В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.
Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.
Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.
Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.
Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).
Воспитание — целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности [10].
Воспитание — это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая
максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека [8].
Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых [11].
Воспитание — это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни [6].
Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.
Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый [9] предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.
Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.
Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.
Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.
Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.
Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.
Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).
Следуя указанной схеме, обучение — средство получения образования; обучение и образование — средства воспитания и обучения, образование и воспитание — средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие — средства формирования человека.
В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации». Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом:
Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.
Воспитание — изменение потребностно-ценностной сферы личности.
Обучение — изменение норм деятельности.
Развитие- изменение способностей (в узком смысле).
В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.
Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:
— направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);
— ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);
— активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);
— усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).
В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели — противоречия — закономерности — принципы — методы — формы — контроль — оценка результата.
Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий [9].
Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.
Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.
Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.
1. Принцип общественной направленности воспитания.
2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.
3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.
4. Принцип гуманизации воспитания.
5. Принцип личностного подхода в воспитании.
6. Принцип единства воспитательных воздействий.
Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).
Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.
Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные — от 5 до 40 человек), массовые.
Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).
Другие авторы представляют структуру процесса воспитания в соответствии со своими позициями, которые в значительной степени совпадают с представленным вариантом.
В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов [2], без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука — школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания.
В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят:
— выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;
— изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);
— выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;
— исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;
— изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;
— выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.
В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них.
В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский).
В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов [2], не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:
— воспитание и обучение — разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая — чему-то обучаем, обучая — воспитываем);
— обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание -на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;
— результат обучения — знания, умения, навыки; результат воспитания — свойства и качества личности, формы ее социального поведения;
— воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение — через различные виды предметной и практической деятельности;
— методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания — на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.
Цель современного воспитания — «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания [2] — это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения — такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.
В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.
Сравним три следующих утверждения.
1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.
2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.
3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.
В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем — средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.
Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков [5]. Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью — полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор».
Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков).
Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой — личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника.
В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко [7] предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои.
В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей — «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку.
Роль другого во мне и меня — в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего» [7].
Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить, т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить — это быть. Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка» [7].
Из сказанного следует, что «взращивание человеческого отношения к человеку» начинается с «всматривания, вчувствования» в другого (одноклассника, учителя, ученика, знакомого и незнакомого человека), сопровождается постоянной рефлексией (всматриванием, вчувствованием в себя и свои отношения с другими) и заканчивается практическими действиями по осуществлению результативных контактов с другими. В отношении «Я» — «ТЫ», учитель и ученик находятся в симметричной позиции, поскольку учитель может стать значимым «ТЫ» для ученика, и ученик может стать интересным «ТЫ» для учителя.
Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.
1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен.
2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме.
3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.
Кроме того, он может оказать адресную квалифицированную помощь педагогу в решении его индивидуальных проблем, в создании программы личностного роста, поскольку важнейшим условием эффективности воспитания является личность педагога.
4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в «отраженном» виде, а потому психолог и педагог могут «не услышать» друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога.»
5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог — в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.
В чем принципиальное отличие современного подхода к воспитанию от существовавшего ранее?
Обобщите описанные в тексте новые идеи в области психологии воспитания. Как они обогащают и изменяют практику воспитательной работы?
При каких условиях обучение есть средство воспитания и наоборот, воспитание есть средство обучения? Приведите примеры.
Какие затруднения могут возникнуть при осуществлении контакта «психолог — педагог» и как их разрешить?
Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения?
План семинара «Психологическое обеспечение воспитательного процесса»
Психологическое обоснование целеполагания в воспитательном процессе.
Психологические условия эффективности использования принципов процесса воспитания.
Психологические механизмы, обеспечивающие результативность отдельных методов воспитания.
Взаимодействие психолога и педагога в процессе контроля и оценки результатов воспитательной работы.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М., 1994. Психология образования. Кн. 2.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
Сластенин ВА. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.
Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994.
Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.
Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.,1997.
Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995.
Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.
РожковМ.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.
Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.
Понятие воспитание с точки зрения психологии
Тема 4. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
4.1. Общее понятие о воспитании, его отличие от обучения
Воспитание является наравне с обучением процессом, в котором происходит усвоение ребенком общественного опыта. В отличие от обучения, связанного с развитием познавательных процессов, способностей, приобретением знаний, формированием умений и навыков, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям, к самому себе. Общими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими, отличающими их друг от друга, – результаты этих процессов. Результаты обучения – это знания, умения и навыки, а воспитания – свойства и качества личности, формы ее социального поведения. Воспитание – процесс целенаправленного влияния, целями которого выступают усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирование у него принятой в обществе системы ценностей. При этом воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения. Прежде чем требовать от ребенка освоения норм поведения, взрослый рассказывает ему о них и о необходимости их придерживаться, т. е. передает ребенку знания об этих нормах. Затем, отслеживая соблюдение этих норм ребенком, напоминая ему о них и подавая пример собственным поведением, он помогает ребенку выработать навыки поведения.
Хотя в приведенном выше определении в качестве воспитуемого выступает ребенок, в действительности процесс воспитания осуществляется непрерывно, в течение всей жизни человека, и каждый индивид на всем протяжении жизненного пути является и объектом, и субъектом воспитания. Как только у ребенка начинает зарождаться самосознание, он уже способен предпринимать какие-то шаги по самовоспитанию, но основное воспитательное влияние на него оказывают взрослые. При этом воспитательный процесс существенным образом затрагивает личностное развитие не только воспитанника, но и самого воспитателя, который также обнаруживает и развивает у себя качества, необходимые для успешного осуществления воспитательного процесса. В этом смысле можно сказать, что и родители чему-то учатся у своих детей, а учителя – у учеников, поскольку различные педагогические ситуации заставляют меняться и развиваться не только ребенка, но и его воспитателя. Воспитывая своих детей, мы воспитываем и себя. Но и безотносительно к воспитанию подрастающего поколения каждый взрослый человек способен продолжать заниматься самовоспитанием, хотя далеко не все люди делают это сознательно и целенаправленно.
Научным обоснованием воспитания, кроме психологии, занимаются философия, социология, педагогика, педагогическая антропология. Но без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей.
В процессе воспитания можно выделить следующие этапы:
1) формирование у воспитанников потребности в выработке того или иного качества;
2) овладение воспитанниками знаниями о личностных качествах;
3) формирование умений, навыков и привычек поведения.
Все эти этапы могут быть реализованы только при включении воспитанников в различные формы и виды активной деятельности. Для решения задач, стоящих на каждом из этих этапов, педагог организует какое-либо дело и прикладывает усилия для включения в него воспитанников. Только включив детей в их собственную деятельность, воспитатель может добиться успешного решения задач, стоящих на данных этапах.
Воспитание – целенаправленный процесс. Главные его задачи – формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Изменения в развитии общества задают новые цели воспитания в виде требований, предъявляемых к личности человека. Но существуют и такие личностные качества, которые остаются востребованными в любом обществе, став непреходящими общечеловеческими ценностями. Это порядочность, гуманность, духовность (приоритет высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями, постоянное стремление к нравственному самосовершенствованию), свобода (стремление к внутренней и внешней независимости), ответственность (готовность брать на себя обязательства). Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет его цель, к которой стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику и он соглашается с ней, принимает ее.
Процесс воспитания является многофакторным. При его осуществлении приходится учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнонаправленных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания. Очень часто получается, что в одних и тех же условиях результаты воспитательных воздействий могут сильно различаться. Это зависит в первую очередь от того, какой опыт к данному моменту был накоплен личностью воспитанника, какие особенности характера, установки, ценности уже были в нем заложены. Например, такая черта характера, как тревожность, формирующаяся уже в дошкольном детстве, оказывает сильное влияние на то, как ребенок будет воспринимать критику со стороны педагога и его указания на свои ошибки. На кого-то резкие слова и интонации окажут стимулирующее воздействие, побудят к дальнейшему самосовершенствованию, а для более тревожного и ранимого ребенка станут унизительными и не вызовут с его стороны ничего, кроме желания впредь избегать общения с этим педагогом.
Из одного этого примера видно, что огромную роль в воспитании играет личность педагога: его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. Воспитание, как и педагогическая деятельность в целом, является искусством.
Еще одна особенность воспитания, отличающая его от обучения, состоит в том, что воспитание практически никогда не дает мгновенного эффекта. Научиться что-то делать или усвоить какие-то знания можно с первого раза, тогда как результаты воспитания не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя. Между началом педагогического воздействия и устойчивым проявлением воспитанности может лежать длительный период, рассчитывать на быстрые успехи в деле воспитания нельзя.
Кроме того, воспитание в отличие от обучения обязательно должно быть непрерывным. Одно мероприятие, направленное на воспитание определенного качества, практически никогда не ведет к желаемому результату. Если процесс воспитания нерегулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново закреплять то, что уже осваивалось ребенком, а потом забылось. При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатывать у ребенка новые устойчивые привычки.
Успешно осуществлять воспитание можно только в том случае, если постоянно придерживаться определенных принципов. Воспитанники должны чувствовать последовательность в действиях педагога-воспитателя. Различные педагоги выбирают в качестве центральных и основополагающих разные принципы: это зависит от их мировоззрения, стиля общения, черт характера, однако в любом случае принципы каждого воспитателя должны составлять определенную систему. Но существуют принципы, вошедшие в воспитательную систему большинства опытных педагогов, хотя и с разной степенью придаваемой им значимости. Среди них можно назвать следующие:
1) формирование личностного стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогом. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что в воспитании имеет значение не столько знание общих возрастных психологических особенностей детей, сколько учет их личностных качеств, от которых зависят складывающиеся со временем основные ценностные ориентации, жизненные планы, идеалы, общая направленность личности, доминирующие мотивы поведения. Именно поэтому развитие личностных качеств является основной задачей воспитания;
2) выдвижение системы ближайших, средних и далеких целей воспитания. Для включения в активную деятельность у ребенка необходимо сформировать устойчивую мотивацию к ней: только при таком условии он будет вкладывать в эту деятельность всю свою душу. Чаще всего для того, чтобы сформировать мотив, недостаточно поставить перед ребенком одну цель, даже разъяснив необходимость ее достижения. Наиболее действенно выстраивание нескольких целей, каждая из которых имеет свой масштаб и свой временной период реализации. Все эти цели должны быть взаимосвязаны: достижение одной цели должно быть обязательным условием для возможности достижения другой. Ближние цели вытекают из средних, а средние обоснованы и поддержаны дальними. Такое построение целей позволяет подбирать и менять ближние цели в зависимости от характера, личностных и возрастных особенностей воспитанников.
