Поведение с точки зрения деятельностного подхода

Социально-психологические представления о личности с позиции субъектно-деятельностного подхода содержатся в трудах С.Л. Рубинштейна. Как указывает К.А Абульханова, единым логическим основанием, основной идеей, основным направлением внутренних связей его философской и психологической концепции является идея субъекта.

Высказав кардинальное положение о включении человека в состав бытия, Рубинштейн считает субъектность наиглавнейшим механизмом этой включенности. Взаимоотношения человека с миром осуществляются в разных формах — познавательной, деятельностной и отношенческой. В последней заключается отношение человека к другому человеку. Все эти формы отношений, составляющих сущность субъекта, складываются в деятельности: «Субъект и в своем познании, и в своем действии, и в своем отношении к другому субъекту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность, внеположность объекта и другого субъекта, преодолевает его обособленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), усиливает своим отношением к нему сущность другого человека» [2]. Принцип субъектности (субъекта) неразрывно связан в концепции Рубинштейна с деятельностным принципом. Деятельность выступает как один из типов активности субъекта, как способ его отношения к действительности. Активность субъекта выражается, по мнению Рубинштейна, в формах самодетерминации, самопричинения, самодеятельности. В этих формах отражается сущностная характеристика субъекта.

В субъекте связываются познавательные и деятельностные характеристики психологии человека. Субъект выступает как основание связи сознания и деятельности. И, как отмечает К.А. Абульханова, в принципе единства сознания и деятельности реализуется субъектный подход в психологии. В двучленную формулу сознание-деятельность вводится третий член — субъект. И в этом смысле субъектно-деятельностный подход превращается в новую парадигму построения психологической науки. Для социальной психологии ключевой является идея о модусе субъекта. Постановка проблемы связи сознания и деятельности требовала ответа на вопрос о субъекте этой связи. Этим субъектом является личность. В личности как в фокусе сосредотачиваются отражательный, познавательный аспекты сознания и его качества отношения, переживания, стремления. В социально-психологических качествах личности, выражаемых в ее интересах, идеалах, направленности, мировоззрении, синтезируются ее познавательные, отношенческие механизмы, регулирующие эти отношения. Сложные системы связей и отношений человека к миру, другим людям, к себе выражаются в краткой и емкой форме, личность является субъектом жизни.

Развитие и конкретизация субъектно-деятельностного подхода содержится в трудах К.А. Абульхановой. Вклад Абульхановой в разработку социально-психологических проблем личности заключается в «развертке» основных категорий этого подхода. В концепции Абульхановой по-новому представлена категория деятельности. Сама деятельность выступает как форма существования активности. Сам субъектно-деятельностный подход преобразуется в активно-субъектный подход. Активность выступает главным объектом исследования как атрибут личности. Активность определяется «как жизненно-функциональные высшие способности, обеспечивающие (или нет) возможность быть субъектом» [1]. Конкретными формами проявления активности, выступающими как социально-психологические характеристики личности, являются инициатива и ответственность. Определяя разноплановые характеристики активности как качества, состояния субъекта, Абульханова дает ее обобщенную характеристику. Активность — это системное качество личности, включающее в себя различную направленность, разный жизненный опыт, обобщающий те или иные стратегии жизни. В этом смысле активность характеризует личность как субъект жизненного пути. В результате исследования жизненного пути были выделены 3 его взаимосвязанные структуры: жизненная позиция, жизненная линия и смысл или концепция жизни.

Новое видение социально-психологического аспекта сознания привело Абульханову к выдвижению нового объекта психологического исследования — социального мышления. Его составляющими выступили проблематизация, репрезентация и интерпретация. Субъектом социального мышления являются личности и социальные общности. Обобщенная картина индивидуальных и коллективных представлений о действительности в современных условиях содержится в характеристике менталитета реальной личности. Этот наивысший уровень социально-психологической характеристики личности представлен конкретными исследованиями разных его сторон Абульхановой и коллективом ее сотрудников.

Таким образом, единым логическим основанием, основной идеей, основным направлением внутренних связей философской и психологической концепции субъектно-личностного подхода является идея субъекта. Именно в субъекте связываются познавательные и деятельностные характеристики психологии человека. Он же (субъект) выступает как основание связи сознания и деятельности.

Автор Сергей Степанов. Источник — psy.1september.ru

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и как неизбежное следствие этого — теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с грязной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений прошлых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии — так называемый деятельностью подход. Несмотря на идейный переворот (так и хочется сказать — кульбит) последних лет, о деятельностном подходе до сих пор говорят многие, точнее — приговаривают к месту и не к месту, порою даже не отдавая себе отчета, о чем идет речь. Попробуем разобраться в этом предмете.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В. В. Давыдова: «. Понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода — рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельностный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют. При этом в научную полемику иногда внедряются и не очень корректные приемы. Рубинштейна, испытавшего на своем веку немало несправедливых гонений, противопоставляют Леонтьеву, который был не только плодовитым ученым, но и успешным администратором.

