Психологическая точка зрения по поводу механизмов моторной алалии

СИМПТОМАТИКА И МЕХАНИЗМЫ АЛАЛИИ

Алалия — не просто временная функциональная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Отдельные проявления алалии внешне оказываются сходными с нормальным развитием ребенка на более раннем этапе. Условнорефлекторная деятельность мозга в условиях недоразвития соответствует в какой-то мере деятельности в ранние периоды нормального формирования детской речи. Однако с возрастом расхождения все увеличиваются, так как при нормальном развитии речи один этап сменяется другим более плавно и быстрее, чем при алалии.

М. Совак (1971) и другие исследователи, расширяя понятие «алалия», охватывают им все случаи отсутствия речи, ее замедленного формирования, не связанного с мутизмом как неврологическим отсутствием речи, отличающегося от распада речи при деменции и шизофрении, от снижения слуха и олигофрении.

К- П. Беккер и М. Совак (1981) выделяют в картине речевого недоразвития компоненты, связанные с преобладанием биологических, социальных причин или их комбинаций. То, что раньше называлось слухонемотой, по мнению исследователей, проявляется в задержке речевого развития специфического характера, обусловленной моторно-кинестетическими нарушениями или неблагоприятным социальным воздействием. Нарушение характеризуется многообразием симптоматики и не имеет единой нозологии. Симптомы выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты.

Характеризуя тяжелые формы недоразвития речи, в отличие от простых задержек речевого развития, М. Критчли (1974) подчеркивает наличие орально-фациальных дискоординаций, дефектность двигательных навыков губ и языка, неправильное использование или понимание словесных символов. Детская афазия (алалия) определяется как неспособность или ограниченная способность ребенка использовать для общения символы (речевая асимволия). М. Критчли подчеркивает, что Всемирной неврологической федерацией (Италия, Варенна, 1966) было предложено полностью отказаться от термина «афазия», когда речь недоразвита. Рекомендованные для обозначения таких случаев термины «врожденная алогия», «дис-фазия» широкого распространения не получили.

При алалии имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные опосредованные соотношения. В симптоматике расстройств при алалии преобладающими являются языковые нарушения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Вопрос о механизмах алалии в настоящее время является наиболее сложным и дискуссионным.

Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологические и языковые. Сторонники сенсомоторных концепций связывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятельности. Сторонники языковой концепции связывают недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Последняя точка зрения является более обоснованной и соответствует современным научным представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет сложную структуру и не может быть сведена только лишь к сенсомоторному уровню.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития. На основе выбранного подхода к ее изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения.

В связи с тем что в основание различения форм положены разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн (1925) выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомо-торную слухонемоту, переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую классификацию нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.

М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфа-тические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецептивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сенсорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детского возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей нарушения не столь частые и постоянные, так как детский мозг находится в постоянном развитии и в нем быстрее возникают новые связи и формируются замещающие функции.

По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной ал алией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных операций.

Б. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности, выделяет алалии: с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка. При моторной алалии, по мнению Е. Ф. Соботович, отмечается нарушение овладения знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

Возникновение и динамику развития .алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной области коры головного мозга, вследствие чего ,у ребенка возникает тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на формы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выделить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших исследований это деление проводится в терминах экспрессивной и рецептивной алалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологический, а психологический подход к квалификации нарушения.

По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии, типичной для последней формы является неспособность создавать и воспроизводить словесные символы, образцы.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функциональная система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.

МОТОРНАЯ (ЭКСПРЕССИВНАЯ) АЛАЛИЯ

Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Сторонники данной концепции объясняют речевую несфор-мированность моторной недостаточностью (Р. Коэн, Г. Гутцман, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, Ф. К. Орфинская и др.) Большинство авторов связывают алалию с кинетической или кинестетической апраксией и выделяют в связи с этим эфферентную и афферентную формы.

При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии, при эфферентной — к кинетической апраксии (по аналогии с афазией). Есть сведения, что последняя из названных форм является преобладающей в 9—10 раз.

В свете современных представлений о речи как о многоуровневой деятельности моторные концепции вызывают определенные возражения. Апраксией можно объяснить различного рода артикуляционные расстройства (нарушения звукопроизношения, звукослоговой структуры слова). Однако языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Кроме того, и моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.

