Понятие развития с точки зрения психологии

Развитие — закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующегося как необратимое и направленное.

существует 3 главных типа такого изменения.

1. Переход объекта из качественного состояния в другое качественное состояние той же степени сложности;

2. Переход объекта из качественного состояния большей степени сложности в другое качественное состояние, меньшей степени сложности;

3. Переход объекта из качественного состояния меньшей степени сложности в качественное состояние, большей степени сложности.

Соц. ситуация развития- конкретная форма значимых отношений, в кот. ч-к находится с окружающей его действительностью в тот или иной период своей жизни. Ведущая деятельность- д-ть ч-ка в рамках социальной ситуации развития, выполнение кот. определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Кризис развития – переломный пункт в нормальном течении психического развития, возникающий на стыке двух возрастов из-за противоречий м\у возрастающими физическими и психическими возможностями ч-ка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами д-ти. Психологическое новообразование- психические и соц. изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ч-ка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь.

Психическое развитие ребёнка подчиняется определённым закономерностям. Их сформулировал Выготский.

1. Закон сензитивности и неравномерности психического развития.

Сензитивность — особая чувствительность и восприимчивость, наибольшая благоприятность к психолого-педагогическим воздействиям.

2. Закон метаморфозы детского развития.

Маленький ребёнок- это не просто маленький взрослый.У ребёнка другая отличная психика и его развитие- это есть цепь качественных изменений.

3. Закон развития высших психических функций.

Уже в детстве, по мнению Выготского, начинают складываться собственно-человеческая психика.

4. Закон темпа психического развития.

Детское развитие имеет сложную организацию во времени, свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, свой темп, который меняется в разные годы жизни, так год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Основные категории психологии развития.

Понятие развития. Рост. Созревание. Дифференциация. Научение. Запечатление (импритинг). Социализация. Возраст: хронологический, условный, биологический, психологический, социальный, субъективный. Жизненный путь.

Периодизация развития. Основные этапы психического развития.

Протяженность развития во времени.

Предпосылки и условия психического развития по Мухиной

— без человеческого мозга не может возникнуть человеческая психика,

Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека можно классифицировать следующим образом:

1) реальность предметного мира; То как чел. относится к вещам определяет его психику. На отношениях предметного мира строится большинство общественных норм.

2) реальность образно-знаковых систем; Образы и знаки формируют некие системы, которые предшествуют каждому отдельному человеку, образуя реальность чел. бытия.

3) реальность социального пространства; Общение как вид деятельности. Мимика. Личностный смысл. Субьективное отношение человека к тому, что он выражает с помощью языковых знаков.

Игра (3-7 лет). Учебная деятельность. Подростковый возраст – общение. Взрослый возраст – мир трудовых отношений. Пожилой возраст – общение.

4) природная реальность. Переломный момент в отношениях чел. — природа произошел, когда чел. перестал вести хаотич. деятельность, он стал организовывать вокруг себя среду

5) реальность внутр. пространства. любое событие из прошлого влияет на восприятие остальных жизненных ситуаций. мех-м идентификация-обособление

чел. всегда предстает 2 эпостасях: — как представитель общества(соц. единица) — уникальная личность

Эти реальности в каждый исторический момент имеют свои константы и свои метаморфозы. Поэтому психологию людей определенной эпохи следует рассматривать в контексте культуры этой эпохи, в контексте значений и смыслов, придаваемых культурным реальностям в конкретный исторический момент.

К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.

Понятие развития с точки зрения психологии

Основные теории психического развития получили своё оформление в психологии ХХ века, что напрямую связано с методологическим кризисом психологии в начале того столетия. Поиск объективных методов исследования обнажил проблему конечной цели психологических исследований. Научные дискуссии выявили разницу в понимании психического развития, а также закономерностей и условий его протекания. Различие подходов породило построение разных концепций о роли биологического и социального факторов, о значении наследственности и среды в развитии личности. Вместе с тем, становление различных научных школ в психологии развития способствовало дальнейшему накоплению и систематизации эмпирических данных о развитии человека в разные периоды жизни. Построение теорий психического развития позволяло объяснять особенности поведения, выявлять механизмы формирования тех или иных психических качеств личности.

В западной психологии традиционно рассматривают психическое развитие человека в русле сложившихся школ психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, генетической и гуманистической психологии.