3. Создание положительного эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема. В воспитательном процессе недопустима конфронтация воспитателя с воспитанниками. Воспитатель должен бороться не с плохими качествами, которые есть у ребенка, а за хорошие качества, которые у него еще только будут. Недопустимо акцентировать внимание воспитанников на их промахах и недостатках. Даже при наличии у воспитанников существенных ошибок и постоянном проявлении ими качеств, трактуемых как недостатки, необходимо выявлять и поддерживать их отдельные положительные стороны, формируя у детей ощущение повторяющихся успехов. Таким образом создаются положительный эмоциональный фон, спокойная и уверенная обстановка в группе, усиливается тяга детей к самостоятельной деятельности.
4. Воспитание через взаимодействие. Личностные качества ребенка проявляются прежде всего в его общении и взаимодействии с окружающими людьми. Больше всего возможностей для этого предоставляет общение со сверстниками, где все занимают равноправные позиции и могут смело вырабатывать свой стиль поведения, корректировать и формировать его. Активизация взаимодействия способствует ускорению процесса формирования личностных качеств. При этом шире используются групповые и парные формы работы, формируются гуманные отношения в коллективе.
5. Воспитание через творчество. Качества личности воспитываются только в деятельности, но деятельность эта может быть разной. Творческая деятельность воспитывает в ребенке способности и стремление к созданию чего-то принципиально нового, а репродуктивная деятельность учит в точности выполнять предписанную программу действий. Последняя до сих пор преобладает в учебных программах по большинству школьных предметов, поэтому основным недостатком традиционной системы образования является невозможность воспитать творчески мыслящего человека, готового к решению сложных и нестандартных жизненных проблем. Для преодоления этого недостатка необходимо активно включать детей в деятельность творческого характера и целенаправленно развивать у них творческие способности.
4.2. Основные теории воспитания
Теории воспитания – это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы таких теорий выступают психологические теории развития личности, социальная и возрастная психология.
Среди основных психологических подходов к воспитанию и развитию личности еще с XVIII в. выделяются два противоположных: биологизаторский и социологизаторский. Согласно биологизаторскому подходу личностные качества человека в основном передаются по механизмам наследственности и мало изменяются под влиянием условий жизни. Наследственность определяет весь ход развития человека: и его темп – быстрый или медленный, и его предел – будет ли человек одаренным, многого ли достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, всего лишь проявляющим то, что и так дано ребенку от рождения. Сторонники данного подхода перенесли в психологию из эмбриологии основной биогенетический закон, сформулированный в XIX в. немецким биологом Э. Геккелем: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое повторение филогенеза (исторического развития вида). Изначально этот закон касался только периода внутриутробного развития, но теория рекапитуляции распространила его на последующую жизнь ребенка, этапы которой сопоставлялись с эпохами культурно-исторического развития человечества. Согласно этой теории ребенок в первом полугодии своей жизни находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны, в раннем детстве пребывает на уровне развития древнейших и древних людей, в дошкольном – в первобытно-общинном состоянии. Начиная с поступления в школу он усваивает человеческую культуру: в начальных классах – в духе античного и ветхозаветного мира, в подростковом возрасте – в духе средневекового фанатизма и лишь в юности поднимается до уровня культуры Нового времени. Таким образом, согласно рассматриваемой теории уровень развития ребенка фактически зависит только от скорости развертывания врожденных программ созревания и никак не сочетается с воспитательным воздействием на его личность.
Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. На основе этого подхода впоследствии сформировались убеждения об изначальном превосходстве одних наций, классов, рас над другими и, соответственно, о необходимости применения к детям из «высших» слоев более прогрессивных и сложных методов обучения и воспитания, чем к детям из «низших», о невозможности представителей «низших» рас и классов на равных конкурировать с представителями «высших» и т. п. В наши дни эта теория имеет мало сторонников.
Противоположный подход к воспитанию и развитию психики проявляется в социологизаторском направлении. Его истоки лежат в воззрениях английского философа XVII в. Джона Локка, считавшего, что ребенок появляется на свет с душой, чистой, как белая восковая доска – tabula rasa. На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким хотят его видеть близкие взрослые. Согласно этим взглядам путем обучения и воспитания можно сформировать любые психические функции и развить их до любого уровня независимо от биологических особенностей. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 1980-х гг., поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.
Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. В целом сторонники социологизаторского подхода все же ближе к истине, но против него также можно выдвинуть ряд контраргументов. Во-первых, некоторые свойства личности, например темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку напрямую зависят от генотипа и определяются им: в частности, темперамент обусловлен врожденными свойствами нервной системы человека. Во-вторых, из психиатрии и патопсихологии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных состояний организма с изменениями в психологии человека, а также о передаче по механизмам наследственности если не самих психических заболеваний, то по крайней мере предрасположенности к ним. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания, многое определяется и состоянием организма.
Фенотипическое значение всякого признака у конкретного человека, объем, характер и черты этого признака являются результатом взаимодействия генотипа со средой. По наследству передается не конкретное выражение фенотипа, а индивидуальная форма, вид реакции данного генотипа на данную среду, поэтому реализация генотипа существенным образом зависит от негенетических факторов. Содержание человеческой психики производно от всей истории личности.
Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты этих двух крайностей. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную роль. Во всех этих теориях вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждением возможностей их целенаправленного воспитания. Есть группа теорий, предметом исследований которых выступает характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и потребностей ребенка.
Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и воспитания выступают черты личности. Они в основном выходят из общепсихологической теории личности, называемой теорией черт и представляющей личность как набор определенных черт, связанных друг с другом более или менее тесно. Среди этих черт выделяются базисные и вторичные. Базисные черты возникают и формируются у ребенка в период раннего детства, и вопрос о возможности их воспитания ставится только применительно к данному периоду жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем практически не изменяются и чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания соответствующих личностных черт. Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более – о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются более основательные надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима специальная практика. Все относящееся к собственно личностным чертам: мировоззрение человека, нравственные и этические ценности, – наследственностью прямо не определяется. Эти качества суть промежуточный и конечный итог развития личности во времени и пространстве ее бытия. Взаимодействия генотипа со средой, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для любого человека специфичны, поэтому нельзя сбрасывать со счетов ни то ни другое.
Однако ни один из двух основных подходов в чистом виде, ни теории, выстроенные путем их комбинирования и нахождения компромиссов, не учитывают такой фактор, как активность самой личности по самовоспитанию. Ведь чем старше и опытнее человек, тем более он становится способен сам принимать решения о путях своего развития и следовать этим решениям. Роль активности самого индивида ставится во главу угла вопроса о воспитании функциональным подходом. Этот подход провозглашает, что формирование каждой психической функции определяется тем, как часто и насколько интенсивно она используется в жизни индивида, т. е. согласно ему основную роль в развитии психики играет образ жизни развивающегося человека. Особенно ярко это видно на примере способностей: способности к определенной деятельности могут развиваться лишь при условии регулярных систематических занятий ею. Если такие занятия проводятся от случая к случаю, способности не разовьются даже до того уровня, до которого могли бы развиться благодаря природным задаткам. То же самое наблюдается и при формировании нравственных качеств: доброты, щедрости, готовности помочь, принципиальности, смелости. Эти черты могут развиваться только в том случае, когда человек регулярно попадает в ситуации, требующие их проявления, лишь тогда названные качества войдут у него в привычку. Таким образом, существуют три основных фактора развития психики, которым придается разное значение в различных теориях воспитания: 1) генотип (наследственность); 2) внешняя среда; 3) собственная активность личности по саморазвитию и самовоспитанию.
4.3. Средства и методы воспитания
Под средствами и методами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с целью выработать у него определенные качества и формы поведения. Собственно, слово «метод» и означает способ осуществления, понятие же «средство» подразумевает то, с помощью чего данный метод осуществляется на практике. К средствам воспитания можно отнести практически все в окружающем мире: природу, искусство, традиции, слова (в устной и письменной форме), различные виды деятельности и т. д.
Классифицировать методы воспитания можно по разным основаниям, и таких классификаций существует много. В 1960-е гг. общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух категорий: 1) методы, направленные на сознание ребенка; 2) методы, направленные на его поведение. В 1970-е гг. значительная часть теоретиков педагогики и педагогической психологии принимали классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя: 1) методы целенаправленного формирования качеств личности; 2) методы стимулирования естественного саморазвития личности; 3) методы коррекции развития личности. В начале 1980-х гг. оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию и ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов воспитания по критерию их отношения к деятельности ребенка.[27] В их системе рассматривалось три группы методов воспитания: 1) методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности; 2) методы формирования общественного сознания; 3) методы стимуляции деятельности.
Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский предложил классификацию, критерием которой являются используемые средства воспитания, и выделил шесть групп методов: 1) воспитание словом; 2) воспитание делом; 3) воспитание ситуацией; 4) воспитание игрой; 5) воспитание общением; 6) воспитание отношениями.[28]
Р. С. Немов предлагает несколько классификаций методов воспитания: они делятся на прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие.[29] Прямые методы воспитания включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенные методы содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов воспитателя и воспитываемого (через чтение книг, ссылки на мнение авторитетного человека и т. п.).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания методы делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные методы характеризуются тем, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных методов воздействия воспитуемый принимает воспитательные влияния без сознательного контроля со своей стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.
Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, ее преобразование. Сами знания человека о мире не только формируют его как личность (воспитывающая функция обучения), но и оказывают решающее влияние на его поведение. В современных условиях значение этой области воспитательных воздействий существенно возрастает. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные эмоциональные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту, осуществляющему воспитательное воздействие. Отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитуемого от воспитателя, блокируют оказание воспитательного воздействия. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, вынуждают его действовать определенным образом и обеспечивают соответствующие положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, тогда как при использовании других методов изменения сначала происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение. Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей делать акцент на каких-либо избранных воспитательных воздействиях, добиваясь нужного результата.
Каждое из рассмотренных средств воспитания имеет свои сильные и слабые стороны. Например, достоинством прямого воспитательного воздействия одного человека на другого является то, что при этом используются психологические механизмы заражения, подражания и внушения. В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать образец поведения и обеспечить его полное и правильное принятие воспитуемым. Это средство является к тому же единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь, но большое значение имеет и на последующих возрастных этапах. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Недостатком данного средства воспитания является персональная и временн?я ограниченность его применения: воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам, и только в те моменты, когда находится в непосредственном личном контакте с ним.