Согласно психологическим концепциям, механизм моторной алалии составляют нарушения психических процессов (мышления, памяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятельности.

И. Т. Власенко, В. В. Юртайкин (1981) подчеркивают, что выявляется диссоциация между структурными компонентами, составляющими речевую деятельность таких детей: у одних имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других — недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации. Страдает и контрольное звено за исполнительской деятельностью; нет возможности сличения результатов с исходными установками.

Современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях (Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева и др.).

В. А. Ковшиков (1985) полагает, что ядром нарушения при этой форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.

Е. Ф. Соботович (1985) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т. е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.

У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств различных уровней. Оказываются несформированными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.

В работах нейрофизиологического плана анализируется взаимосвязь нарушений субстрата мозга с характером речевого недоразвития. В работах психологического и лингвистического плана анализируются взаимоотношения нарушений речевых и общепсихологических функций, а также состояние речевой деятельности в структуре проявления нарушения. В связи с различиями в подходах одни и те же явления получают различную интерпретацию.

Моторная (экспрессивная) алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания, при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Ребёнок вовремя начинает понимать обращённую речь, но самостоятельно не говорит. Связана такая алалия с нарушением речедвигательного анализатора центрального отдела. В зависимости от того, какие зоны пострадали выделяется:

· Афферентная А- поражение затрагивает постцентральные отделы коры ГМ, которые затрагивают кинестетические ощущения нервной системы. У детей дефектно формируется кинестетическая программа. Характерна невозможность повторить слово, фразу.

· Эфферентная А – Повреждены премоторные зоны, отвечающие за последовательность, организацию сложной комплексно-двигательной программы. Детям сложно выполнять серии движений, переключаться с одного движения на другое.

— это не общее расстройство, а парциальное расстройство речевой деятельности;

— нарушения речевой деятельности не находятся в причинно-следственной зависимости от неречевых психических процессов;

— Алалия-это не только задержка в сроках появления экспрессивной речи, это патологическое развитие экспрессивной речи;

— Алалия – это системной недоразвитие речи, т.е. в той или иной степени нарушены все подсистемы языка;

— Можно выделить группы детей с преобладающими нарушениями либо лексико-грамматической, либо фонетико-фонематической системой. Но в любом случае все системы будут нарушены.

— Ведущим при МА является нарушение экспрессивной речи при относительно сохранной импрессивной.

Этиологию моторной алалии связывают с действием биологических и социально-психологических причин.

— замедленное созревание ассоциативных височных корковых структур речедвигательного анализатора;

— органическое поражение ЦНС ребёнка, а именно центрального отдела речедвигательного анализатора;

— соматическая ослабленность ребёнка, которая приводит к недоразвитию лобных отделов.

— Вынужденная госпитализация детей;

-Неблагоприятное влияние окружающей среды, которое выражается в педагогической запущенности, невнимательности к речи ребёнка, а также воспитание ребёнка в среде лиц с речевой патологией.

(Ведущими в этиологии моторной алалии являются биологические причины, а действие социально-психологических причин усугубляет имеющийся речевой дефект.)

В симптоматике моторной алалии принято выделять:

— Особенность слуховой функции;

— Особенности общей и ручной моторики;

— Нарушения артикуляторной моторики;

— Нарушения зрительной функции;

— Характер использования паралингвистических средств;

— нарушения мышления (носят вторичный характер);

— нарушения эмоционально-волевой сферы;

У детей отмечается недоразвитие всех сторон речи (фенематическая, лексическая, морфологическая), всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. Дети характеризуются крайне низкой речевой активностью. При данной форме алалии у детей не формируются динамические речевые стереотипы. Со временем у детей формируется набор языковых средств, но они неспособны использовать их в своей речи, т.е. ведущее расстройство- это расстройство экспрессивной речи. В развитии таких детей может отсутствовать гуление, лепет звукоподражание. Ведущими растройствами при данном виде алалии являются языковые расстройства.

— Нарушения грамматического строя речи (даже при коррекции они сохраняются длительное время);

— Фонетические и фонематические нарушения;

— Своеобразные нарушения артикуляторной моторики(дети с трудом усваивают сложные двигательные дифференцировки, не формируются динамические артикуляторные стереотипы и т.д.).

— Нарушение просодической стороны речи(темп, ритм, интонация, мелодика и плавность речи).