Психоаналитическая теория развития личности

Одной из первых сложившихся психологических школ стала научная школа, основанная Зигмундом Фрейдом, и получившая название школы психоанализа. Первоначально психоанализ возник как метод лечения психических и нервных заболеваний. Полученные психологические наблюдения позволили З.Фрейду создать целостное направление в психологии, исследующее глубинные чувства и переживания человека. В основе теоретической концепции З.Фрейда лежит ряд сделанных им открытий.
Открытие бессознательного позволило З. Фрейду утверждать, что психические процессы сами по себе бессознательны, сознательны лишь отдельные акты и стороны души.

Открытие сексуального начала психики человека (либидо) позволило обрести первопричину, объясняющую как процессы создания человеком культурных ценностей, так и возникновение нервных и психических заболеваний. Сексуальность Фрейд трактовал очень широко, относя к ней все то, что доставляет телесное удовольствие.

Открытие защитных механизмов человеческой психики (таких например, как вытеснение, проекция, сублимация, рационализация, регрессия) позволило объяснить, каким образом происходит взаимодействие биологического и социального факторов в процессе развития человека и освоения им культуры.

Развитие личности в детские периоды жизни З.Фрейд рассматривал в контексте психосексуального развития, практически отождествляя их. Учёный полагал, что от младенчества до взрослого возраста сексуальный инстинкт человека проходит в своём развитии ряд стадий, что отражается на развитии психики. Каждая из пяти выделенных Фрейдом стадий соотносится с характерными для этой стадии зонами физической области удовлетворения телесного инстинкта.

Оральная стадия длится от рождения до года и связана с получением младенцем физического удовольствия от кормления. Недостаточное удовлетворение потребностей и желаний на этой стадии может привести к формированию таких черт личности, как ненасытность, жадность, неудовлетворённость всем предлагаемым.

Анальная стадия длится от года до трёх лет и связана с получением удовлетворения от овладения выделительными функциями организма, приучению к опрятности. Позитивное удовлетворение приводит к формированию таких черт личности, как аккуратность, пунктуальность, негативный вариант развития формирует упрямство, скрытность, агрессивность, жажду накопительства.

Фаллическая стадия длится от трёх до пяти лет и связана с получением удовлетворения посредством привязанности к взрослым, в первую очередь родителям, противоположного пола. Положительное протекание этой стадии детства, по мнению Фрейда, способствует зарождению таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, негативное усиливает агрессивность и невротичность ребёнка.

Латентная стадия протекает от пяти до двенадцати лет и характеризуется снижением полового интереса. Энергия пола реализуется ребёнком в освоении науки и культуры, а также расходуется на установление дружеских связей со сверстниками и взрослыми за пределами семейного круга.

Генитальная стадия после двенадцати и до восемнадцати лет завершает формирование зрелой сексуальности. Данная стадия характеризуется формированием взрослеющим человеком способов жизни, характерных для его пола и типа личности. Последним двум стадиям автор психоанализа уделял мало внимания, утверждая, что основные личностные характеристики человека закладываются в возрасте пяти-шести лет.

Теория психосексуального развития З.Фрейда оказала значительное влияние на психологию ХХ века. Многие Его идеи были продолжены в работах многих ученых, так например, они получили своё дальнейшее развитие в работах А.Фрейд о норме и патологии детского развития, у Э.Эриксона в исследованиях взаимоотношений человеческого «Я» и общества, в трудах Дж. Боулби о влиянии привязанности младенца к матери на дальнейшее развитие психики.

Вместе с тем, интересен отзыв Л.С. Выготского о теории психосексуального развития З.Фрейда. Так он писал: «Найденное Фрейдом решение… я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения».

Теории генетической психологии

Теории генетической психологии представлены французской и женевской школами. Французская школа, представленная А. Валлоном и Р. Заззо, ориентировала своих последователей на изучение отдельного индивида в конкретных социальных условиях его жизни, стремясь сочетать психологическое изучение эволюции детского поведения с анализом хода органического созревания ребёнка. Женевская школа генетической психологии, созданная Ж.Пиаже, изучает происхождение интеллекта и стадии его развития, специфику мышления детей и особенности формирования у них понятий об окружающем мире.