Иные последователи Рубинштейна с пафосом выставляют Леонтьева его гонителем. Их оппоненты с не меньшим пафосом это опровергают. Аргументы сторон небезынтересны для историка науки, но мало что прибавляют к нашему пониманию деятельностного подхода. Поэтому сосредоточимся на собственно научной стороне вопроса.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А. В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х — начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-х-30-х п., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М. Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел М. Я. Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной» — Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит постулат марксистской диалектико-материалистической философии о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними». То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельно¬сти как отдельная реальность — она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40-е-50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. С точки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней», практической, путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К. Э. Фабри и др.).
2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).
3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.
4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории — теория периодизации психического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина, теория развивающего обученияВ. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А. В. Запорожца и др.
5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов, Н. А. Бернштейн и др.).
6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. В одной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х годов в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г. после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» — спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося. перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «. педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «. формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом дея-тельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста; был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т. е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связано конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий. но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях. ». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии — проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе П. Я. Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а в Харькове — В. В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие от этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными.Требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В. В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики — образовании.

2.2. Совладающее поведение с точки зрения субъектно-деятельностного подхода.

Субъектно-деятельностный подход заключается в признании человека активным субъектом многообразных форм произвольной активности. Субъектный подход преодолевает ограниченность «постулата непосредственности», согласно которому внутренняя и внешняя активность человека прямо обуславливается воздействиями окружающей среды или отдельными психическими функциями, и раскрывает способность человека к самодетерминации, самоопределению, саморазвитию. Такого подхода придерживаются К.А. Альбуханова [2, с. 13-16], Л.И. Анцыферова [5, с. 27-42], А.В. Брушлинский [12], В.В. Знаков [20], Е.А. Сергиенко [47].

Одним из вопросов, рассматриваемых субъектно-деятельностным подходом, является вопрос о критериях человека как субъекта собственной деятельности. По мнению Т.Л. Крюковой, способность к совладанию может быть рассмотрена как один из критериев субъекта. Т.Л. Крюкова называет совладающее поведение именно поведением субъекта поскольку, по ее мнению, механизмы совладания используются человеком сознательно и целенаправленно. Это мнение оспаривает Т.В. Корнилова, говоря функционально-уровневую концепцию принятия решений, в рамках которой понимание саморегуляции предполагает наличие в динамических регулятивных системах решений и действий человека наличия как осознаваемых, так и неосознаваемых компонентов. Выбор стиля и стратегии совладания связан с целеобразованием, которое включает как осознанные процессы постановки целей, так и неосознаваемые предвосхищения, за которыми стоят процессуальные влияния личностных предпочтений, мотивационных иерархий, автоматически используемых способов разрешении трудных ситуаций и т.д. [25].

Т.Л. Крюкова предлагает новый подход к пониманию совладающего поведения, осуществляемый через анализ структурного (личностного), динамического (процессуального, ситуативного), регулятивного и экологического (социокультурного и социально-психологического) компонентов психологии субъекта. Согласно точке зрения Крюковой Т.Л., данные аспекты активности субъекта являются факторами выбора им определенного вида поведения путем предпочтения определенных стратегий и стилей.

Структурный фактор совладающего поведения представляет личностные черты субъекта, являющиеся предикторами конкретного стиля совладания. Динамический фактор включает особенности процесса совладания в конкретной и изменяющейся ситуации, обладающей определенным уровнем стрессогенности для субъекта и оцениваемой им самостоятельно. Экологический фактор совладания рассматривается как востребованность интериндивидуальных социально-психологических качеств субъекта, их вклад в эффективность адаптации. Регулятивный фактор проявляется в возможности развития и формирования совладающего поведения [28].

Основываясь на теории многоуровневой системы организации и множественной детерминации психического развития (Б.Г. Ананьев [3], А.В. Брушлинский [13]), можно сделать вывод, что субъекта совладающего поведения отличает способность к регуляции и самоорганизации. Проблема психической регуляции поведения и деятельности выступает ключевой при реализации субъектного подхода в психологическом исследовании. Концепция субъекта социального поведения и его саморегуляции (осознанного уровня психической регуляции) основывается на следующих воззрениях.

Личность – особая регуляторная инстанция, обеспечивающая овладение индивидом своим поведением и развитием. По мере усложнения активности, развиваются уровни регуляции: возникает осознанная произвольная регуляция, саморегуляция произвольной активности.