— Своеобразные нарушения восприятия речи (при МА наблюдается ослабление тонуса в коре ГМ, это затрудняет восприятие тонких движений собственного артикуляторного аппарата, это влияет и на понимание речи);

— особенности коммуникативной деятельности (замены слов-жестами).

Механизмы моторной алалии.

Существуют различные точки зрения и выделены различные теории:

1)Моторная.(Белова-Давид, Правдина и др.)

Приверженцы данной теории объясняли речевые нарушения неполноценностью моторных функций. Именно этой теорией в зависимости от нарушения выделяются формы алалии (эфферентная, афферентная).

2)Психологическая теория (Левина и др).

Речевые нарушения связываются с нарушениями психической активности и внимания. Все речевые расстройства объясняются нарушением : памяти , внимания и аналитико-синтетических процессов.

Ковшиков рассматривал моторную алалию с точки зрения нарушения порождения речевого высказывания. Речевые нарушения объясняются нарушением операций перехода от мыслей к языковым формам, а именно нарушение усвоения языковых закономерностей.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студентов недели бывают четные, нечетные и зачетные. 8558 — | 6842 — или читать все.

193.124.117.139 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно

Психологическая точка зрения по поводу механизмов моторной алалии

История изучения алалии условно делится на два этапа: 1) с 1875 до 60-х годов ХХ в.; 2) с 1960 – по настоящее время.

Первый этап: внешние черты данной патологии принимали за ее основную суть, а внутренние свойства, их взаимосвязи не рассматривались. Предпосылки расстройства языкового механизма связывались с патологией моторики или разных психических процессов.

Второй этап: выявление внутренней структуры и функционирования языкового процесса, преимущественным стали лингвистический и психолингвистический аспекты изучения.

Изучением данной темы занимались многие ученые, такие как: Г.Гуцман, М.Е. Богданов-Березовский, М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт, Р.Е.Левиная и другие. Труды этих людей в исследовании алалии разделялись на шесть различных аспектов: анатомо-физиологический, клинический, психологический, лингвистический, психолингвистический и медико-педагогический.

1. Анатомо-физиологический аспект. Представители данного аспекта: Г.В. Гуровец, С.И. Кайданова, И.К. Самойлова, Н.Н. Трауготт.

По мнению вышеперечисленных людей, алалия – органическое недоразвитие речи центрального характера. Представители данного аспекта утверждали, что развитие мозговых систем, которые наиболее важны для речевой функции, не заканчивается во внутриутробном периоде, а продолжается после рождения ребенка.

И.К. Самойлова в 1952 году говорила, что изучение патофизиологических механизмов, которые лежат в основе алалии, обнаруживает иррадиацию процессов торможения и возбуждения, инертность основных нервных процессов, повышенную истощаемость клеток коры головного мозга.

Л.А. Белогруд, А.Л. Линденбаум, Е.М. Мастюкова в своих исследованиях утверждают, что при алалии присутствуют не резко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий – билатеральные поражения.

2. Клинический аспект изучения алалии представлен следующими учеными: Р.А. Беловой-Давид, Е.М. Мастюковой, М.Б. Эдиновой, С.С. Мухиным. Суть данного аспекта – изучение при алалии состояния центральной нервной системы, причины поражения мозга и способы его лечения.

3. Психологический аспект изучения алалии представлен такими учеными как Р.Е. Левина и И.Т. Власенков. Суть аспекта строится на классификации Розы Евгеньевны Левиной в 1951 году, где она выделила следующие группы детей:

• с нарушением фонематического восприятия;

• с нарушением предметного восприятия;

• с нарушением психической активности.

4. В.К. Орфинская – одна из ярких представителей лингвистического аспекта изучения алалии. Она в своих работах показала, что при таком нарушении как алалия нарушены следующие языковые системы: фонетика, грамматический строй, словарный запас.

5. Доминирующий аспект – это психолингвистический. Представителями его являются В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Е.Ф. Соботович. Суть данного аспекта заключается в следующем: стык наук психологии и лингвистики дают наилучшие научные достижения, их симбиоз сможет методически обогатить науку.

6. Суть медико-педагогического аспекта заключается в необходимости в совокупности учитывать все сведения о ребенке. Была создана типовая структура для детского сада детей с нарушениями речи. В нее входили следующие категории:

• группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

• группы детей с общим недоразвитием речи;

• группы заикающихся детей;

Проблемы изучения алалии являются одними из самых сложных в логопедии.