Косвенное воспитательное воздействие через книги, СМИ и другие системы передачи информации может быть разносторонним и сколь угодно длительным, его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний (перечитать книгу, еще раз посмотреть фильм). Но такое воспитание по сравнению с прямым воздействием имеет меньше ресурсов живой эмоциональной силы. Кроме того, ограничением его применения является то, что оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного и прочитанного.
Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами. Однако оно также ограничено в применении к детям раннего дошкольного возраста, у которых еще не сформировалась рефлексия. Неосознанное воспитательное воздействие имеет место раньше, чем осознанное, но его достоинства и недостатки трудно оценить на практике по причине недостаточной контролируемости сознанием.
Ни одна из рассмотренных классификаций не дает однозначного ответа на вопрос, что же является общим для всех методов воспитания. Все методы направлены на жизненный опыт и отношения детей, проявляющиеся не только в предпринимаемых ими поступках, но и в их осмыслении, определении своей позиции, осознании своих успехов и ошибок. На основе такого определения направленности методов Н. Ф. Голованова выделяет четыре группы методов воспитания.[30]
1. Методы формирования социального опыта детей. Социальный опыт приобретается ребенком и в рамках воспитательного процесса, и вне его. Воспитание призвано упорядочить, насколько это возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка. В эту группу методов входит, например, педагогическое требование. Оно может быть индивидуальным (исходить от отдельного воспитателя) и коллективным (исходить от коллектива, сообщества). По своей силе требования делятся на слабые (напоминание, просьба, совет, намек, порицание), средние (распоряжение, установка, предостережение, запрещение) и сильные (угроза, приказ-альтернатива). Требование сразу включает ребенка в деятельность, но наибольшую внутреннюю силу для самих детей имеют не те требования, которые взрослый навязывает им с позиций своей власти и авторитета, а те, которые дети сами устанавливают для себя вместе со взрослыми. Предъявление действенных требований – настоящее педагогическое искусство.
Также к методам формирования социального опыта относится упражнение. Результатом постоянных упражнений становится выработка устойчивых навыков и привычек. Таким путем формируются навыки самообслуживания, привычки соблюдения правил гигиены, этикета. Упражнение должно быть доступным для ребенка, соразмерно его силам, он должен понимать, зачем ему нужны вырабатываемые упражнением привычка или навык. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и при необходимости оказать им помощь. Ребенок при выполнении упражнения должен справиться со страхом, вызванным тем, что оно у него не получится.
Поручение – один из самых эффективных способов организации деятельности детей. Получая поручение, ребенок попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, никто, кроме тебя, этого не сделает, от тебя зависит успех) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, надо отложить свои занятия и довести порученное дело до конца). Если какая-либо из этих сторон недостаточно хорошо организована, поручение не будет «работать», его воспитательный эффект окажется ничтожным или даже вызовет у ребенка нежелание выполнять порученное. Принимая поручение, ребенок каждый раз берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия, а через эти роли у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений. Поэтому любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл, т. е. им должно быть ясно, для кого, на пользу кому они его выполняют. Продолжительное выполнение детьми поручения требует от воспитателя организации ситуации «первичного успеха», чтобы у них закрепился положительный эмоциональный опыт выполнения ответственных дел.
Сюда же относится и такой эффективный воспитательный метод, как пример. Его действие основывается на естественном психологическом механизме подражания. Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает, для малыша это самый простой путь приспособления к жизни. По мере взросления ребенка взрослые начинают сознательно предъявлять ему положительные примеры с той целью, чтобы ребенок сам обратился к предлагаемому образу, захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал направляет активность ребенка: те качества, которые ему нравятся в герое, он хочет иметь сам. Примером для осознанного подражания может оказаться сам воспитывающий взрослый, присутствующий рядом сверстник, художественный персонаж или реальная выдающаяся личность. Приходится пользоваться и отрицательными примерами, показывая на них детям последствия дурных поступков, но доля отрицательных примеров в воспитании должна быть многократно меньше, чем положительных.
Истинную, реальную жизнь для ребенка моделирует воспитательный метод ситуации свободного выбора. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример-образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, принять решение. В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и каковы были последствия. Одновременно он устремлен в будущее, прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор. Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой настолько сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.
2. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения. Это в основном вербальные методы: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. С их помощью описываются события и явления, порой еще не встречавшиеся детям в жизни, формируются понятия, представления, собственное мнение и оценка происходящего. Рассказ – наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Выглядит он как монолог воспитателя, строящийся по принципу повествования, описания или разъяснения. При этом важно не выводить нравоучение из рассказа прямо, а предоставить возможность детям самим дать оценку услышанному и сделать выводы.
Лекция также представляет собой монолог воспитателя, но существенно большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Она применяется в работе с подростками и старшеклассниками, а также в работе с родителями. В содержании лекции, как правило, выделяется несколько вопросов, последовательное рассмотрение которых составляет у слушателей представление о проблеме. При подготовке лекции информацию, взятую из книг и другой литературы, следует адаптировать для устной речи, так как письменные словесные конструкции плохо воспринимаются на слух. Для большей убедительности лекции лектору необходимо огласить и собственную точку зрения на обсуждаемый вопрос.
Беседа в отличие от описанных выше методов состоит в диалоге воспитателя с воспитанниками (или с одним из них). В беседе могут разъясняться нормы и правила поведения, формироваться представления о главных жизненных ценностях, вырабатываться собственные взгляды и суждения детей. Для беседы необходимо заранее выбрать тему настолько актуальную, чтобы у детей была собственная внутренняя потребность обсуждать ее. Зная тему за некоторое время до запланированной беседы, дети тоже актуализируют свой жизненный опыт, связанный с ней. Воспитатель должен постараться найти очень точные слова, выстроить логику беседы так, чтобы за короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта.
Дискуссия (диспут) предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений. Она требует глубокой специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить. Сам спор и подготовка к нему забирают огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Дискуссии необходимы, поскольку в них отстаивается собственное мнение.
3. Методы самоопределения личности ребенка. Личностно ориентированная педагогика выдвигает перед воспитателем задачу помочь ребенку стать субъектом собственной жизни. В возрасте 6–7 лет у ребенка начинает возникать потребность и формируется способность к рефлексии – знанию о себе, о своих психологических особенностях. Сами дети еще не владеют способами, помогающими разобраться в себе, и ждут в этом помощи воспитателя, который содействует им в осуществлении первых шагов на пути самопознания. На основе правильно организованного самопознания и понимания ребенком ближайшей цели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам, например «Шаг вперед»: на каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело, полезное и нужное окружающим, а не только самому себе, и в конце дня подводит итог. При этом необходимо, чтобы окружающие взрослые подсказывали ему необходимые полезные дела, которые требовали бы проявления силы воли, характера. Этот метод позволяет выработать у ребенка важную привычку – заранее планировать свой день, искать время и место для каждого дела, формируя таким образом полезные навыки организации и культуры труда. Родственным «Шагу вперед», но более масштабным по времени воплощения методом является «Задание самому себе», когда с помощью взрослых школьник определяет свои дела на конкретный срок (неделю, месяц), которые помогут ему стать лучше, приобрести какое-то недостающее качество. Нужно помочь ребенку выбрать для этого регулярно повторяющееся дело и ежедневно фиксировать ход выполнения задания, а затем подвести итог в присутствии всех участников. Еще один вариант «Задания самому себе» – «Мой секрет», когда ребенок ставит перед собой цель выполнить какое-то дело, совершить поступок как бы «по секрету», не обсуждая его ни со взрослыми, ни с товарищами. Такое «секретное» задание себе можно записать и спрятать записку в укромном месте, а через определенный срок достать и выяснить, удалось ли добиться задуманного. Все эти методы постепенно переводят жизнь ребенка на рельсы самоуправления.
4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. Эти методы помогают детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности. Одним из наиболее действенных методов данной группы является соревнование. Оно часто помогает повысить активность детей в деятельности, которая уже стала для них привычной и начала надоедать. Ребенку всегда свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников. Соревнование создает сильные эмоциональные стимулы, способно проявить совершенно неожиданные способности детей, которые в привычной обстановке раскрыть не удавалось, сплачивает детей, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу, но только при методически правильной организации.
К методам коррекции относятся также два извечных антипода в воспитании – поощрение и наказание. Поощрение призвано одобрять правильные действия и поступки детей, поддерживать у них стремление действовать именно так, самоутвердиться в правильной линии поведения. Психологический механизм воспитательного воздействия поощрения состоит в переживании ребенком радости, счастья, удовлетворения собой, сделанной работой. Поэтому конкретная форма поощрения не настолько важна, насколько важно произвести его вовремя, дать понять ребенку, что его усилия замечены и не напрасны. Тогда ребенок навсегда запомнит, за что его похвалили, и будет в дальнейшем придерживаться этой линии поведения. Наказание же призвано в первую очередь указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, исправить ошибку. Наказание должно заставить ребенка совершать внутреннюю работу по преодолению себя. Как и в случае с поощрением, важна не форма наказания сама по себе, а то, какие переживания оно вызвало у ребенка.
Рассмотренные методы воспитания не исчерпывают всего их многообразия, есть и много других методов воздействия на личность, но приведенные и проанализированные здесь классификации методов помогают разобраться в общих характеристиках их системы.
4.4. Институты воспитания
Институтами воспитания в педагогике и психологии называются те общественные организации и структуры, конкретные группы людей, в которых ребенок получает социальный опыт и которые призваны оказывать воспитательное воздействие на его личность. Для ребенка главными институтами его воспитания являются семья и школа, именно на них лежит наибольшая моральная и только на них – юридическая ответственность за личность воспитуемого, его поведение и поступки. Но фактически в современных условиях воспитание не ограничивается лишь семьей и школой. Их влияние нередко уравновешивается и даже «перевешивается» воздействиями других социальных институтов: внешкольных и внесемейных организаций (в том числе общественных, политических, религиозных), неформальных сообществ, средств массовой информации, культуры.
Семья как институт воспитания занимает совершенно особое положение в силу того, что ребенок находится в ней значительную часть своей жизни, является ее эмоциональным центром и то, что он получает от семьи, остается с ним на всю жизнь. Никто, кроме членов семьи: матери, отца, бабушки, дедушки, братьев, сестер, – не ставит ребенка в центр своей жизни, не дает ему столько эмоционального тепла и так не заботится о нем. Семья обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он не мог бы стать личностью, человеком в полном смысле слова. Однако потенциально семья может нанести и огромный вред развитию ребенка, поскольку ее воспитательное воздействие не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни, а условия эти далеко не всегда благоприятны. Например, явление педагогической запущенности детей практически в 100 % случаев имеет свои корни именно в семье, взрослые члены которой не уделяли должного внимания развитию ребенка, и в результате он не получил от своего окружения той необходимой информации и того воспитательного воздействия, которое получают его сверстники в благополучных семьях.