Наиболее известной является теоретическая модель психической регуляции и саморегуляции, разработанная с позиций структурно-функционального подхода. Такой точки зрения придерживаюся О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий.

Глава 2, п. 2.1. — предыдущая страница|следующая страница — Глава 2, п. 2.3.

Материалы по КИИДП / ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Категория. Система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Исследования. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. В 30-е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии, -С.Л.Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, иА.Н.Леонтьева, который совместно с другими представителямиХарьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

Деятельностный подход в психологии — совокупность теоретико-методологических и конкретноэмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых представителей Д. п. рассматриваются как особые формы (виды) этой деятельности, производные от внешнепрактических ее форм. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной психологии в 20-е гг. XX в. Ими стали:

необходимость новой методологической ориентации психологической науки, способной вывести психологию из кризиса, начавшегося в 10 — 20-е гг.;

сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятельности;

исторически обусловленное обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности — одна из центральных.

В 30-е гг. складываются два наиболее проработанных варианта Д. п., представленных исследованиями психологических школ С. Л. Рубинштейна, с одной стороны, и А. Н. Леонтьева — с другой. В настоящее время оба варианта Д. п. развиваются их последователями не только в нашей стране, но и в странах Западной Европы, а также в США, Японии и странах Латинской Америки.

Большую роль в методологическом обосновании Д. п. сыграли работы С. Л. Рубинштейна 20-х и особенно 30-х гг., в которых он формулирует основополагающий теоретический принцип Д. п. — единства сознания и деятельности принцип. Параллельно А. Н. Леонтьевым и др. членами Харьковской психологической школы в 30-е гг. теоретически и экспериментально разрабатывается проблема общности строения внешней и внутренней деятельности, в известной степени в оппозиции «словоцентристской» концепции Л. С. Выготского определенного периода его творчества. Различия между двумя вариантами Д. п. отчетливо формулируются в 40 — 50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в т.ч. через исследование деятельности. А. Н. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По С. Л. Рубинштейну, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психической) план уже наличествует. А. Н. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов. В то же время он утверждал, что при решении проблемы единства сознания и деятельности С. Л. Рубинштейн не вышел за рамки критикуемой им же дихотомии: сознание по-прежнему рассматривается не в «деятельностном ключе», а как «переживания», «явления», как «внутреннее», а деятельность предстает как нечто принципиально «внешнее», и тогда единство сознания и деятельности выступает только как нечто постулируемое, но недоказываемое. А. Н. Леонтьев предлагал свой вариант «снятия» этой дихотомии: действительной противоположностью является противоположность между образом и процессом (последний может существовать как во внешних, так и внутренних формах). Образ и процесс находятся в единстве, однако ведущим в этом единстве является процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью (напр., обобщения формируются в процессе реального практического «переноса» одного способа действия в др. условия). Отсюда введение А. Н. Леонтьевым понятий «сознание-образ» и «сознание-процесс», рассмотрение отношений между которыми еще во многом дело будущего.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в Д. п. (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно разделить условно на шесть групп по формам психического развития (генеза):

в филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К. Э. Фабри и др.);

в антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Л. Я. Гальперин);

в социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул, представители Критической психологии и др.), однако проблемы социогенеза сознания еще недостаточно разработаны в Д. п.;

из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле Д. п. выли самостоятельные деятельностно ориентированные теории (теория периодизации психического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина, теории развивающего обучения В. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А. В. Запорожца и др.);

функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ А, Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, А. А. Смирнова, Н. А. Бернштейна и др.);

пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

В рамках перечисленных направлений исследований Д. п. был разработан ряд важнейших теоретических проблем психологии, вт. ч.: проблема макро- и микроструктуры человеческой деятельности (деятельность — действие — операция — функциональный блок), проблема строения сознания-образа (чувственная ткань, значение, личностный смысл), проблема интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания, проблема периодизации психического развития с использованием разработанного в Д. п. понятия «ведущая деятельность» и др. На основе общепсихологических идей Д. п. разрабатываются деятельностно ориентированные теории в различных отраслях псиологии (социальной, детской психолоии, патопсихологии и др.).

Деятельностный подход в психологии

Предмет: Субъект, включенный в деятельность

Представители: Леонтьев Алексей Николаевич, Рубинштейн Сергей Леонидович

Принцип единства сознания и деятельности — термин С.Л. Рубинштейна, которым он в 1930-40-е гг. обозначал свой вариант деятельностного подхода (точнее, субъектно-деятельностного): «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Принцип единства сознания и деятельности фиксирует тот факт, что сознание (или шире – психическое) не управляет деятельностью извне, а составляет с ней органическое единство, будучи как предпосылкой (мотивы, цели), так и результатом (образы, состояния, навыки и т.д.) деятельности. Принцип единства сознания и деятельности позволил выделить деятельность, как:

самостоятельный предмет психологического исследования (познавая деятельность, мы открываем психический мир человека);

как объяснительный принцип.