Рассмотрим понятие алалии в разных источниках.

«Алалия» в ипереводе с греческого языка – это отсутствие речи, безречие.

Алалия (по И. иФранку) – это немота, полное отсутствиее речи из-за невозможности артикулирования.

А. Куссмауль под алалией понимал нарушение, которое характеризуется отсутствием членораздельной речи по причине наличия трудностей в артикуляции.

В 1888 году Р. Коэна под алалией понимает слухонемоту, т.е. немоту при сохранном слухе.

Т.Б. Филичева давала следующее понятие алалии: отсутствие речи или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до момента формирования речи) [3].

М.Е. Хватцев в книге «Логопедия» – 1965 г. под термином «алалия» подразумевал, что это «Центрального происхождения немота детей, никогда внятно не говоривших, при наличии у них достаточного интеллекта и элементарного слухового анализа». Недостатками данного определения являются неточное определение симптоматики и механизмов.

Позже, в 1996, он перефразировал термин и представил в книге «Логопедия. Работа с дошкольниками: пособие для логопедов и родителей» следующее определение данной патологии: «Полное или частичное отсутствие речи при наличии достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей, остроты слуха и речедвигательных органов.

О.В. Правдина дала два определения алалии:

1) «глубокое системное недоразвитие речи на органической основе»;

2) «тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, которое наступило еще до формирования речи». Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха и интеллекта [2].

Недостатком данного определения является то, что под него можно подвести дизартрию.

В.А. Ковшиков в своем труде «Экспрессивная алалия» указал алалию как расстройство развития языковых способностей, которое проявляется в структуре нервно-соматических и нервно-психических заболеваний, и характеризуется невозможностью или нарушением языковых операций при порождении речевого высказывания. Моторные и семантические операции сохранны. Расстройство проявляется в лексических, фонематических, морфологических и синтаксических нарушениях (источник: Ковшиков В.А. «экспрессивная алалия». Л., 1994).

В данном определении также есть недостаток, т.к. оно не позволяет разграничить алалию и афазию.

Причины, которые вызывают алалию, обусловлены органическими поражениями центральной нервной системы. Они могут наступать как в пренатальном, натальном, так и постнатальном периоде.

Пренатальные (внутриутробные) факторы заболевания подразделяются на: биологические, химические, физические.

К ним относятся: поражения головного мозга (как воспалительные, так и травматические); алиментарно-трофические патологии обменных процессов; заболевания матери во время беременности (вирусные инфекции такие как краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз и другие); венерические заболевания; эндокринные заболевания; соматические заболевания; гипоксия плода; курение; алкогольная и наркотическая зависимости; токсикоз во время беременности; прием медикаментов; радиация; физические травмы матери в период беременности; психические травмы матери в период беременности (могут привести к отклонениям в нервно-психическом и речевом развитии ребенка); иммунологическая несовместимость крови матери и плода (может привести к ДЦП ребенка, алалии, дизартрии, гемолитической болезни новорожденных).

К натальным (природовым) причинам относятся: природовые травмы (черепно-мозговые могут привести к алалии, дизартрии, ДЦП); кровоизлияния в мозг вследствие быстрых и тяжелых родов (могут затрагивать речевые зоны); стимуляция родов; асфиксия; щипцовые роды (сдавливание височных долей приводит к сенсорной алалии, а сдавливание лобных долей – к моторной).

К ранним постнатальным (послеродовым) причинам относятся следующие: травмы мозга до трех лет; болезни с осложнениями на мозг (менингит, энцефалит, краснуха и другие); опухоли в речевых центрах (зоне Брока и зоне Вернике); соматические заболевания, которые вызывают истощение центральной нервной системы (гипотрофия, рахит, повторяющиеся заболевания дыхательных путей и т.д.).

Что касаемо механизмов алалии, то в настоящее, это один из самых сложных и спорных вопросов. На данный момент существует ряд концепций, объясняющих механизмы данного расстройства. Условно их можно разделить на: языковые, сенсомоторные и психологические.

Представители языковых концепций причиной недоразвития речи считают несформированность языковых операций в процессе восприятия и создания речевых высказываний. На данный момент эта точка зрения является наиболее обоснованной, а также соответствует современным научным представлениям: речь – деятельность многоуровневая, имеет сложную структуру и не может сводится к сенсомоторному уровню [1].