Теория развития Жана Пиаже исходит из того, что в основе психического развития ребёнка лежит развитие интеллекта, обуславливающее развитие восприятия, памяти, эмоций и чувств. Данная теория построена ученым на основе биологии и логики. Познавательная активность ребёнка исследуется Ж.Пиаже в русле общих законов развития органической жизни. Основными процессами, определяющими когнитивное созревание, являются процессы адаптации, ассимиляции, аккомодации и уравновешивания. Познание ребёнком окружающего мира направлено на адаптацию (приспособление) к среде. Процесс адаптации складывается из взаимодействия двух взаимопротивоположных процессов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция заключается в однозначном принятии ребёнком поступающей информации, что меняет уже существующие у него схемы понимания и действия. В процессе ассимиляции происходит приспособление объекта (ребёнка) к субъекту (информации), что позволяет утверждать, что «ребёнок – раб прямого восприятия». Аккомодация состоит в приспособлении прежде сформировавшихся реакций к получению и обработке новой информации, что позволяет ребёнку вырабатывать новые способы реагирования. Таким образом, чередование ассимиляции и аккомодации определяет внутреннюю движущую силу интеллектуального становления ребёнка, а тенденция к уравновешиванию становится основной тенденцией развития.

Бихевиоризм о развитии психики

С позиций бихевиоризма предметом психологического исследования является поведение человека от рождения до смерти (англ. behaviour – поведение). Поведенческие акты подобно другим объектам естественных наук можно исследовать общими методами. Чувствования, ощущения, сознание, воображение, волевые проявления в логике бихевиористов не могут рассматриваться в качестве подлинных феноменов психологии, так как не поддаются объективному изучению. Центром внимания школы бихевиористов (Э.Торндайк, Дж.Уотсон, Б.Ф.Скиннер), таким образом, стало изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики как таковой. Механизм психического развития заключается в оформлении стимулов и возникающих на их основе реакций. «Развитие поведения, в основе которого лежит формирование между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребёнка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е адаптация в этой школе считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребёнка. Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно». Детское развитие в концепции бихевиоризма обусловлено в основном социальным окружением. В зависимости от стимулов, поставляемых средой, у детей возникают те или иные реакции, что способствует формированию определённых навыков. Это положение отвергает возможность построения возрастной периодизации, так как не существует единых закономерностей развития детей определённого возраста. Доказательствами могут служить примеры того, что при создании определённых условий, двух-трёхлетние дети могут не только читать, но и писать.

В русле бихевиоризма возникло учебно-теоретическое направление воспитания родителей. Школа воспитания родителей нацелена на обучение необходимым навыкам семейной жизни, гармонизирующим взаимоотношения между родителями и детьми. В качестве ведущих теоретических положений этого направления можно назвать следующие – поведение родителей и детей заучено и изменить его можно методом переучивания; поведение родителей меняется по мере осмысления ими собственного поведения и поведения детей; существуют три способа формирования поведения: положительное и отрицательное подкрепление, наказание, отсутствие подкрепления; изменения в окружении ведут к изменению поведения.
Синтез бихевиоризма и психоанализа способствовал разработкам теорий социального научения. Концепции социального научения исследуют процессы приспособления ребёнка в окружающем мире, механизмы усвоения им социальных норм и предписаний. Ведущий теоретик социального научения А.Бандура полагал, что новые модели поведения приобретаются детьми не только посредством реакции на наказание и поощрение, но и благодаря такой формам, как наблюдение, имитация, идентификация. Ключевой для теории социального научения явилась проблема социализации как процесса усвоения индивидом определённой системы норм и ценностей данной культуры.

Школа бихевиоризма оказала значительное влияние на развитие психологической теории и педагогической практики. Открытые в русле этого направления законы и механизмы обучения способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей, выявленные феномены конформизма и негативизма позволили осуществить научный анализ условий, способствующих возникновению просоциального поведения.

Гештальтпсихология о развитии психики

Гештальтпсихология возникла в начале двадцатых годов ХХ века в Германии и связана с деятельностью таких ученых, как М. Ветгеймер, В. Келер, К.Левин, К. Кофка. Своё название это психологическое направление получило от немецкого слова gestalt — форма, структура. Традиционно полагая, что предметом психологии является исследование содержания психики, представители гештальтпсихологии развивали идею о том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигуры – гештальты, в принципе невыводимые из образующих их компонентов. Опровергая прежние представления о том, что развитие психики основывается на формировании новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы в представления и понятия, гештальтпсихология доказывала идею о том, что познание связано с процессом преобразования целостных гештальтов. Процесс развития психики рассматривается как рост и дифференциация гештальтов. Восприятие является ведущим психическим процессом, который определяет уровень развития психики ребёнка. Само развитие с точки зрения гештальтпсихологии делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. Подчёркивая их независимость, К. Кофка доказывал, что в процессе обучения не происходит ускорения созревания, а процесс созревания не ускоряет обучения.