Деятельность в отличии от реакции – это процесс активного отношения человека к действительности, поэтому проблематика деятельностного подхода включает в себя и проблему личности.

В деятельностном подходе впервые был поставлен вопрос о происхождении психики в животном мире.Для объяснения того, как и почему возникла психика в филогенезе, А.Н.Леонтьев расширил принцип единства сознания и деятельности, выдвинув принцип единства психики (в ее различных формах) и деятельности. Деятельность описывается как состоящая из трех структурных единиц:

Деятельность определяется мотивом,

Действие определяется целью,

Операция определяется конкретными условиями ее протекания.

Например, учебная деятельность, которую осуществляет студент, может направляться мотивом подготовки к профессиональному труду или мотивом приобщения к интеллектуальной элите, или мотивом общения со сверстниками, или мотивом самосовершенствования и т.д. в реальности каждой деятельности обычно соответствуют несколько мотивов (не или/или, а и/и), поэтому говорят о полимотивированности деятельности.

На уровне действия в рамках учебной деятельности студент может готовиться к экзамену, т.е. реализовывать конкретную осознанную цель – получить высокую отметку.

Цель представляет собой образ потребного будущего, для достижения которого требуется осуществить действие, в свою очередь заключающее в себе ряд операций.

Операцией в рамках действия подготовки к экзамену может быть чтение учебника, просматривание конспектов и т.д.

Структурные единицы деятельности подвижны. Так, то что еще вчера было действием, сегодня может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если вы читаете учебник для того, чтобы сдать экзамен, то впоследствии можете увлечься и перечитать всю доступную литературу по этому предмету. Он станет вам интересен сам по себе. Такое явление А.Н.Леонтьев назвал «сдвигом мотива на цель». Деятельность можно различать по направленности: на объекты внешнего мира, на другого человека и на самого себя. Деятельность различается по предмету: игровая деятельность, учебная деятельность, трудовая деятельность и т.д. Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущей деятельности», т.е. деятельности, которая соответствует наиболее значимому мотиву в тот или иной возрастной период или в той или иной личностно значимой ситуации.

Деятельностный подход

В деятельностном подходе личность, ее формирование и развитие рассматриваются с позиций практической деятельности как особой формы психической активности человека. Согласно подходу, внутреннее богатство личности определяется разнообразием видов деятельности, в которые реально включен человек, и тем личностным смыслом, который наполняет он эти виды деятельности.

Для понимания сущности деятельностного подхода к личности важно отметить, что:
— эта форма активности для отдельно взятого человека не является генетически наследуемой, а появляется у него в результате усвоения социального опыта, жизни среди людей;
— деятельность предметна, она воплощается в ее продуктах, в ней отражаются знания, умения, язык, ценности, накопленные человечеством;
— деятельность субъектна, так как подчинена потребностям, мотивам и целям индивида (субъекта);
— средством освоения деятельности является не бихевиористский рефлекс типа «стимул — реакция», а процессы интериоризации — экстериоризации, т.е. процессы взаимной замены внешних (практических) и внутренних (мыслительных) действий.

Основной акцент в деятельностном подходе уделяется социальной сущности личности. Другими словами, личность рассматривается как совокупность социальных характеристик (свойств, качеств), которые человек приобретает в предметной деятельности, выполняя полезную общественную роль с позиций своего положения в обществе. Социальная среда, в которой живет человек, занимаясь общественно полезной деятельностью, вступая в деловые и межличностные отношения с другими людьми через общение, есть источник становления его личности.

Единство взглядов на личность с позиций деятельностного подхода не исключает разнообразия точек зрения отечественных психологов на отдельные важные моменты этой проблемы. Основные разногласия касаются вопросов соотношения биологического и социального начал личности, самого понятия личности, его соотношения с понятиями «индивид» и «индивидуальность», психологической структуры личности, процессов ее формирования и развития.