Представители сенсоматорных концепций причиной речевого недоразвития при алалии считают патологии сенсоматорных функций – слуховая агнозия, апраксия.

Представители психологических концепций при алалии выделяют патологии некоторых сторон психической деятельности.

Таким образом, рассмотрев ряд определений алалии, причины ее возникновения и механизмы, следует сделать вывод, что алалия – это системное недоразвитие речевой деятельности при относительно сохранном интеллекте и нормальном слухе, которое проявляется в языковых нарушениях и связано с поражением или недоразвитием речевых зон коры головного мозга до начала формирования речи.

Вопрос 1. Алалия. Симптоматика, механизмы и формы алалии. Психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих алалией.

Алалия— отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — говорю, речь) — в переводе отсутствие речи, безречье — встречается в литературе, посвященной нарушениям речи, с давних пор. Кроме термина «алалия», для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно в зарубежной) используются и многие другие термины: «врожденная афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия», «задержка речевого развития», «конституциональная задержка речи», «нарушенное усвоение языка», «слухонемота» и т. д.

СИМПТОМАТИКА И МЕХАНИЗМЫ АЛАЛИИ

Вопрос о механизмах алалии в настоящее время является наиболее сложным и дискуссионным.

Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологические и языковые. Сторонники сенсомоторных концепций связывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятельности. Сторонники языковой концепции связывают недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Последняя точка зрения является более обоснованной и соответствует современным научным представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет сложную струн туру и не может быть сведена только лишь к сенсомоторному уровню.

Формы алалии:

моторная и сенсорная.

Дети-алалики представляют собой разнородную в педагогическом отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и продуктивности коррекционной работы.

Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слухом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер.

Дети- алалики существенно отличаются от олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.

Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспалительные, травматические поражения головного мозга (осложнения после менинго-энцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года (Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, М. Б. Эйдинова и др.). Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, нарушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Э. Фрешельс, Ю. А. Флоренская, Н. И. Красногорский и др.).

Билет №20

2 вопрос. Система и содержание лечебно-педагогического воздействия при ринолалии.

Коррекционное обучение детей, имеющих отклонение только с фонетической стороны, ведется по следующим направлениям: активизация деятельности артикуляционного аппарата (различными приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта); формирование артикуляции звуков; устранение назального оттенка голоса; дифференциация звуков с целью предупреждения нарушения звукового анализа; нормализация просодической стороны речи; автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.

Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи направлено на формирование полноценной фонетической стороны речи, развитие фонематических представлений, овладение морфологическими и синтаксическими обобщениями, развитие связной речи. Все это можно осуществить в условиях специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Большую значимость имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. А. Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью.

Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые «опорные» звуки.

Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребенка. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребенка направлено только на артикулему.

Содержание логопедических занятий по методике А. Г. Ипполитовой включает следующие разделы:

1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.

2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных.

3. Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.

4. Формирование мягких звуков.

Эффективность логопедической работы находится в тесной связи с анатомическим и функциональным состоянием речевого аппарата. Большое значение придается также психофизическому состоянию ребенка, его поведению и личности в целом.

Система коррекционной работы по развитию фонетически правильной речи включает следующие разделы:

o развитие движений мягкого нёба,

o устранение назального оттенка, постановка звуков

o развитие фонематического восприятия.

Содержание первого раздела меняется в зависимости от того, оперирован или нет ребенок. Если операция произведена, то большое внимание уделяется массажу мягкого нёба для сглаживания и большей эластичности послеоперационного рубца.

Для массажа используется зонд для звука с, который осторожно двигается вперед-назад по твердому нёбу. При поглаживании и растирании слизистой оболочки на границе твердого и мягкого нёба в поперечном направлении возникает рефлекторное сокращение мышц глотки и мягкого нёба. Также эффективен массаж при произнесении звука а — в это время производится легкий нажим на мягкое нёбо. Полезно производить точечный и толчкообразный массаж пальцем.

Массаж должен продолжаться 1,5—2 минуты, т. е. нужно произвести 40—60 быстрых ритмических движений по нёбу (2 раза в день в течение 6—12 месяцев за 2 часа до или после еды).

Существенной в послеоперационный период является работа по активизации мягкого нёба. Для этого применяют следующие упражнения.