В русле гештальтпсихологии Куртом Левиным была создана теория психологического поля. Основные положения этой теории таковы – личность живёт и развивается в психологическом поле окружающих её предметов, каждый предмет несёт определённый заряд психологического «притяжения», либо «отталкивания», воздействие предметного поля на человека вызывает в нём потребности двух типов – биологические и социальные. Биологические потребности являются врожденными, а социальные (квазипотребности) формируются в процессе обучения и воспитания детей. Экспериментально исследуя механизмы реализации потребностей, Левин пришёл к мнению, что не только неврозы, но и такие виды активности, как сохранение, забывание, волевое поведение обусловлены разрядкой или напряжением потребностей. «В многочисленных экспериментах Левина было доказано, что нереализованные потребности лучше запоминаются, чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу, исследовалась также связь между интеллектуальным уровнем человека и его возможностью к замещению одного действия другим. При этом было показано, что умственно отсталые дети совершенно не способны к замещению.

Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и её предвосхищение, предметы, существующие только в сознании ребёнка, могут определять его деятельность. Наличие таких идеальных мотивов поведения даёт возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля окружающих предметов, «встать над полем», как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения».
Открытые в гештальтпсихологии основные законы восприятия позволили понять многие закономерности развития не только мышления, но и всей психики ребёнка в целом.

Гуманистическая психология о развитии личности

Гуманистическая психология зарождалась в сороковые годы, окончательно оформилась в шестидесятые годы ХХ века в Америке на основе философской школы экзистенциализма. В ответ на игнорирование психоанализом таких важнейших фактов, как возможность сознательно и целенаправленно развивать определённые стороны «образа «Я», в ответ на механицизм поведенческого подхода в бихевиоризме, сторонники нового подхода в психологии подчёркивали необходимость разработки третьего пути в психологии личности. Один из основателей новой парадигмы в психологии Г. Олпорт возражал против переноса фактов, характерных для невротиков, на психику здорового человека, равно как и против собирания «голых фактов» поведенческих стереотипов, делающих психологию «всадником без головы». Исходным постулатом стало признание человека уникальной личностью, которая представляет собой открытую и саморазвивающуюся систему. Неповторимость личности связывалась с тем, что в каждом человеке сложена своеобразная мозаика сочетания психологических качеств и потребностей – его самость. Самость развивается в «феноменальном поле», представляющем собой внутренний мир человека. Степень соответствия между реальным опытом человека и его осознанием в феноменальном поле называется конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности проявляется в ситуациях, когда человек максимально точно передаёт то, что он осознаёт, переживает. Неконгруэнтность проявляется в ситуациях расхождений между содержанием опыта и сообщением о нём. По мысли К. Роджерса, автора понятия «конгруэнтности», стремление к большей конгруэнтности есть фундаментальный аспект человеческой природы. Цель развития личности заключается в максимальном проявлении самости, что реализуется в процессе самоактуализации человека. А.Маслоу считал, что человеку необходимо осознать и проявить в своей жизнедеятельности тот набор личностных черт, которые составляют сущность его «Я». Поэтому именно осознанные мотивы и стремления, а не бессознательные инстинкты, составляют суть человеческой личности. Процессу самоактуализации сопутствуют трудности и препятствия, отступая перед которыми, человек прекращает свой личностный рост, что не проходит для него бесследно, приводя к неврозам и расстройствам психики. Гуманистическая психология выявила принципиально новую роль общества для психического становления личности. С одной стороны, общество необходимо человеку для его самоактуализации. С другой стороны, любое общество стремится сделать человека типичным представителем своей среды, стирая его индивидуальность. Поэтому развитие личности есть единство её идентификации и отчуждения. Оптимальным по А. Маслоу является такое сочетание, когда человек идентифицирует себя с обществом во внешнем плане, т.е. в общении с окружающим миром, сохраняя отчуждение во внутреннем плане, плане его личностного развития, развития самосознания.
Открытия, сделанные гуманистической психологией, положили начало исследованию позитивных достижений личностного опыта, помогли раскрыть механизмы творческого развития и саморазвития детей и взрослых. Широкое применение в педагогической практике, практике психоконсультирования получили многие выявленные гуманистической психологией закономерности. Назовём некоторые из них — потребность в любви как движущая сила развития ребёнка, безусловное принятие как фактор психологической помощи, эмпатическое слушание как способность принять позицию собеседника, позитивное внимание к ребёнку как условие педагогического взаимодействия.