Из всех человеческих отношений наиболее глубокими и прочными являются именно отношения между членами семьи. Они включают четыре основных вида отношений: 1) психофизиологические – отношения биологического родства и половые отношения; 2) психологические – личные отношения членов семьи между собой, зависящие от их личностных особенностей (открытости, доверия, взаимной заботы, моральной и эмоциональной поддержки); 3) социальные – распределение ролей в семье, материальные отношения, авторитет, руководство, подчинение; 4) культурные – обусловленные традициями и обычаями той культуры, внутри которой существует данная семья. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.
В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные влияния семьи на воспитание ребенка и минимизировать отрицательные. Наиболее частыми причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Причины такого рода аномалий могут быть различны, но в основном сводятся к двум: это либо неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа и жены, завышенные требования друг к другу, либо несовместимость нравственных позиций, расхождение точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, ответственность за семью. Для устранения отрицательного влияния этих факторов на воспитание детей супругам необходимо перейти на более зрелый уровень взаимоотношений: принимать супруга таким, какой он есть, со всеми достоинствами и недостатками, не ставить перед собой задачу обязательно переделать супруга на свой лад, искать и всевозможными способами укреплять сходство во взглядах и позициях, особенно по вопросам воспитания.
Для достижения воспитательных целей в семье родители прибегают к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В принципе, доказано, что поощрения как средства ускорения личностного развития ребенка более эффективны, чем запреты и наказания. Разумеется, наказания необходимы, но прибегать к ним следует лишь тогда, когда родители исчерпали все остальные способы изменения поведения ребенка. Если все же возникает нужда в наказании, то наиболее действенно оно будет в том случае, если последует непосредственно за заслуживающим его проступком и при этом ребенку разумно объяснят, почему его проступок заслуживает наказания. Установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, если понимает, почему он должен поступать так, а не иначе. Ребенок, которого наказывают часто и излишне сурово, отчуждается от родителей, начинает демонстрировать повышенную агрессивность. Наказание должно преследовать цель не унижения и подавления ребенка, а указания ему на его ошибку, осознания им этой ошибки, признания своей вины, стимулирования ребенка к личностной активности, к работе по преодолению себя. Ребенок не должен бояться наказания как такового: если у родителей нормальные, близкие, дружеские отношения с ним, наибольшим наказанием для него станет сам факт того, что он заставил их огорчаться и переживать.
Определенная специфика воспитания имеет место в семьях разного состава. Обычно с появлением второго ребенка внимание родителей сосредоточивается на нем в большей степени, а у старшего также появляются какие-то воспитательные обязанности (разумеется, посильные ему по возрасту) и возрастает доля ответственности. На младшего ребенка по-разному влияет участие братьев и сестер в его воспитании. Например, девочки, у которых есть старшие братья, во многих случаях имеют более выраженные черты характера, традиционно относимые к мужским, более честолюбивы и агрессивны, чем девочки, в воспитании которых участвовали только старшие сестры. При этом роль старших братьев и сестер при формировании полоролевых представлений у младших детей различна. Более выраженная зависимость в данном случае наблюдается у мальчиков: влияние на них старших братьев сказывается на формировании чисто мужских черт и интересов сильнее, чем влияние старших сестер на формировании женских интересов и черт у девочек. Еще один немаловажный фактор семейного воспитания детей – участие в этом процессе прародительских поколений (бабушек, дедушек, прабабушек, прадедушек). Они продолжают оказывать определенное влияние на своих детей – родителей ребенка, делятся с ними своим воспитательным опытом, обогащают и разнообразят эмоциональную жизнь ребенка.
Специфические условия воспитания складываются в так называемых неполных семьях, где отсутствует один из родителей, в подавляющем большинстве случаев – отец. Отсутствие отца по-разному сказывается на воспитании мальчиков и девочек. Если мать одна воспитывает сына и никто из мужчин не присутствует в его жизни постоянно, у него перед глазами нет примера мужского поведения, объекта для подражания, и поэтому повышается риск формирования женоподобных черт в его психике и поведении. Дочь, которая растет в неполной семье, не видит примера построения женщиной прочных, долговременных и доверительных отношений с мужчинами, что может повлечь за собой дальнейшие затруднения в создании и сохранении ее собственной семьи.
Школа как институт воспитания оказывается действенной в силу того, что в ней развивающийся ребенок в возрасте от 6–7 до 16–17 лет проводит значительную часть своего времени и там воспитательное воздействие на него оказывают сразу много людей разного по отношению к нему статуса – учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе что-то новое для него, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействия на детей. В школе воспитание осуществляется и через учебные предметы. Например, естественнонаучный цикл учебных дисциплин способствует формированию целостной картины мира, общего мировоззрения так же, как и гуманитарные предметы. Литература, история, обществознание преподносят детям живые примеры человеческого поведения, взаимодействия, дают пищу для размышлений над мотивами и последствиями различных человеческих поступков. Кроме того, воспитание в школе реализуется через специальные мероприятия: классные часы, внеклассные формы работы, экскурсии и т. п.
Официально воспитательные функции в школе возлагаются на классных руководителей, поэтому им необходимо знать индивидуальные особенности учащихся вверенного им класса, особенности класса как коллектива в развитии, особенности семейного воспитания каждого ученика. Воспитательная работа классного руководителя включает организацию внеурочной деятельности детей, работу с учителями-предметниками, индивидуальную работу с каждым учащимся и с коллективом в целом. В его задачи входят формирование позитивных взаимоотношений между детьми, учеников с учителями, просвещение учеников в области установления положительных взаимоотношений с людьми.
Официальные обязанности классного руководителя заключаются в следующем:
› организации в данном классе учебно-воспитательного процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности учащихся в рамках деятельности общешкольного коллектива;
› оказании помощи ученику в решении острых проблем (предпочтительно лично, можно с участием психолога);
› установлении контактов с родителями и оказании им помощи в воспитании детей (лично, через психолога, социального педагога).
В школе процесс воспитания осуществляется в неразрывной связи с обучением. Можно выделить по меньшей мере четыре типа взаимосвязи обучения и воспитания:
1) воспитание, неотрывное от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, методы, средства обучения);
2) воспитание в рамках образовательного процесса в определенном учреждении вне обучения, но параллельно ему в соответствии с его задачами (кружки, общественная работа, трудовое воспитание), подкрепляя его эффект;
3) воспитание вне образовательного процесса, но в соответствии с его целями и ценностями (семьей, общественными и религиозными организациями);
4) воспитание вне образовательного процесса и каких-либо учреждений (в неформальных компаниях, клубах), сопровождающееся стихийным обучением и научением.
У школьного воспитания есть и слабые стороны. В первую очередь это обезличенность и невысокие возможности индивидуального подхода. Для педагогов в отличие от членов семьи все дети находятся в равном положении, всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. Данный недостаток корректируется хорошо продуманным сочетанием и взаимодополнением семейного и школьного воспитания.
В школе, а также вне ее существует самостоятельный институт воспитания – коллектив сверстников. Тезис о том, что полноценное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив, в отечественной педагогике и психологии долгое время был догмой. Начиная с трудов выдающегося советского педагога А. С. Макаренко утверждалось, что сначала непременно нужно создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать каждую отдельную личность. На практике А. С. Макаренко действительно доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности ребенка-правонарушителя, имеющего явные отклонения в психологии и поведении и значительно отстающего от нормальных, воспитанных детей. Но в 1930-1950-е гг. макаренковская практика коллективистского воспитания, оправдавшая себя в детских колониях, без особых изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратившись во всеобщую, «единственно правильную» и универсальную теорию и практику воспитания. По сложившейся с тех пор традиции значение коллектива в воспитании личности долгие годы возводили в абсолют.
Роль коллектива на самом деле во многом положительна: у ребенка появляется много возможностей проявления своих личностных качеств и установления позитивных взаимоотношений, поскольку в коллективе сверстников все дети находятся в равном положении и при общении могут принимать на себя разные социальные роли. Коллектив дает детям возможность воплощать на практике формирующиеся у них социальные установки и моральные нормы взаимоотношений с другими людьми. Формируется психологическая общность каждого ребенка с другими членами коллектива, возникает чувство «мы», групповой патриотизм, складываются общие ценности, усиливаются эмоциональные привязанности, появляется чувство персональной ответственности за товарищей и коллектив в целом.
Однако каждый конкретный коллектив в своем существовании потенциально способен обнаружить больше недостатков, чем достоинств. Во-первых, на практике может оказаться, что отдельная личность вовсе не нуждается в воспитательных воздействиях коллектива, в который реально входит, поскольку намного превосходит его и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В таком случае коллектив может признать этого своего члена в качестве лидера, но нередко случается, что, напротив, коллектив подавляет особо одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и даже агрессивно отвергая ее из-за непонимания и зависти. Например, многие отличники в школе, превосходящие по уровню развития большинство товарищей по классу, заслуживают презрительную кличку «ботаник», и к ним относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Во-вторых, практика показывает, что среди реально существующих коллективов высокоразвитых детских коллективов очень мало. Но в любом случае коллектив унифицирует личности своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. Это приводит к социально-психологическому явлению деиндивидуализации, или обезличивания. И если члены коллектива сохраняют свои отличия друг от друга, то это происходит не благодаря, а скорее, вопреки влиянию на них коллектива. Явление деиндивидуализации наблюдается и в слаборазвитом коллективе, который способен повлиять на личность не только положительно, но и отрицательно. Поэтому нельзя, как это провозглашалось ранее, всегда и безусловно ставить интересы коллектива выше интересов отдельной личности. В отношениях между ними должно сохраняться равноправие: не только отдельная личность должна иметь определенные обязанности и ответственность перед коллективом, но и коллектив должен иметь четкие обязанности перед каждой входящей в него личностью. Не только коллектив имеет право требовать что-то от своего члена, но и каждый его член вправе предъявлять требования коллективу. За каждой личностью должно быть оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив. Кроме того, необходимо отказаться от безусловного принятия принципа, что вне реального коллектива полноценная личность сформироваться не может.