Гимнастика для нёба.

Глотание воды маленькими порциями, что вызывает наиболее высокое поднятие мягкого нёба. При следующих друг за другом глотательных движениях удлиняется время удержания мягкого нёба в поднятом положении. Детям предлагается полить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать на язык из пипетки по нескольку капель воды.

Позевывание при открытом рте; имитация позевывания.

Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

Покашливание, которое вызывает энергичное сокращение мышц валика Пассавана (на задней стенке глотки).

Перечисленные упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Систематическое их проведение в течение длительного времени в дооперационный период подготавливает ребенка к операциям и сокращает сроки последующей коррекционной работы.

При выполнении упражнений важно постоянно контролировать ребенка, так как ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Используются различные приемы контроля: приставляется к носовым ходам зеркало, ватка, полоска тонкой бумаги и т. п.

Воспитанию правильной воздушной струи способствуют упражнения с дутьем на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т. п.

Более трудным и не всегда оправданным упражнением является игра на детских духовых инструментах. Подобные упражнения необходимо чередовать с более легкими, так как они вызывают быстрое утомление.

Одновременно осуществляется цикл упражнений, основная цель которых — нормализация речевой моторики. Повседневное их применение устраняет высокий подъем корня языка, недостаточную губную артикуляцию и увеличивает подвижность кончика языка. В связи с этим уменьшается чрезмерное участие корня языка и гортани в произношении звуков.

Гимнастика для губ и щек.

Надувание обеих щек одновременно.

Надувание щек попеременно.

Втягивание щек в ротовую полость между зубами.

Сосательные движения — сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботом, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти при этом сомкнуты.

Оскал: губы сильно растягиваются в сторону, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов.

«Хоботок», с последующим оскалом при сжатых челюстях.

Оскал с раскрыванием и закрыванием рта, с последующим смыканием губ.

Оскал при раскрытом рте, с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов (п, б, м).

Вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях.

Вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста).

При широко раскрытых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Поднимание плотно сжатых губ вверх и вниз при плотно сжатых челюстях.

Поднимание верхней губы — обнажаются верхние зубы.

Оттягивание вниз нижней губы — обнажаются нижние зубы.

Имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы).

Движения губ хоботком влево-вправо.

Вращательные движения губ хоботком.

Сильное надувание щек (губами удерживается воздух в ротовой полости, увеличивается внутриротовое давление).

Удерживание губами карандаша или резиновой трубочки.

Гимнастика для языка.

Высовывание языка лопатой, жалом.

Поочередное высовывание языка распластанного и заостренного.

Поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево.

Поднимание и опускание задней части языка — кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень языка то поднимается вверх, то опускается вниз.

Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых.

Высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба.

Присасывание языка к верхним альвеолам с раскрыванием и закрыванием рта.

Проталкивание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка.

Круговое облизывание кончиком языка губ.

Поднимание и опускание широко высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте.

Поочередное загибание кончика языка жалом к носу и подбородку, верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости.

Кончик языка касается верхних и нижних резцов при широко открытом рте.

Высунутый язык удерживать желобком, лодочкой, чашечкой.

Язык в форме чашечки удерживать внутри рта.

Закусывание зубами боковых краев языка.

Упираясь боковыми краями языка в боковые верхние зубы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен.

При том же положении языка многократно барабанить кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т).

Проделать движения одно за другим — язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

Таким образом воспитываются движения, необходимые для правильного произнесения звуков.

Проводятся голосовые упражнения на гласных звуках. Гласные звуки а, о, у, э ставятся в первую очередь и затем регулярно (ежедневно) включаются в упражнения. Гласные звуки сначала артикулируются без голоса (беззвучно). Это особенно полезно для детей, у которых выражены компенсаторные дополнительные движения лица (втягивание у крыльев носа). Эти дети должны ежедневно заниматься перед зеркалом беззвучной артикуляцией гласных, а затем переходить к громкому произнесению. Постепенно увеличивается число повторений гласных на одном выдохе.

Следующий этап — отрывистое четкое произнесение гласных по два и три звука в разной последовательности. Помимо артикуляционной тренировки, это развивает удерживание последовательности звуков и овладение слоговой структурой слова.

Затем от детейтребуется произнесение гласных с небольшими паузами, во время которых должно сохраняться высокое положение мягкого нёба. Паузы постепенно увеличиваются от одной до трех секунд.