Отечественные теории психического развития

Культурно-историческая теория развития Л.С.Выготского

Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.

Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.

Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. — становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.

Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).

Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).

Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович).

Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив.

А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня.

В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе.

В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» – медиаторы, психологические орудия.

Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека».

Субъектно-деятельностная теория развития С.Л. Рубинштейна (материал из пособия Носковой Н.В. «Психология возрастного развития человека»)

В отечественной психологии существует еще одна влиятельная точка зрения на процесс развития человека – субъектно-деятельностная теория философа и психолога С.Л. Рубинштейна. Эту позицию разделяют и развивают его ученики и сотрудники Института психологии РАН (например А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская).

Теоретико-методологической основой разработки проблемы развития для С.Л. Рубинштейна выступил диалектический материализм. Принцип диалектизма в психологии автором трактуется следующим образом: психическое развитие – это не только увеличение изначальных качеств, но и появление новых; непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, несводимые друг к другу этапы и ступени. Развитие – это сложный, часто зигзагообразный по восходящей спирали процесс, переход от одной качественной ступени к другой. Задача психологии при изучении психического развития заключается в том, чтобы вскрыть и преемственность в развитии высших форм психики на основе низших, и качественное своеобразие этих высших форм.

Основные тенденции психического развития:

внешние причины, влияния не прямо и не непосредственно детерминируют человека и его деятельность, а через его внутренние условия, составляющие основание развития. Внутренние условия – это наследственные, генетические задатки, формирующиеся психические свойства человека, весь его жизненный опыт, вообще вся личность. Поэтому от внутренних условий зависит то, какой результат образуется в процессе непрерывного взаимодействия внешнего и внутреннего. Так, внешнее всегда опосредуется внутренним. Психика не возникает, а формируется в деятельности;
сущность психического развития заключается в развитии новых форм действенного и познавательного отражения действительности. В ходе психического развития индивид все более выделяет себя из действительности и все больше связывается с ней;

в ходе психического развития возрастает дифференциация сенсорных и моторных функций (это не разрыв, а переход к более сложным связям и взаимозависимостям). Образ рецепции и образ действия взаимодействуют под приматом деятельности.

С.Л. Рубинштейн в качестве предмета психологии провозгласил психическое как живой, непрерывный, формирующийся, воплощающийся в своих продуктах процесс. Как следствие, закон развития психики звучит так: любая психическая функция проявляется и формируется в деятельности; дети созревают и развиваются, воспитываясь и обучаясь. Решающее значение для психического развития имеет изначально практическая (игровая, учебная, трудовая) деятельность детей и взрослых. Значит, исходным для анализа процесса развития выступает действие, проникающее в объективную действительность и несущее мышление на своем острие. По С.Л. Рубинштейну, субъект сознания и деятельности проявляется, обнаруживается в актах своей творческой самодеятельности; он в ней созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть.

Через принцип деятельности решается и проблема противопоставления мира и сознания человека. Деятельность выводит человека в мир: творя мир, человек творит самого себя. В развитии человека личный и общественный опыт неразрывны. Все, что человек делает, всегда имеет определенный общественный эффект: через воздействие на вещи (деятельность) человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком прежде всего тогда, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение между людьми. В этом смысле деятельность становится поведением. Поступок – это «единица» поведения, а действие есть «единица» деятельности.

Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает.

Одну из центральных идей С.Л. Рубинштейна – при каких условиях личность становится субъектом собственной жизни, – развивает в современной психологии К.А. Абульханова-Славская.

Идеи В.В.Зеньковского о развитии

Идеи известного русского философа, богослова, педагога и психолога В.В.Зеньковского о структуре личности человека, о психическом и духовном его развитии представляют особую ценность в связи с тем, что ученый исследовал процессы развития человека на стыке психологии и богословия.