Так, по вопросу соотношения психического, биологического и социального начал в личности существуют следующие точки зрения:
— эти начала совершенно независимы. Что же касается психического, то оно имеет неземное происхождение, и поэтому обсуждение процессов его формирования и развития лишено всякого смысла (психика в виде души вдыхается в биологическую оболочку человека во временное пользование на планете Земля);
— психическое следует за биологическим в рамках естественного эволюционного воспроизводства человека как вида (из семени банана вырастает банан, из семени человека — человек);
— психическое представляет собой надуманное и реально не существующее начало, ибо все психические процессы можно объяснить с позиций физиологии (личность человека, принявшего излишнюю дозу алкоголя, йзменяется на глазах не из-за каких-то психических процессов, а из-за характерного взаимодействия химических, физических и электрических процессов, происшедших в организме человека);
— психическое есть прямое следствие исключительно социального в рамках процесса развития общества, воспроизводства социальных отношений между людьми (даже если человека не обучать грамоте, профессии, нравам и ценностям, он, находясь среди других людей, в необходимой мере решит сам эти задачи);
— биологическое начало есть предпосылка психического, но последнее реализуется лишь через социальное (в отличие от сказочных реальные «воспитанники джунглей Маугли» внешне ничем не отличались от человека, но не стали личностями).

И хотя эти разногласия не носят антагонистического, взаимоисключающего характера, они должны быть известны каждому психологу в интересах формирования собственной научной позиции в данной проблеме.

Считается, что в отечественную психологию термин «деятельность» впервые ввел М. Я. Басов. По его убеждению, деятельность первична относительно важнейших психических процессов, в частности условных рефлексов. До этого проблема деятельности практически выпадала из поля научных интересов (и не только в психологии). Яркое подтверждение этому — отсутствие в Большой Советской Энциклопедии (1-е издание) статьи «Деятельность».

Глубокую разработку деятельностный подход получил в работах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Исходным в их подходе была трактовка деятельности, данная К. Марксом, согласно которой, изменяя внешний мир, человек изменяет и свою собственную психическую природу. В этом проявляется принцип единства сознания (психики) и деятельности. Были, конечно, и различия во взглядах этих ученых. Так, С. Рубинштейн, отвергая саму деятельность как предмет изучения психологии, говорил, что предмет психологии — это психика в деятельности, а не психика и деятельность. Леонтьев же настаивал на том, Что сама деятельность прямым образом должна входить в предмет психологии своим особым содержанием.

Деятельностный подход в психологии. Виды и структура деятельности

Деятельностный подход в психологии начал складываться в России примерно в то же время, что и культурно-исторический подход, т.е. в 20-х гг. XX в. В отличие от культурно-исторического подхода, в котором основное внимание уделяется овладению знаковыми системами как механизму развития человеческой психики, представители деятельностного подхода вывели на передний план мотивационный аспект (почему и зачем происходит развитие). Идея Выготского о знаковом опосредствовании была обогащена положением о его деятельностном опосредствовании, что вводило идею развития в контекст реальных жизненных отношений человека. Основателями деятельностного подхода в психологии были С. Л. Рубинштейн (1889–1960) и А. Н. Леонтьев (1903–1979), под руководством которых разработаны оригинальные варианты теорий.

Рис. 2.8. А. Н. Леонтьев

Пафос деятельностного подхода к психике может быть кратко суммирован в виде выдержки из работы Рубинштейна: «Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого». В своем фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1946) Рубинштейн утверждает первичность практической человеческой деятельности по отношению к психическому развитию:». ребенок окружен с первого же дня своей жизни человеческими предметами – предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Основой развития специфически человеческих практических действий у ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое общение с другими людьми, с помощью которых он только и может удовлетворить свои потребности. Именно это. является той практической основой, на которой строится и самое речевое его развитие» (Рубинштейн, с. 127). Другими словами, именно вовлечение ребенка в практическую деятельность является предпосылкой и причиной его «очеловечивания» и влечет за собой формирование сознания. Деятельность является производящей основой сознания. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознании и деятельности, согласно которому сознание не управляет деятельностью извне, а составляет с ней неразрывное единство, будучи как предпосылкой (мотивы, цели), так и результатом (образы, состояния, навыки и т.д.) деятельности . Субъект и объект (человек и мир) мыслятся в деятельностном подходе не как различные противопоставленные сущности, а как моменты связывающей их в единое целое деятельности. Субъект и объект в процессе деятельности переходят друг в друга: объект переходит в субъективный образ, а образ, в свою очередь, переходит в продукты деятельности. При этом психический образ представляет собой «слепок» осуществляемой субъектом деятельности.

В предлагаемом деятельностной психологией способе рассуждения преодолевается дуализм внутреннего и внешнего, идеального и материального, а психофизиологическая проблема решается в духе монизма. Психика не существует изолированно, в абстракции от предметно направленной деятельности, не «взаимодействует» с ней, а является неотъемлемой стороной деятельности [1] .

Принцип единства сознания и деятельности позволил выделить деятельность, с одной стороны, как самостоятельный предмет психологического исследования (поскольку деятельность есть форма, посредством которой субъект отражает мир), а с другой – как объяснительный принцип. Другими словами, объясняя деятельность, мы объясняем и психику человека. Как писал С. Л. Рубинштейн: «Психология изучает психическую сторону деятельности» (Рубинштейн, 1946, с. 535). Деятельность в отличие от реакции – это процесс активного отношения человека к действительности [2] , поэтому в фокусе интересов деятельностного подхода центральное место занимает тема личности и мотивации.