Например: а-; а- -; а — — — и т. д.

Длительное слитное произнесение гласных звуков: а—э—а—у—и и т.д.

Воспитание правильного звукопроизношения проводится обычными коррекционными методами. Специфичным является постоянный контроль за направлением воздушной струи. В трудных случаях можно применять временное зажимание носовых ходов для более внятного и звучного произнесения звука. Специфическим также является порядок постановки звуков. Из согласных первым вырабатывается звук ф — глухой фрикативный звук, к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот. От ребенка требуется осуществление длительного правильного выдоха, во время которого верхние зубы касаются нижней губы, получается звук ф. Учащиеся упражняются в произнесении звука изолированно (ф—, ф—), в обратных слогах (аф, эф, иф), затем в прямых слогах (фа, фу, афа, афу). К артикуляции звука п учащиеся подготовлены упражнениями по надуванию щек, требующими хорошего нёбно-глоточного затвора. Далее дети должны произвести взрыв смычки губ для звука п. Если у них не получается, тогда логопед размыкает плотно сжатые губы ребенка, отодвигает нижнюю губу вниз. Достаточный взрыв может получиться только при отсутствии утечки воздуха через носовые ходы, поэтому в дальнейшем произнесение звука п может применяться для тренировочных упражнений по устранению назальности.

При постановке звука т внимание ребенка главным образом фиксируется на правильности ротового выдоха, во время осуществления которого кончик языка прижимается к верхним зубам. Все элементы артикуляции звуков должны быть подготовлены и автоматизированы заранее в артикуляционных упражнениях и автоматически включаются при наличии достаточно сильной воздушной ротовой струи.

Звук к представляет определенную трудность для детей и не всегда получается по подражанию, несмотря на упражнения в покашливании. Поэтому может использоваться механический способ постановки от звука т.

Логопедические занятия в дооперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновременно подготавливается активность мягкого нёба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов операции и последующей коррекции.

Рано начатое логопедическое воздействие уменьшает дегенеративные изменения мышц глотки (И. И. Ермакова, 1984).

После операции (через 15—20 дней) многие специальные упражнения повторяются. Основная их цель в этом периоде — развитие эластичности и подвижности смыкания. В значительном числе случаев возникает необходимость «растягивания» мягкого нёба, так как оно может в послеоперационный период уменьшиться в длину за счет рубцевания.

Для растяжения свежих рубцов применяется прием, имитирующий проглатывание. Одновременно проводится и массаж.

В послеоперационный период необходимо развить подвижность мягкого нёба, устранить неправильный уклад органов артикуляции и подготовить произношение всех звуков без назального оттенка.

Дети с ринолалией, посещающие специальный детский сад, под руководством логопеда овладевают правильным произношением звуков. Занятия проводятся как в группе, так и индивидуально. На индивидуальных занятиях применяются специальные упражнения, направленные на устранение специфических для этой аномалии дефектов.

При составлении индивидуального плана логопед должен придерживаться следующих направлений: нормализация звуковой стороны речи и устранение лексико-грамматического недоразвития.

Включается ряд специальных разделов:

I. Звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации. Обращается внимание на нарушение собственно артикуляции звуков и на степень назализации при их произнесении.

II. Ритмико-слоговая структура. Вычленяются трудности произношения звуков в сложных позициях (типа ССГ), а также в многосложных словах и в конце фразы.

III. Фонематическое восприятие и состояние слухового контроля за собственной речью.

В первом периоде обучения в детском саду на индивидуальных занятиях проводится уточнение произношения гласных звуков а, э, о, у, ы и согласных п, п; ф, ф; в, в; т, т; постановка и первоначальное закрепление звуков: к, к; х, х; с, с; г, г; л, л; б, б.

Во втором периоде озвучиваются звуки: и; д, д; з, з; ш; р.

В третьем периоде отрабатываются звук ж, аффрикаты и продолжается работа над уточнением артикуляции пройденных ранее звуков. Одновременно ведется интенсивная работа над устранением назального оттенка.

Большое место отводится дифференциации ротовых и носовых звуков: м — п; м — п; н — д; н — т; м — б; м — б.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи специфические дефекты устраняются на индивидуальных логопедических занятиях.

В процессе коррекционной работы над нормализацией фонетической стороны речи необходимо контролировать эффективность логопедических упражнений.

