это значит, что проект не только по происхождению связан с описаниями существующих объектов, но, кроме того, обязательно должен учитывать возможности практического преобразования уже существующих объектов к тому виду, который им задается. Иначе можно сказать, что проект в отличие от идеаладолжен изображать и задавать только то, что реально возможно.

Из этого следует очень важная характеристика тех свойств объекта, которые должны фиксироваться в проекте: часть из них обязательно должна быть доступна непосредственному человеческому воздействию. И лишь в той мере, в какой в объекте существуют подобные свойства, он подлежит проектированию. Что касается всех других свойств объекта, то они будут подчиняться своим «естественным» процессам, которыми мы в лучшем случае сможем управлять через воздействия на другие свойства.

Достаточно только указать на все эти аспекты проектировочной работы, чтобы стало ясно, какое огромное количество теоретических и конструктивных проблем ставит перед нами задача конкретного педагогического проектирования человека. В цели этой статьи не входит анализ и сколько-нибудь систематический разбор этапов и процедур педагогического проектирования; как мы уже говорили, это дело специальных исследований; здесь нам было важно лишь одно — привлечь внимание исследователей к этой крайне важной области педагогической работы.

Мы рассмотрели ряд необходимых этапов и процедур педагогического анализа и конструирования. Все они объединяются одной общей задачей: дать конкретный проект «человека» как возможного и необходимого продукта современной системы обучения и воспитания, и поэтому были представлены нами как принадлежащие к одному поясу педагогических исследований. Можно сказать, что вкупе они определяют целиобучения и воспитания (в самом широком смысле этого слова). Эта сторона дела, бесспорно, является важнейшей в построении современной педагогики, но одной ее еще отнюдь не достаточно для организации педагогического процесса, и в частности для ответа на вопрос, чему и в какой последовательности обучать детей. Чтобы научно обоснованно решить эти вопросы, мы должны привлечь к рассмотрению еще одну сторону процесса— само учение, или особую деятельность детей по овладению заданными им нормами деятельности. Здесь мы сталкиваемся с широко распространенной догмой, которая требует специального обсуждения.

VI. Второй пояс педагогических исследований - анализ механизмов осуществления и формирования деятельности

Содержания учения, «способности» и «деятельности» различны по своей природе и строению

Приступая к анализу процессов учения, мы сразу же сталкиваемся с одной широко распространенной догмой. Почти всегда в психологических и педагогических работах молчаливо исходят из положения, что те деятельности, которые мы хотим получить от обученных детей, должны быть даны им в качестве содержаний обучения.

Абсолютно все, что мы знаем и делаем, противоречит этому. Чтобы научить детей определенным образом вести себя, определенным образом действовать, мы что-то рассказываем им, заставляем читать книги и т. п. и твердо убеждены, что таким образом они многому научатся. Когда мы учим их определенным деятельностям, то, как правило, хорошо знаем, что они овладевают значительно большим, получают возможность осуществлять и такие деятельности, которым их непосредственно не обучали. Все это известно, но действительное теоретическое значение этих фактов все же не осознается, и процессы обучения по-прежнему исследуются и конструируются в педагогике в соответствии с принципом: «Если хотите, чтобы ребенок умел осуществлять какую-то деятельность, задайте ему ее в качестве содержания обучения».

Речь здесь идет не о практике обучения в школе,(она стихийно уже давно преодолела эту схему, и реально дело строится иначе),речь идет о теории, о теоретическом осознании; в практике давно зафиксировано, что дети научаются не тому, чему их учим, но этот факт не получил надлежащего теоретического осознания как необходимый объективный закон обучения вместо того чтобы опереться, на него, понять закономерные отношения между тем, что мы даем «на вход», и тем, что получаем «на выходе», вместо того чтобы все обучение строить в соответствии с этим различием, мы рассматриваем эту ситуацию как результат плохого педагогического процесса и поэтому, естественно, стремимся ее преодолеть.

В психологической литературе такой подход находит своеобразное отражение в принципе,(редко формулируемом, но в очень многих случаях молчаливо принимаемом), что субъективные условия деятельности, или «способности», представляют собой лишь копии-двойники тех деятельностей, которые люди усваивают, а затем «выдают» в соответствующих ситуациях. Иначе говоря, их представляют как те же деятельности, но только в потенции. И это закономерно приводит к очень простой схеме обучения (схема 27).

Схема 27

Эта схема благодаря тождеству всех своих элементов делает фактически ненужным специальное изучениепроцессов усвоения заданного содержания, самих способностей и процессов построения на их основе деятельностей: достаточно исследовать сами деятельности и все будет известно. Напротив; отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причем исследовать, их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена без других. Схематически это целое может быть изображено так:

Схема 28

Оно задает нам новый предмет изучения, образующий ядровторого пояса педагогических исследований.

Дата добавления: 2015-03-31 ; Просмотров: 462 ; Нарушение авторских прав? ;