Огромная заслуга деятельностного подхода заключается в том, что в нем впервые был поставлен вопрос о происхождении и развитии психики в животном мире. Для объяснения того, как и почему возникла психика в филогенезе, ученик Л. С. Выготского, а впоследствии – организатор факультета психологии в Московском государственном университете А. Н. Леонтьев расширил принцип единства сознания и деятельности, выдвинув тезис о единстве психики (в ее различных формах) и деятельности. Согласно Λ. Н. Леонтьеву, исторически психика возникает как функциональный орган деятельности. Можно сказать, что для решения задачи адаптации к изменчивой среде эволюция «изобретает» революционный способ психического отражения, который дает новые возможности по сравнению с физическим отражением. Суть этого способа заключается в установлении связи между биологически значимыми для организма раздражителями и сигнальными раздражителями. Способность реагировать на встречающиеся в опыте связи подобного типа (не на сами значимые стимулы, а на их сигналы) позволяет организму гибко приспосабливаться к меняющимся условиям жизни и соответственно повышает потенциал выживания вида. Эволюция психики разворачивается по линии усложнения отражаемых связей между объектами и соответственно все более приближает психику к созданию целостного образа мира, который воплощается в человеческом сознании (см. гл. 3). При этом стоит отметить, что психика отражает не мир как таковой, а только те его аспекты, которые включены в деятельность. Например, британские исследователи, выполнявшие программу «Городской пейзаж», обнаружили, что на схемах Бирмингема, составленных его жителями, отсутствовал признанный туристический символ города – Почтовая башня (по Голду, 1990). Причина этого заключалась в том, что в отличие от туристов, посещавших Бирмингем в первую очередь с намерением полюбоваться архитектурными красотами, жители города формировали образ своего жизненного пространства с опорой на практически значимые объекты – маршруты транспорта, магазины, учреждения, действительно «не замечая» величественное строение башни. Указанная особенность психического отражения фиксируется в идее о происхождении образа как двойном уподоблении. Суть ее в том, что, с одной стороны, в образе представлены свойства воздействующего объекта, а с другой – те состояния субъекта, ради которых он и вступил во взаимодействие с объектом.

Ключевым для деятельностного подхода является понятие активности. С. Д. Смирнов, анализируя содержание этого понятия, указывает, что движение от полюса пассивности к полюсу активности связано с нарастанием показателей по трем параметрам. Во-первых, об активности говорят в том случае, когда действие осуществляется инициативно, т.е. причиной действия является сам субъект, а не вынуждающие его обстоятельства. Во-вторых, чем более активен субъект, тем более преобразующими (а не приспосабливающимися) являются его действия. И, в-третьих, в качестве меры активности может выступать временная и пространственная дистанция между инициацией акта и его результатом. С точки зрения всех этих трех параметров, человеческая деятельность максимально активна: «Активность выступает одной из конституирующих характеристик человеческой деятельности, выражающих ее способность к саморазвитию, самодвижению через инициирование субъектом целенаправленных продуктивных (т.е. преобразующих действительность) предметных действий» (Смирнов, 2006). Сходно трактует соотношение понятий активности деятельности В. А. Петровский. По его мнению, активность заключается в том, что «субъект, действуя в направлении реализации исходных отношений его деятельности, выходит за рамки этих отношений и преобразует их» (Петровский, 1996). А. Н. Леонтьев дает своеобразную формулу активности «Внутреннее воздействует через внешнее и этим само себя преобразует». Иными словами, человек как личность способен развивать себя, формировать свои качества за счет осуществление различных деятельностей. Однако не всегда, конечно, мы можем полностью реализовывать свою жизнь активно. Так, в инженерной психологии широко используется термин «профессиональная деформация». О ней говорят в том случае, когда человек неосознанно переносит логику предмета своей профессиональной деятельности на другие сферы жизни, например, учитель начинает постоянно «экзаменовать» своих домашних или врач – видеть во всех окружающих только людей, страдающих различными недугами.