Предложенные Л. И. Вансовской критерии дают возможность более четко расчленить комплексные нарушения речи при ринолалии и оценить коррекционное воздействие по двум аспектам — устранение назализации и дефектов артикуляции.

Установлены следующие оценки речи:

1. Нормальная и близкая к норме, т. е. сформировано звукопроизношение и устранена назализация.

2. Значительное улучшение речи — сформировано звукопроизношение, имеется умеренная назализация.

3. Улучшение речи — сформирована артикуляция не всех звуков, имеется умеренная назализация.

4. Без улучшения — не сформирована артикуляция звуков, сохраняется гиперназализация.

На результативность коррекционного воздействия большое влияние оказывает активное участие родителей в воспитании нормальной речи у детей с расщелиной.

Среди некоторых факторов, оказывающих влияние на результаты коррекции (возраст, в котором сделана операция, ее качество; возраст, в котором началось логопедическое обучение; продолжительность обучения), выделяется и фактор сотрудничества с семьей ребенка. Логопед инструктирует родителей об используемых приемах коррекции и значительную часть хорошо отработанных упражнений рекомендует для систематического применения в домашних условиях.

СИМПТОМАТИКА И МЕХАНИЗМЫ АЛАЛИИ

К. П. Беккер и М. Совак (1981) выделяют в картине речевого недоразвития компоненты, связанные с преобладанием биологических, социальных причин или их комбинаций. То, что раньше называлось слухонемотой, по мнению исследователей, проявляется в задержке речевого развития специфического характера, обусловленной моторно-кинестетическими нарушениями или неблагоприятным социальным воздействием. Нарушение характеризуется многообразием симптоматики и не имеет единой нозологии. Симптомы выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты.

Характеризуя тяжелые формы недоразвития речи, в отличие от простых задержек речевого развития, М. Критчли (1974) подчеркивает наличие орально-фациальных дискоординаций, дефектность двигательных навыков губ и языка, неправильное использование или понимание словесных символов. Детская афазия (алалия) определяется как неспособность или ограниченная способность ребенка использовать для общения символы (речевая асимволия). М. Критчли подчеркивает, что Всемирной неврологической федерацией (Италия, Варенна, 1966) было предложено полностью отказаться от термина «афазия», когда речь недоразвита. Рекомендованные для обозначения таких случаев термины «врожденная алогия», «дисфазия» широкого распространения не получили.

Алалияпредставляет собой системное недоразвитие речи,при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй.Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологическиесимптомы.

Вопрос о механизмах алалии в настоящее время является наиболее сложным и дискуссионным.

Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологические и языковые.Сторонники сенсомоторных концепций связывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятельности. Сторонники языковой концепции связывают недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Последняя точка зрения является более обоснованной и соответствует современным научным представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет сложную струн туру и не может быть сведена только лишь к сенсомоторному уровню.

КЛАССИФИКАЦИЯ АЛАЛИИ

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития На основе выбранного подхода к ее изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения.

В связи с тем что в основание различения форм положены разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн (1925) выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту,переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую классификацию нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым(фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного(предметного) восприятия и с нарушением психической активности.

В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы,связанные с двигательно-зрительнымирасстройствами, лежащими в основе недоразвития речи. М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушенияс типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецептивные дисфатические нарушения,сходные внешне с сен сорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детского возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей нарушения не столь частые и постоянные, так как детский мозг находится в постоянном развитии и в нем быстрее возникаю! новые связи и формируются замещающие функции.

По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные(сенсорные) и экспрессивные(моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных, операций.

Е. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности, выделяет алалии: с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка.При моторной алалии, но мнению Е. Ф. Соботович, отмечается нарушение овладения знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной области коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возникает тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на формы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выделить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших исследований это деление проводится в терминах экспрессивной и рецептивнойалалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологический, а психологическийподход к квалификации нарушения.

Дата добавления: 2016-11-02 ; просмотров: 1078 | Нарушение авторских прав

Источники:

http://studopedia.ru/8_36173_motornaya-ekspressivnaya-alaliya-opredelenie-obshchaya-harakteristika-etapi-izucheniya-mehanizmov-motornoy-alalii.html
http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18552
http://lektsia.com/8x2796.html
http://lektsii.org/8-77712.html