Широкое и разнообразное воспитательное воздействие осуществляется также через средства массовой информации. Преимущество СМИ как средств воспитательного воздействия состоит в том, что в качестве источника воспитательных влияний ими могут использоваться лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, которые можно тиражировать в необходимом количестве и повторно воспроизводить столько раз, сколько потребуется. Готовя литературу для детей, фильмы, радио– и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оценить возможное воспитательное воздействие. Этими средствами с должным эффектом может воспользоваться любой педагог независимо от собственной индивидуальности, жизненного и профессионального опыта. Однако у этого института воспитания есть и недостатки: во-первых, его влияния рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка, во-вторых, само содержание информации не поддается контролю со стороны педагогов и поэтому может оказывать на детей не только полезное, но и вредное и даже опасное влияние.
Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного, эстетического, социального и экономического воспитания, рассчитанного на углубление понимания основных жизненных нравственных категорий добра и зла и формирование более глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников формирования общей культуры человека.
Наконец личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. Более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в разных социальных группах. Такие группы, несущие в себе воспитательное влияние на личность, но реальным членом которых данная личность не является, называются по отношению к ней референтными. Личность разделяет установки и ценности, принятые в референтной группе, руководствуется нормами поведения, установленными в ней, но не входит в нее реально, а только ориентируется на нее.
4.5. Воспитание в дошкольном детстве
Воспитание как влияние на формирование личностных качеств фактически идет с первых месяцев жизни ребенка, хотя черты личности как таковые в этом возрасте внешне еще не заметны. Бедность психологических и поведенческих реакций младенца иногда создает иллюзию того, что в этом возрасте с ребенком ничего существенного не происходит. Однако это не так: каждое психическое свойство, прежде чем проявиться во внешнем поведении, проходит через латентный период своего развития. Вначале накапливаются внутренние изменения, и это накопление должно достигнуть определенной стадии, чтобы перейти во внешние проявления. Известно, что в разных странах и регионах, у разных народов практика обращения с младенцами существенно различается. Эти различия касаются питания, физического ухода, эмоционального взаимодействия и многого др. Но при любом варианте обусловленного обычаями физического ухода за младенцами у любого народа, в любой стране и регионе из них вырастают люди с различными личностными качествами. Следовательно, значимой для воспитания, по-видимому, является не сама по себе эта практика, а социальные установки родителей, их личное отношение к воспитанию детей и их общение с ними.
Воспитание действительно начинается с общения. Характер отношений матери с ребенком в первые месяцы жизни во многом определяет его последующее личностное развитие. Ребенку передаются от матери многие личностные свойства, но происходит это не по механизму биологической наследственности, а через проявление матерью данных качеств как в рамках общения с ребенком, так и вне его. Уже на втором полугодии жизни у младенца начинает проявляться особое качество личности, сохраняющееся в течение всей последующей жизни, – привязанность к людям. Младенец довольно рано начинает демонстрировать свои симпатии и предпочтения. Человек, ставший объектом наиболее сильной младенческой привязанности, способен оказать на него более сильное воспитательное влияние: в его присутствии ребенок более спокоен, реже испытывает страх, ведет себя более активно. Дети психологически сильнее привязываются к тем людям, которые эмоционально положительно реагируют на них. В обращении с младенцем важно соблюдать «золотое правило»: все делать вовремя, не запаздывая и не забегая вперед, и никогда не делать за ребенка то, что он уже в состоянии сделать сам.
В раннем детстве (период от 1 года до 3 лет) у ребенка впервые проявляются внешне определенные личностные особенности. Зарождается самосознание: к двум годам ребенок уже узнает себя в зеркале и на фотографиях. К годовалому возрасту по его поведению видно, что он выделяет свое имя среди произносимых окружающими взрослыми слов и реагирует на него, а по мере овладения речью сам начинает называть себя – вначале по имени, так, как его называют окружающие, а к трем годам все дети уже активно употребляют местоимение «я». Это показатель осознания себя как отдельного индивида. В этом возрасте уже появляется первая самооценка, пока еще не дифференцированная и носящая безусловно положительный характер: «Я хороший». Такое оценивание себя становится базой для дальнейшего формирования у ребенка потребности в достижении успехов. Но в принципе ребенок раннего возраста оценивает себя так, как его оценивают взрослые: при осознании соответствия своего поведения требованиям взрослых он радуется, а осознавая несоответствие, огорчается. Следовательно, именно взрослый в этот период формирует самооценку ребенка. Родителям особенно важно следить за тем, чтобы оценки, даваемые ими детям, были правильными, соответствовали действительности и отражали реальные возможности ребенка. В соответствии с их оценками у ребенка складывается не только самооценка, но и уровень притязаний, отражающийся в степени сложности задач, за которые он берется, рассчитывая добиться успеха. Нормальный уровень притязаний обычно имеют дети, которые не испытывали частых неудач, воспитываются в атмосфере доброжелательности и терпимости. У излишне опекаемых детей, лишенных поведенческой свободы и независимости, уровень притязаний зачастую занижен. Ребенок, выросший в атмосфере строгости, воспитываемый исключительно путем чередования поощрений и наказаний, может иметь умеренно высокий уровень притязаний. Наконец ребенок, рано испытавший множество удач, капризный, нередко обладает завышенным уровнем притязаний.
Чем выше уровень притязаний, тем раньше у ребенка появляется потребность в самостоятельности, тем чаще можно услышать от него заявление «Я сам!». Неразрывно с самостоятельностью у него складывается мотив достижения успеха. Если практика воспитания такова, что взрослые обращают особое внимание на успехи ребенка и по возможности не реагируют на его неудачи, то у ребенка формируется и закрепляется именно потребность в достижении успехов. Тогда он с удовольствием берется за новое дело, непременно старается сделать его хорошо и заслужить похвалу. Если же взрослый в процессе воспитания игнорирует успехи ребенка и часто наказывает его за неудачи, то у ребенка складывается противоположный мотив – избегания неудач. Такой ребенок берется качественно выполнить те или иные задания лишь под угрозой страха наказания за невыполнение, и хотя в результате он может добиться успеха, но сам внутренне не стремится к этому. Успех стимулируется поощрением, вызывает положительные эмоции, и, стремясь еще раз пережить их, ребенок вновь старается добиться успеха. Таков циклический психологический механизм действия поощрений.
Переживание успехов и неудач и реакции на них взрослых является психологической основой воспитания дисциплины, а также физического и гигиенического воспитания в ранние годы. Дисциплина предполагает способность ребенка управлять своими желаниями, подчинять сиюминутные побуждения заданным требованиям, достижению более серьезных, значимых и отдаленных целей. Дисциплина основывается на трех способностях, формирующихся у ребенка в течение раннего детства: произвольной саморегуляции поведения, осознании относительной значимости мотивов и целей и их сознательном соподчинении. Произвольная саморегуляция связана со способностью ребенка владеть словом, с помощью которого он учится управлять своими познавательными процессами, а затем и поведением. Но вначале ребенок научается использовать слова для оказания воздействия на поведение других людей и постепенно переходит от этого к воздействию на собственное поведение. К концу раннего детства уже можно добиться хотя бы некоторой степени произвольности в регуляции собственного восприятия и памяти в пределах возрастных возможностей ребенка.
Физическое воспитание в раннем возрасте необходимо не только для укрепления здоровья, силы и выносливости детей, но и для их интеллектуального развития. Дело в том, что разнообразные произвольные и автоматизированные движения, осваиваемые ребенком в процессе физического воспитания, являются составляющей самых разных способностей, которые не могут развиваться без тонких и точных движений. Это касается технических, творческих, художественно-изобразительных, музыкальных способностей и многих других. Кроме того, совершенствование движений предполагает выработку умения произвольно ими управлять.
Раннее детство является сенситивным периодом для формирования у детей элементарных гигиенических навыков – пользования горшком, умывания, чистки зубов и т. п. Выработка этих навыков также дисциплинирует ребенка, способствует формированию у него ряда других полезных качеств, в частности аккуратности, которая затем переносится на другие виды деятельности.
После достижения ребенком 3-летнего возраста и преодоления соответствующего возрастного кризиса его воспитание идет по трем основным линиям: 1) укрепления эмоциональной саморегуляции; 2) нравственного воспитания; 3) дальнейшего формирования деловых качеств личности. Эмоциональные процессы дошкольника становятся более устойчивыми, но они по-прежнему насыщенны и интенсивны. На основе усвоения опыта реакции взрослых на свои действия дошкольник уже становится способен к эмоциональному предвидению их последствий, может оценить, заслуживает ли то, что он сделал, поощрения или наказания, и ожидать этого с соответствующими эмоциями. Внешние проявления эмоций становятся менее бурными по сравнению с ранним детством. Появляются новые эмоции, выражающие сопереживание другому человеку. На этой основе начинается нравственное воспитание.
Дошкольник начинает усваивать моральные и этические нормы вначале через подражание. При этом взрослым приходится объяснять ему, что можно делать и чего нельзя, что значит поступать хорошо и что – плохо, поскольку ребенок еще не обладает нравственной избирательностью и с одинаковой вероятностью подражает хорошим и плохим образцам поведения. Только через какое-то время ребенок переходит от чисто внешнего подражания к появлению внутренней потребности соблюдения нравственных норм – когда у него накапливается собственный практический опыт следования этим нормам и он видит, что соблюдение их окружающими его детьми и взрослыми приводит к положительному результату, а именно укреплению межличностных взаимоотношений, установлению контакта, поощрению со стороны взрослого, повышению статуса в группе сверстников. Разумеется, если взрослые не заботятся о нравственном воспитании ребенка, он не усвоит ни моральных норм, ни правил поведения. Степень их усвоения дошкольником полностью зависит от того, какие усилия приложат к этому взрослые. Важно отметить, что наряду со словесными объяснениями взрослых огромную роль играет и тот пример, который они подают ребенку собственным поведением.
Усвоив нравственные правила и нормы, дошкольники начинают следить за тем, соблюдают ли их окружающие, прежде всего сверстники. Взгляд на взрослых у детей в этом возрасте еще не настолько критический, поскольку для дошкольников позиция взрослого кажется очевидной: они еще не умеют отделять слова от поступков, поэтому, если взрослый предписывает им нормы поведения, для них это само собой означает, что он в любом случае прав. Дошкольники часто ябедничают друг на друга, информируя взрослых о несоблюдении норм и правил поведения своими товарищами. Руководствуются они при этом вовсе не желанием, чтобы товарища наказали. Для них действие по информированию взрослого о нарушении правил другим ребенком представляет собой всего лишь демонстрацию собственного знания этих норм и правил и желания лишний раз убедиться в правильности своих представлений. При этом их еще не очень заботит, что же постигнет товарища, проступок которого обнаружится: все перевешивает желание заслужить похвалу и одобрение взрослого.