Анализируя исходные принципы общепсихологической теории деятельности, А. Г. Асмолов выделяет среди них следующие:

1) Принцип предметности, согласно которому человек взаимодействует не со стимулами природной среды, а с предметами, содержащими в себе в снятом виде историю человеческой деятельности. При этом очевидно, что вещи как физические объекты не обладают качествами предметности сами по себе, а наделяются ими в процессе человеческой деятельности. Например, на протяжении последних десятилетий шахтеры в ЮАР регулярно извлекают из шахт таинственные металлические сферы диаметром около 0,4 см с тремя бороздами вокруг экватора (рис. 2.9). Артефакты явно носят рукотворный характер, по истинное их назначение неизвестно. Для представителей культуры, в которой были изготовлены и использовались эти вещи, они несомненно выступали в качестве мотивов деятельности (см. ниже). Но для современных людей они утратили свою предметность и соответственно не имеют определенного «характера требований» по оперированию с ними. Таким образом деятельность принципиально не эквивалентна поведению на основе установления связей стимул-реакция, как его трактовали бихевиористы. Реальность, стоящая за категорией деятельности, не наблюдаема непосредственно. Как было сказано выше, с одной стороны, деятельность имитирует объективную структуру мира, а с другой – определяется теми задачами, которые решает в этом мире субъект.

Рис. 2.9. Сферический артефакт

2) Принцип системной организации единиц деятельности, согласно которому морфология деятельности может быть представлена как функциональная система, включающая в себя динамическое взаимодействие трех типов структурных единиц или уровней. В качестве структурных единиц деятельности в направлении от более общих к более частным выделяют: деятельности – действия – операции. Главное, что отличает одну деятельность от другой – это ее предмет [3] , т.е. деятельность определяется мотивом (ДЛЯ ЧЕГО действует человек). По предмету можно различать различные типы деятельности, например игровая деятельность, учебная деятельность, трудовая деятельность и т.д. Д. Б. Эльконин (1904–1984) развивал в своих работах понятие ведущей деятельности, т.е. деятельности, которая соответствует наиболее значимому мотиву в тот или иной возрастной период или в той или иной личностно значимой ситуации (см. гл. 10). Именно анализ ведущей деятельности является наиболее важным для понимания сущности данного человека: в ведущей деятельности в первую очередь формируются и проявляются главные особенности его личности. Перефразируя известное изречение, можно утверждать: «Скажи мне, какова твоя ведущая деятельность, и я скажу тебе, каков ты». Деятельность можно различать и по направленности: на объект внешнего мира, на другого человека, на самого себя.

Деятельность реализуется в системе действий. Каждое действие определяется целью (на ЧТО направлено действие). Цель – это сознательный образ планируемого результата действия. В целесообразном действии человек вступает в контакт с миром и пытается преобразовать его так, чтобы получить задуманный эффект. Если в плане развития, как говорил Леонтьев, «деятельность прокладывает пути для развития психики», то в плане развитой деятельности уже психический образ (в частности, образ цели) управляет ходом протекания деятельности. Цель, которая относится нами к будущему (т.е. еще не существующая нигде кроме на- mero сознания) задает способ нашего взаимодействия с миром. Однако поскольку действие разворачивается в реальном предметном окружении, то его способ зависит от конкретных условий. Операциональный уровень действий (КАК человек выполняет действие) – это система операций, которые необходимо произвести, чтобы осуществить действие. Каждое действие может опираться на многообразный набор операций. Например, если моя цель узнать который сейчас час, я могу посмотреть на наручные часы, могу позвонить в службу точного времени, могу спросить у прохожего или попытаться определить время по солнцу. При существенном различии операций я буду совершать одно и то же по сути действие. Уровень операций поддерживается в свою очередь психофизическими функциями организма.

Рассмотрим пример уровневой организации конкретной деятельности. Допустим студент готовится к экзамену. Подготовка к экзамену – действие, за которым стоит определенная цель – получить высокую отметку. Операцией в рамках действия подготовки к экзамену может быть чтение учебника, просматривание конспектов, употребление кофе, чтобы не заснуть, и т.д. Понятно, что способ, которым выполняются операции, определяется условиями: доступна ли нужная книга в Интернете, какое сейчас время суток, закипел ли чайник и т.д. Но какая деятельность скрыта за действием студента? Ведь его активность может быть подчинена познавательному мотиву или мотиву подготовки к профессиональному труду, или мотиву приобщения к интеллектуальной элите, или мотиву общения со сверстниками, или мотиву самосовершенствования и т.д. В реальности каждому действию обычно соответствует несколько мотивов (не или/или, а и/и), поэтому говорят о полимотивированности практически любого действия. Для того, чтобы установить, что же на самом деле делает студент, за которым мы мысленно «подглядываем», в какую деятельность он вовлечен в данное время, попробуем представить, что ему сообщили, что экзамен отменен. Продолжит ли он работу в таких условиях? Если он с облегчением отложит книгу в сторону, станет понятно, что познавательная мотивация не была в данном случае ведущей. Но – смотрите, он продолжает читать! Возможно дело в том, что хорошая оценка позволит ему поднять свой авторитет в глазах однокурсников? Тогда сообщим ему, что он участвует в образовательном эксперименте и результаты его ответа будут засекречены. Продолжит ли он подготовку и теперь? Перебирая подобным образом предположения относительно наиболее значимой мотивации исполняемого действия, мы, в конце концов, сможем добраться до истинного содержания деятельности студента.

Структурные единицы деятельности подвижны: то, что еще вчера было действием, сегодня может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если сейчас вы читаете учебник только для того, чтобы завтра ответить преподавателю, то впоследствии можете так увлечься, что перечитаете всю доступную психологическую литературу. Она станет вам интересна сама по себе вне связи с вашей учебной деятельностью. Такое явление Леонтьев назвал «сдвигом мотива на цель». Возможно и движение в обратном направлении – осознание мотива деятельности превращает его в мотив-цель, т.е. происходит трансформация деятельности в действие.

• 3) Принцип детерминации психического отражения местом отражаемого объекта в структуре деятельности. Суть данного принципа заключается в том, что материал каждого из структурных уровней деятельности отражается в психике по-разному. В многочисленных экспериментальных исследованиях было показано, что тот материал, который прямо относится субъектом к цели его действия, отражается наиболее полно, например, хорошо запоминается и активно используется в решении задачи (см. гл. 7, 8, 9).
• 4) Принцип сверхадаптивной природы человеческой деятельности, согласно которому взятая в широком временном масштабе деятельность человека направляет его не к равновесию со средой (гомеостазу), а устремлена к наращиванию напряженности (гетеростазу), за счет которого возможно саморазвитие деятельности. Феномены сверхадаптивных характеристик деятельности могут быть зафиксированы в ситуациях «надситуативной активности» (термин и его фактологическое наполнение принадлежат В. А. Петровскому), которые определяются как «действования над порогом требований ситуации». Одно из первых описаний данной феноменологии дал В. И. Асиин. В его эксперименте младший ребенок на глазах старшего ребенка решал нехитрую задачу: надо было, не вставая со стула, притянуть к себе лежащий в отдалении предмет. Поскольку в поле зрения ребенка находилась палочка, он с ее помощью легко справлялся с заданием. Затем решить аналогичную задачу предлагалось старшему ребенку. Вопреки ожиданиям, старший ребенок вместо того, чтобы повторить решение младшего начинал ерзать на стуле, проявлял явное беспокойство, но задачу не решал. Когда же экспериментатор спрашивал его, в чем дело, он запальчиво объяснял: «Ну я же не могу как маленький! Так каждый сможет!». Получается, что ребенок отказывался реагировать на требования ситуации, а самостоятельно формулировал для себя условия задачи – не просто решить задачу, а решить ее по-новому, оригинально. Феномен «бескорыстного риска» был подробно исследован в работах В. А. Петровского. В специально организованных им экспериментальных ситуациях, где испытуемый мог применять либо нейтральные, либо рискованные стратегии (угроза получения неприятного разряда током или порицания) наблюдались регулярные попытки рискованных решений, хотя предпочтение «рискованных» выборов «нейтральным» не давало испытуемому каких-либо видимых преимуществ. Три четверти испытуемых не могли устоять перед «искушением» сделать рискованный ход, причем по мере увеличения возможных последствий риска количество подобных попыток не только не снижалось, а наоборот, повышалось!

В заключение упомянем, что поскольку и культурно-исторический, и деятельностный подходы развивались преимущественно российскими психологами между ними существует отношение методологического единства. И культурно-исторический, и деятельностный подходы воплощают парадигму романтической научности, базируются на общих принципах. Возможно во многом предвосхищая «деятельностный поворот» в отечественной психологии, Л. С. Выготский так сформулировал это соотношение: «Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным» (Выготский, 1984, т. 6, с. 90).

Во введении к пятнадцатому изданию одного из популярнейших в мире учебников по психологии (Atkinson & Hilgard’s Introduction to Psychology) авторы размышляют о перспективах психологической науки в XXI в. По их мнению, наиболее острыми проблемами для психологии ближайшего будущего будут проблемы соотнесения мозговых и когнитивных процессов (когнитивная нейронаука), проблемы развития психики человека в фило- и антропогенезе (эволюционная психология) и проблемы культурной обусловленности психики (культурная психология). Окажется ли верным этот прогноз покажет время. Но мы убеждены, что адекватно ответить на вызовы будущего психолога смогут, лишь отчетливо понимая тот факт, что сама психология как наука находится в постоянном развитии и деятельности, направленной на исследование, пожалуй, самой сложной загадки Вселенной – психики человека.

Современное состояние психологической науки может быть охарактеризовано как сосуществование различных исследовательских парадигм, по-своему открывающих предмет психологии (табл. 2.5).