Из стремления к признанию и одобрению со стороны окружающих взрослых вырастают деловые качества личности ребенка: потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие др. С этим стремлением связано становление и таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга. Мотив достижения успехов, в свою очередь, перерастает в стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и стремится одержать в нем победу. Дошкольники начинают сознательно придавать большое значение оценкам, даваемым им взрослыми, и не просто ждут этих оценок, а активно их добиваются, стремясь получить похвалу. Это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сенситивный для формирования жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны обеспечить успешность его учебной, трудовой и других видов деятельности.
Уже в раннем возрасте у детей можно наблюдать различные реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Результаты своей деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей. В три года у большинства детей уже имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако в этом возрасте детям еще недоступно установление причинно-следственных отношений между их способностями и прилагаемыми усилиями. В четыре года ребенок уже оценивает свои возможности более реалистично, представления о них определяются путем сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей. Шкала для такого сравнения задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности и информацией об устойчивости успехов. Далее в процессе индивидуального развития у ребенка формируется представление о прилагаемых усилиях (было ли ему «легко» или «трудно»), вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях, но способность как понятие и причина собственных успехов и неудач осознается ребенком примерно с шести лет.
Выше уже упоминалось, что к 3-летнему возрасту у ребенка обычно имеется относительно стабильный уровень притязаний, но он еще далеко не адекватен, как правило, завышен и даже к 5–6 годам сам по себе ближе к реальности не становится. Необходимым условием для формирования адекватного уровня притязаний (в силу того, что оценки ребенка исходят из оценок взрослого и повторяют их) является регулярное получение ребенком информации от взрослого о своих успехах и неудачах, о том, каких именно результатов он достиг при решении задач, и если родители постоянно заботятся об этом, то уже в 4–4,5 года дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач.
Способность к самосознанию у дошкольника выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прошлого, так и будущего. Дошкольники часто задают вопросы типа: «Каким я был, когда был маленьким?» или: «Каким я буду, когда вырасту?» Ответы взрослых на эти вопросы заключают в себе мощное воспитательное влияние, способное заставить ребенка стремиться стать человеком с определенными ценными качествами: сильным, добрым, смелым, умным и т. п.
4.6. Воспитание младшего школьника
Младший школьник, обретающий в этом возрасте рефлексию и способность планировать свою деятельность, воспитывается уже не только через разговоры и примеры со стороны взрослых, но и в рамках разных видов собственной активности, которая становится систематической, предметной и целенаправленной. Основные виды деятельности, оказывающие воспитательное влияние на младших школьников, – учение, игра, общение и труд.
Учение является мощным средством воспитания в силу того, что оно предполагает общение и взаимодействие ребенка с учителем и товарищами, личности которых оказывают воздействие на личность ученика. Следовательно, в учебной деятельности происходит не только научение, но и воспитание. В процессе учения приобретаются не только знания, умения и навыки, но и происходят формирование и закрепление определенных качеств личности, склонностей, способностей, интересов, потребностей, черт характера.
В начальный период учения основное содержание воспитательной работы связано с формированием у ребенка потребности в знаниях, познавательных интересов, желания познать истину, стремления к непрерывному самообразованию и саморазвитию. Фундамент этих качеств закладывается еще до школы на основе естественной любознательности детей, которую надо всячески поддерживать и развивать. Необходимо обстоятельно, доступно и честно отвечать на вопросы, интересующие ребенка, и учить его самому находить на них ответы. В течение младшего школьного возраста учебная мотивация образует единство двух базовых потребностей: потребности в знаниях и потребности в достижении успехов. Школьники начинают осознавать жизненное значение этих потребностей и динамику их функционирования. В частности, они начинают различать способности и прилагаемые усилия и понимать, что их успехи больше зависят от старания.
Собственно успехи школьников оценивает прежде всего учитель, и именно его точка зрения является определяющим фактором осознания детьми младшего школьного возраста своих личностных качеств. Школьники 3-4-го классов способны различать, когда оценки заслужены и когда они не соответствуют реальным успехам. Установлено, например, что чем легче задача, за успешное решение которой ученик удостаивается похвалы учителя, тем с большим основанием он считает, что учитель низко оценивает его способности. И наоборот, чем труднее задача, неудача в решении которой вызовет порицание учителя, тем скорее учащийся сделает вывод о высокой оценке педагогом его способностей. Иными словами, ученик понимает, что дефицит способностей может быть компенсирован стараниями и что при наличии высокоразвитых способностей можно приложить не очень много усилий. Следующим шагом в понимании сущности усилий и способностей является вывод ученика о том, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия. Осознание этого факта становится сильным стимулом для самосовершенствования и мощной мотивационной основой самовоспитания.
Если неудача приписывается тому факту, что учащийся не приложил необходимых усилий к решению задачи, она вызывает существенно меньшее огорчение, поскольку не заставляет ребенка сомневаться в своих способностях. Это характерно для тех детей, у которых доминирует именно мотивация достижения успехов. В частности, исследования показали, что удовлетворенность успехами у таких детей тем больше, чем больше усилий они приложили для их достижения.
Правильное воспитание стремления к достижению успеха зависит от стиля общения детей с воспитывающими их взрослыми (как родителями, так и учителями), от характера их взаимоотношений, складывающихся в ситуациях, где возможно достижение успеха в какой-то деятельности. Было показано, что мотивация избегания неудач чаще формируется у детей, чьи родители отличаются следующими особенностями: во-первых, их больше волнует, соответствует ли их ребенок социальным нормам, не хуже ли его успехи по сравнению с успехами сверстников, нежели прогресс ребенка относительно самого себя и соответствие достигаемых им результатов прилагаемым усилиям. Во-вторых, родители таких детей меньше считаются с их желаниями, устанавливают за ними жесткий контроль, реже побуждают детей к самостоятельной работе, оказывают им помощь не в форме советов, а путем вмешательства в их деятельность и навязывания своего мнения. В-третьих, эти родители часто жалуются на отсутствие у детей способностей, упрекают их за недостаточное старание, а достигнутые успехи объясняют в основном легкостью выполняемых заданий, очень редко хвалят своих детей за достижения, а их неудачами часто недовольны.
Игра у младших школьников также служит средством формирования и развития многих полезных личностных качеств, которые пока не могут складываться у них в более «серьезных» видах деятельности. В этом отношении игру младших школьников можно считать подготовительным этапом развития и переходным моментом к включению ребенка в более эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности – учение, общение и труд. Игра для младших школьников, как и для дошкольников, служит средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развития его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.
Переход от игровой деятельности к трудовой в этом возрасте трудно различим, так как один вид деятельности может незаметно перейти в другой, например игра-конструирование – в создание реальных полезных предметов, т. е. в труд. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка не проявляются требуемые полезные качества личности, в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться. Так, лидерские и организаторские качества ребенок начинает проявлять прежде всего в коллективных сюжетно-ролевых играх, добиваясь получения более значимых и насыщенных действиями ролей. Если этого не происходит, то начинать формирование у него этих качеств в более зрелых видах деятельности очень трудно. И напротив, если ребенок обнаруживает в учении, общении и труде важные качества личности, то их обязательно нужно задействовать в играх, создавая новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед.
Сами игры младших школьников по сравнению с играми дошкольников приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Их содержание обогащается за счет приобретаемого детьми индивидуального опыта. В играх все больше используются приобретаемые школьниками знания, особенно из области естественных наук и занятий трудом в школе. И индивидуальные, и групповые игры все более интеллектуализируются. В этом возрасте важно, чтобы ребенок был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Элементы игры вносятся и в учение, особенно в первом классе.
Общение младших школьников также выходит на новый уровень по сравнению с дошкольным детством и несет в себе мощный воспитательный потенциал. С поступлением ребенка в школу отношения с окружающими людьми существенным образом меняются. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение: школьник большую часть дня проводит в контакте с другими людьми. Изменяется содержание общения, в него включаются темы, не связанные с игрой, выделяется особое деловое общение как со взрослыми, так и со сверстниками. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляют к нему больший интерес, чем к сверстникам, так как авторитет учителя является для них высшим. Но к концу начальной школы авторитет и значимость фигуры учителя уже не столь непререкаемы, у детей растет интерес к общению со сверстниками, который далее, в подростковом и старшем школьном возрасте, усиливается. Наряду с этими внешними изменениями характера общения оно перестраивается и внутренне, меняются его темы и мотивы. Если в первом-втором классах предпочтение детей при выборе среди своих товарищей партнеров по общению определялось в основном оценками учителя, то к третьему-четвертому классам ученики уже способны самостоятельно оценить личностные качества и формы поведения партнеров по общению.
Появление у ребенка оценок, не зависящих от мнения учителя, означает, что у него складывается своя внутренняя позиция – осознанное отношение к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется достаточно устойчивая система нравственных норм, которым он старается следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств и точки зрения на это окружающих взрослых. Швейцарский психолог Ж. Пиаже установил, что в течение младшего школьного возраста дети благодаря постоянному широкому общению переходят в своих представлениях о нравственности от нравственного реализма к нравственному релятивизму.
Нравственный реализм в понимании Ж. Пиаже – это твердое и категоричное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее полутонов в нравственных оценках. Такая точка зрения отражается в первую очередь в тех образцах литературы, кинематографа и прочих видов искусства, на которых воспитывается ребенок-дошкольник: в детских сказках, фильмах, книгах практически все персонажи четко делятся на положительных и отрицательных, причем отрицательные герои почти не имеют привлекательных черт ни во внешности, ни в поведении, если только не притворяются положительными. Все поступки главного положительного героя обычно не вызывают осуждения, и, даже если они входят в противоречие с общепринятыми нравственными нормами, это объясняется чаще всего просто их незнанием. В реальной жизни такого однозначного деления на добро и зло, положительное и отрицательное провести невозможно.
К концу младшего школьного возраста у ребенка впервые проявляется нравственный релятивизм, основанный на убеждении в том, что каждый имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе, у каждого есть достоинства и недостатки, причем одно и то же качество может в конкретных ситуациях оказаться как тем, так и другим, и в каждом поступке человека можно увидеть нравственно оправданное и осуждаемое. Этот подход сказывается и в том, какую литературу теперь предпочитают дети: их больше интересуют произведения, в которых герои идут по пути самовоспитания и самосовершенствования, совершают внутреннюю работу. Различия между позициями детей, находящихся на уровне нравственного реализма и нравственного релятивизма, представлены в табл. 3.
Таблица 3
Труд для младших школьников по сравнению с дошкольным периодом переходит на качественно новый уровень. Какие-то элементарные, но постоянные обязанности по дому ребенок должен иметь уже с 4–5 лет. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы ребенок помогал родителям по дому, но и для успешного учения. Основные виды труда, которые воспитывают и развивают ребенка как личность, – это оборудование и уборка дома, ведение домашнего хозяйства, участие вместе с родителями в решении финансовых вопросов, в приготовлении пищи, уход за растениями и животными и т. п. В сельской местности это еще и сельскохозяйственные работы. Уход за собственным жильем развивает у ребенка чувство хозяина, формирует у него организованность, совершенствует его практическое мышление. У каждого ребенка в доме должно быть собственное место для учебных занятий, игр и отдыха, в оборудовании которого ему необходимо непосредственно участвовать.
Инициатива в организации всех этих действий вначале принадлежит взрослым, но по мере взросления ребенка должна переходить к нему самому. Младшие школьники могут выполнять свои трудовые обязанности вполне самостоятельно, только в случаях крайней необходимости обращаясь за помощью к взрослым. Это необходимое условие для развития у детей самостоятельности и трудолюбия, сенситивным периодом для чего и является младший школьный возраст. Трудолюбие возникает как следствие систематически повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрения за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивость в достижении своей цели. Для развития трудолюбия благоприятной предпосылкой является еще и то, что учебная деятельность вначале представляет для младших школьников ощутимые трудности, которые приходится преодолевать. Поэтому взрослому необходимо использовать хорошо продуманную систему поощрений ребенка за успехи и больше поощрять те достижения, которые оказались для ребенка трудными и больше зависели от приложенных им усилий, чем от способностей. Необходимо также, чтобы ребенок получал удовлетворение от труда, чтобы труд удовлетворял важные для него потребности.
Самостоятельность у младшего школьника воспитывается лишь при том условии, что ребенку поручают самостоятельно выполнять какие-то важные дела и при этом доверяют ему. Необходимо приветствовать всякое проявление ребенком самостоятельности в делах независимо от того, достиг ли он фактического успеха при их выполнении. Наиболее широкие возможности для формирования самостоятельности предоставляют виды труда, связанные с самообслуживанием: приготовление пищи, ремонт одежды, изготовление и ремонт предметов домашнего обихода и личного пользования. Кроме того, участие детей в уборке жилища развивает у них аккуратность и чистоплотность. Это не просто базовые психогигиенические навыки, но и основа экологического воспитания, формирования бережного отношения к природе.
4.7. Воспитание подростков и юношей
С наступлением подросткового возраста коренным образом меняется образ жизни ребенка: б?льшую часть времени он начинает проводить вне семьи – в школе, на улице, в общении со сверстниками или другими взрослыми людьми за пределами своего местожительства. Даже в моменты физического пребывания дома психологически подросток большей частью находится вне его, размышляя о школьных и других внесемейных делах.
Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождается усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, средств массовой информации и культуры. Учение как таковое отходит на второй план, а главная психологическая активность подростка направлена на формирование личности.
Школа является для подростка переходным звеном на пути отдаления от семьи и самостоятельного выхода в мир. С одной стороны, она еще чем-то напоминает семью: в школе сохраняется отношение к подросткам как к детям, взрослые находятся в позиции воспитателей и предъявляют соответствующие требования. Более равноправными отношения учеников с учителями становятся только при переходе в старшие классы. Взрослые, с которыми подростки вступают в общение, – руководители кружков, спортивные тренеры и прочие – это уже чужие люди, и отношения с ними строятся в основном как деловые и официальные.
Школа формирует у юношей и девушек определенные качества, необходимые для перехода к самостоятельной жизни. В первую очередь воспитываются качества, связанные с самообслуживанием, устройством собственной жизни во всех смыслах. Молодые люди, оканчивающие школу, должны уметь самостоятельно находить работу или устраиваться на учебу, нанимать и оборудовать жилье, обеспечивать себя питанием и одеждой, решать другие деловые и личные проблемы, связанные с устройством жизни, которые достаточно легко решает социально адаптированный взрослый человек.
Для самостоятельной жизни необходимы также качества, касающиеся ориентации в социальной, политической, экономической и культурной жизни общества. У каждого выпускника школы должны сложиться убеждения, мировоззрение, система социальных установок, определяющих его отношение к миру, к людям, к самому себе. Однако практика показывает, что устойчивое мировоззрение в старших классах школы еще только начинает формироваться и не до конца складывается даже в течение всего периода юности. Именно поэтому молодежь оказывается основной группой риска при вовлечении в криминогенную деятельность и экстремистские организации, привлекающие внешней атрибутикой, за которой стоят подавляющие самостоятельную личность идеи.
Отсюда вытекает задача воспитания еще одной группы личностных качеств – нравственной основы личности и ее культуры. К окончанию школы у молодых людей должно быть сформировано нравственное мировоззрение, они должны утвердиться в своих представлениях о том, что считают для себя допустимым, а что – нет. В принципе, усложняющаяся по мере взросления школьника жизнь сама все чаще заставляет его делать собственный нравственный выбор ради сохранения благополучных отношений с окружающими и поддержания положительной самооценки. Старшеклассники гораздо более зрело, чем подростки, трактуют понятия справедливости и порядочности. Если в пятом классе большинство учеников на вопрос, что значит разделить что-то ценное по справедливости, отвечают: «Справедливо – это когда всем одинаково», то в десятом классе отвечающих таким образом практически не остается, все говорят: «Справедливо – это когда каждому в соответствии с его вкладом».
Все перечисленные качества личности необходимо формировать у школьников в годы обучения, и основная воспитательная нагрузка приходится именно на средний и старший школьный возраст. Данный период в масштабах жизни учащегося продолжается довольно долго – обычно семь лет, но этого времени для воспитания качеств, необходимых в жизни, хватает не всем. К окончанию школы выпускники довольно сильно различаются между собой по степени «повзросления»: кто-то полностью готов к самостоятельной жизни и психологически гораздо больше схож со взрослыми, а кто-то еще длительное время остается инфантильным.
Для того чтобы время и возможности, имеющиеся в подростковом и раннем юношеском возрасте, были эффективно реализованы, необходимо с первых же месяцев обучения детей в среднем звене школы постепенно изменять соотношение времени, затрачиваемого на учебу и воспитательные мероприятия. Это время – показатель важности соответственно учебных и воспитательных, развивающих человека интеллектуально и личностно задач. Школьникам необходимо дать больше времени и возможностей для личностного развития. Опыт показывает, что если в старших классах школы по-прежнему доминирует задача усвоения знаний, а воспитание и личностное развитие отстают, расцениваются как нечто второстепенное, то в целом это замедляет процесс психологического взросления детей. В результате к окончанию школы они по уровню социально-психологического развития отстают от сверстников, находившихся в более благоприятных для личностного развития условиях, подчас на четыре-пять лет. Если же в средних и старших классах школы приоритет отдается воспитанию, т. е. ускоренному личностному развитию детей, то в дальнейшем более быстрыми темпами идет и обучение, интеллектуальное развитие. Это происходит потому, что сформировавшиеся личностные качества становятся основой совершенствования человека во всех видах деятельности, в том числе и в учебной.
Общение со сверстниками и взрослыми по своей структурной организации и содержанию у подростков по сравнению с начальной школой значительно меняется. В подростковом возрасте усиливается тяга к общению со сверстниками, следствием чего становится некоторая психологическая изоляция подростков от взрослых, сопровождающаяся образованием небольших замкнутых групп друзей, живущих автономной, обособленной жизнью. Но даже при снижении влияния взрослых на подростковые группы это естественное стремление подростков и юношей к межличностному общению в пределах своего возраста можно употребить с максимальной пользой для воспитания.
Подростки и юноши образуют замкнутые одновозрастные группировки потому, что их начинают волновать важные жизненные вопросы и они не видят возможности открыто обсудить их не с кем иным, кроме как друг с другом. Помимо этого, у подростков возникает множество специфических именно для данного возраста интересов, удовлетворить которые они в состоянии только при непосредственном общении друг с другом, так как взрослым их дела могут казаться неинтересными и не заслуживающими внимания. Многие из этих вопросов и интересов имеют большое значение для личностного развития. Через общение со сверстниками подростки и юноши усваивают нравственные идеалы, нормы и формы поведения не в виде отвлеченного знания о том, «как надо», а в виде принимаемых для себя лично ценностей. Контактируя друг с другом, пробуя себя в совместных делах, примеряя на себя различные роли, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами и исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания.
Чтобы возможности, создаваемые общением, были максимально реализованы детьми, им необходимо как можно больше взаимодействовать не только между собой, но и со взрослыми в самых разных делах и ситуациях. Желательно, чтобы неформальные, стихийно образующиеся группировки детей были на виду у взрослых, но не для прямого вмешательства в их дела, а с той целью, чтобы педагогически и психологически умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние.
Взрослые, включающиеся в общение подростков и юношей, могут принести им ощутимую пользу. В действительности подростки очень нуждаются в помощи старших, хотя сами могут не осознавать этого, не искать такой помощи и не стремиться к установлению и усилению психологического контакта со взрослыми. Дети в силу недостаточного уровня личностного развития часто не могут найти правильные ответы на волнующие их вопросы, которые они активно обсуждают между собой, и тут помощь взрослых неоценима, только надо правильно и корректно ее организовать.
Особенно благоприятные возможности для общения подростков и юношей со взрослыми создает их совместный труд. Участие в труде вместе со взрослыми формирует у подростка чувство подлинной взрослости и ответственности. Для ускоренного развития у подростков этого чувства их необходимо включать в совместный труд, очерчивая им четкий круг прав и обязанностей. Доверие взрослого весьма импонирует подростку, так как в этом случае удовлетворяется его потребность не просто казаться взрослым, а действительно быть им. Подросток обычно очень старается оправдать оказанное ему доверие, и чем старше он становится, тем в более равноправном по отношению ко взрослому положении оказывается в семейном труде и в какой-то момент может полностью заменить взрослого, выполнив определенную работу совершенно самостоятельно.
Для того чтобы подростки со свойственным им обостренным стремлением к независимости положительно воспринимали руководство их деятельностью со стороны взрослых, это руководство должно быть основано на равноправном, уважительном отношении к ним, опека не должна выходить за грани разумного. Дети отвергают как чрезмерную заботу о них, так и деспотическое управление, основанное на желании взрослого продемонстрировать свою власть. Такое поведение взрослых вызывает у подростков и тем более у старшеклассников решительный протест. Особенно сильны последствия авторитарного поведения взрослых по отношению к растущим в семье детям. Установлено, например, что дети слишком авторитарных родителей начинают бояться самостоятельно принимать решения, утрачивают желание брать на себя ответственность. Они менее уверены в себе, менее любознательны, менее зрелы в социально-нравственном отношении, хотя с проблемами чисто интеллектуального характера могут справляться ничуть не хуже сверстников, выросших в семьях с демократическим стилем воспитания.
Воспитание через средства массовой информации и культуры специфично тем, что этим процессом управлять труднее, чем воздействием школы, семьи и сверстников. СМИ оказывают влияние на молодое поколение, пропагандируя определенные цели и ценности жизни, образцы поведения.
Интересоваться газетами, журналами, телепередачами, интернет-ресурсами, предназначенными для взрослых, дети обычно начинают еще в младшем подростковом возрасте. Если процессом потребления подростками информации, содержащейся в этих источниках, не управлять, то с учетом эпизодичности, случайности и нерегулярности интересов детей к информации определенного рода ее воспитательное воздействие становится непредсказуемым. В результате у детей не формируется избирательность чтения, без которой трудно ориентироваться в огромном потоке информации, поступающей из множества существующих в наши дни источников.
Искусственно ограничить обращение ребенка к современным источникам массовой информации и культуры невозможно. Соблюдать или не соблюдать возрастные ограничения для просмотра фильмов и телепередач, чтения литературы и периодики, пользования интернет-ресурсами – личное дело семьи, в которой воспитывается ребенок, а если он хорошо владеет современной техникой, то может и пренебречь позицией родителей, тем более что их возможности по контролю за тем, что смотрит, читает и слушает их ребенок, далеко не безграничны. Вместо того чтобы устанавливать какие-либо ограничения и запреты, разумнее формировать у детей определенный вкус, социальную и культурно-эстетическую позицию. Окружающие ребенка взрослые могут оказать ему в этом неоценимую помощь. Каждый из них ежедневно что-то читает, слышит и видит и потому имеет возможность порекомендовать что-то прочесть или посмотреть подростку или юноше, прокомментировать полученные им сведения.
Желательно, чтобы информирование о социальных, политических, экономических и культурных событиях в семье и школе стало регулярным и взаимным. Этим систематически должны заниматься не только учителя и родители, но и сами дети. Тогда у них выработаются потребность в обращении к средствам массовой информации и культуры, установка на понимание, знание, запоминание прочитанного, увиденного и услышанного, хороший вкус и избирательность в восприятии информации. Рекомендуя что-либо детям, родители и учителя постоянно должны иметь в виду воспитательное значение обращения к средствам массовой информации.
Молодежная мода и массовая культура также оказывают на детей большое воспитательное влияние, и по тому, насколько сильно подростки ими увлекаются, может показаться, что влияние это достаточно серьезно, устойчиво и глубоко. На самом деле это далеко не всегда так: глубокое, серьезное и долговременное влияние оказывают те образцы массовой культуры, которые действительно имеют художественную ценность, но их не так много. Б?льшая часть временных увлечений подростков явлениями массовой культуры поверхностны и с возрастом проходят, а сами эти культурные явления забываются. Тревогу должны вызывать не сами по себе увлечения подростков и юношей массовой культурой, а их долговременные последствия: длительное отвлечение внимания от других, более серьезных, источников личностного развития и, как следствие, потеря ценного времени, а в дальнейшем – утрата желания прикладывать духовные усилия для осмысления и переработки поступающей информации.
Временность и преходящесть увлечений модой и массовой культурой не означают, что они вообще не оказывают влияния на личность подростка или старшеклассника. Влияние это, несомненно, имеет место, но оно опосредуется общением со сверстниками, разделяющими подобные увлечения. Известно, например, что следование одной и той же моде, интерес к одним и тем же явлениям массовой культуры служат для окружающих людей сигналом того, что их носители и пропагандисты имеют определенные общие взгляды. Это ориентирует подростков и юношей в выборе круга друзей, приятелей для общения. Одинаковые вкусы подростков и юношей нередко выступают признаком сходства волнующих их личных проблем. Это обеспечивает межличностный выбор и избирательность в общении, а оно, в свою очередь, будучи замкнутым на определенном круге людей, направляет воспитание.
4.8. Самовоспитание подростков и юношей
В принципе, заниматься самосовершенствованием ребенок может уже в раннем детстве, когда осваивает навыки обращения с предметами. Пытаясь выполнить определенное действие, ребенок настойчиво добивается своего, и, когда у него наконец это получается, он испытывает чувство удовлетворения. Эмоционально переживая ситуацию успеха, маленький ребенок пока еще не осознает, что при этом что-то меняется в нем самом, заставляет его переходить на новый уровень психического развития. Дошкольник уже владеет понятиями, характеризующими личностные качества людей, и интересуется выраженностью этих качеств у себя, но не может обойтись при этом без указаний и помощи взрослых. И до, и после поступления в школу все виды деятельности, которыми ребенок занимается сам – игра, общение, учение, труд – являются средствами его личностного развития. Но занимаясь ими, ребенок не осознает происходящих с ним изменений: младший школьник может управлять своими знаниями и умениями, но не качествами личности. Разумеется, он уже стремится исправить свои недостатки, но еще не может увидеть их и тем более повлиять на них сам, без помощи взрослых. И лишь в подростковом возрасте, когда ребенок обретает способность судить о своих личностных качествах и оценивать их самостоятельно, без участия взрослых, мы можем говорить о сознательном целенаправленном самовоспитании.
Подростки в возрасте 12–13 лет впервые начинают задумываться над возможностями физического, интеллектуального и личностного самосовершенствования и предпринимать для достижения этой цели сознательные целенаправленные усилия. В этом возрасте обостряются внимание к своим недостаткам и стремление их исправить. Но эти недостатки подростки видят в первую очередь в своем физическом развитии, а не в особенностях психики. Среди психологических особенностей первым объектом самокритики подростка становятся недостаточно развитые волевые качества (подверженность влияниям, неумение отстоять свою точку зрения, недостаточная целеустремленность, неумение отдать предпочтение более трудной и отдаленной цели перед ближайшими и легкими). Поэтому многие подростки в качестве средства самовоспитания выбирают занятия спортом, так как он способствует и физическому развитию, и формированию волевых качеств.
Кроме того, девочки-подростки для достижения физического совершенства могут начать ограничивать себя в еде, что также предполагает преодоление трудностей. Достижение все более высоких результатов в спорте стимулирует дальнейшее развитие мотивации достижения успехов. Формирующиеся в занятиях спортом волевые качества распространяются и на другие виды деятельности: подростки начинают более ответственно распоряжаться своим временем, стараются расходовать его более рационально. Для мальчиков наряду со спортом одной из главных сфер самовоспитания становятся физический труд и занятия искусствами, а для девочек – учение, домоводство и также занятия искусствами.
Самовоспитание подростка и юноши нуждается в участии и поощрении со стороны взрослых, ведь именно они создают для этого основные возможности. Взрослым – и родителям, и педагогам – следует активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию начиная с появления первых его признаков. Подростку в его физическом самовоспитании лучше всего помогают организованные систематические занятия спортом. Они не должны преследовать цель обязательного установления рекордов, главное, чтобы они доставляли ребенку удовольствие, укрепляли его здоровье и улучшали самочувствие. Особенно полезен спорт для физически ослабленных детей. Если же ребенок переходит к занятиям спортом под руководством опытных тренеров с перспективой достижения заметных успехов, то воспитательная задача этих занятий становится иной и выходит за рамки простого физического или волевого самосовершенствования.
Занятия физической культурой и спортом полезны для подростков тем, что являются хорошей школой выработки необходимых качеств личности. Но это не единственное средство волевого развития человека. Качества воли, выработанные в физических упражнениях, не всегда проявляются в интеллектуальных и других видах деятельности, не обеспечивают волевых проявлений в нравственной сфере жизни (иначе бывшие спортсмены не становились бы членами организованных преступных группировок). Волевые качества личности следует вырабатывать в тех сферах деятельности, к которым они имеют прямое отношение и в которых будут проявляться на практике.
Заинтересованное, доброжелательное и деятельное участие взрослого в самовоспитании подростка обычно помогает последнему поверить в свои силы, преодолеть характерные для данного возраста кризисные явления и комплексы. Большую роль в самовоспитании подростка и юноши играет пример взрослого, но в действительности подростки чаще подражают привлекательным качествам не взрослых, с которыми реально общаются, а художественных персонажей, известных спортсменов, артистов или музыкантов – так называемых кумиров. В личном же общении примером чаще всего становятся молодые люди ненамного старше их, т. е. относящиеся к тому же самому поколению, но кажущиеся подросткам уже совсем взрослыми. Именно им подражают подростки в демонстрации личностных качеств и стараются выработать у себя такие же.
Еще более сложная психолого-педагогическая ситуация, связанная с самовоспитанием, возникает тогда, когда перед старшеклассниками встает проблема нравственного самосовершенствования. Здесь им приходится сталкиваться со множеством противоречий и проблем. Одна из них – противоречие между свойственным юности романтизмом и необходимым в жизни прагматизмом. Полностью отказаться от какой-либо одной из этих сторон жизни для юноши невозможно, да и не нужно. В данном случае роль взрослого состоит в том, чтобы показать молодежи, что в действительности романтические и прагматические идеалы и ценности вполне совместимы и соединимы на уровне высших духовных и материальных человеческих ценностей. Человек может быть достаточно прагматичным и расчетливым в делах, но в нравственном отношении оставаться порядочным, проявляя доброту и сострадание к людям. Для решения подобных проблем следует обратить внимание юношей и девушек не только на романтико-приключенческие сюжеты в литературе и кинематографе, но и на лучшие произведения деловой литературы, особенно биографии выдающихся личностей в этой сфере. Важно помочь молодым людям найти у прагматически ориентированных героев привлекательные нравственные и романтические черты, а у романтиков – полезные деловые свойства.
В целом самовоспитание личности проходит несколько ступеней развития, выходящих далеко за рамки подросткового и юношеского возраста. Кроме физического и нравственного самосовершенствования, личность предпринимает усилия по профессиональному и социально-мировоззренческому самовоспитанию и достижению целей самоактуализации. Этот процесс продолжается всю сознательную жизнь человека.
- http://www.razlib.ru/psihologija/pedagogicheskaja_psihologija_konspekt_lekcii/p4.php