В.В.Зеньковский полагал, что предметом психологических исследований является душа человека. Строение человека он объяснял в христианской традиции трихотомии, различая в человеке телесную, душевную и духовные составляющие. Вместе с тем, духовная составляющая объяснялась ученым не как отдельная сфера, некая «надпсихофизическая» жизнь, но как основная жизнь в человеке, проводниками которой вовне являются психическая и физическая сферы. Таким образом, человек рассматривается В.В.Зеньковским как сопричастник двух миров – мира тварного и мира Абсолютного. Человек сотворён Богом и потому он принадлежит также сотворённому Богом миру тварному, что делает человека подобным другим живым существам. Человек сотворён по образу и подобию Божиему и потому сопринадлежит миру Абсолютному и обладает чертами своего Творца – самосознанием, свободой, глубиной и неисчерпаемостью внутреннего мира. Самосознание, как особая черта человеческой личности представляет собой «отсвет» Абсолюта в каждом человеке, порождая уникальность и неповторимость каждой личности. Личностное начало связывается Зеньковским с фактом сопринадлежности человека Богу – «начало личности непроизводно, невыводимо». Самосознание, отличающее человека от всего остального животного мира «не есть продукт природы, его никак нельзя вывести «снизу» в порядке генетической эволюции психики; самосознание не рождается из недр сознания, из недр жизни, а приходит откуда-то «сверху» — т.е. от Бога».

Существенной особенностью психологической концепции В.В. Зеньковского являлась идея иерархической конституции человека. Иерархически устроен сам человек – духовное начало обуславливает развитие психики и физиологии. Иерархически устроена душа человека – составляющие её ум, чувства и воля не являются равнозначными. Центром душевной жизни В. Зеньковский полагает эмоциональную сферу. Сферы ума и воли не сводятся к сфере чувств, но зависят от них в своём развитии.
Примат духовного начала также определяет развитие психофизической сферы, не подавляя её при этом и даже не устраняя её собственной закономерности. «Из того, что психика и телесная сфера служат проводником и выражением духовного начала, не следует, конечно, что у них нет своей собственной жизни. Эта собственная их жизнь не только соотнесена всегда к началу духовности, но она может и подчинять его себе, в чем проявляется уже пленённость духа влечениями психофизического характера. Это ещё не грех даже, но уже возможность его; во всяком случае, при наличии примата духовной жизни несомненна возможность пленения духа низшими силами… И тогда, когда дух наш в плену низших влечений, целостность не нарушается, хотя закон жизни человека искажается. Парадокс положения заключается в том, что примат духовности существует и в то же время не существует в нас. Он не существует в том смысле, что духовная сторона в человеке закрыта, отодвинута вглубь… Духовную жизнь каждому в себе ещё нужно открыть, а то можно и всю свою жизнь прожить, не останавливая своего внимания на духовной стороне, лишь изредка – ощущая страх перед самим собой, перед своей глубиной».

Смысл развития личности В.Зеньковский объяснял именно в сопряжённом взаимодействии духовного начала и психофизической сферы человека. Развитие психики иерархически связанно с духовным и физическим развитием человека. И если физическая жизнь даёт основания для психического развития, то духовная жизнь определяет его содержание и направленность. Создание условий для духовного развития, само начало духовной жизни личности как искание Бесконечного и Абсолютного, есть источник развития души в теории В. Зеньковского. Стремлением человеческой души к Абсолюту можно объяснить преображение «ума» в «разум», можно объяснить основания свободы личности, возвышающей человека над законом причинности; даже акты свободного отвержения человеком Абсолютного и Бесконечного можно объяснить обращённостью человеческой души к Абсолюту.
В.В. Зеньковский предупреждает об опасности упрощенного понимания духовной жизни, подчёркивая, что духовная жизнь не есть просто «приобщение к миру ценностей», не есть даже «религиозная жизнь вообще», а имеет в каждом свою индивидуальную задачу, свою имманентную логику. Логику духовного пути развития личности В. Зеньковский связывает не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни, которая может быть раскрыта в понимании «креста» и «крестоношения». «Путь человека определяется не простой сопряженностью духа и психофизической стороны, но в нем обнаруживается своя – для каждого человека особая – закономерность, которую зовут «судьбой», которая в христианстве именуется «крестом». В глубине личности скрыта причина своеобразия, неповторимости ее, скрыт, однако, и ее крест, который, говоря формально, есть не что иное, как логика духовного развития данного человека. Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живет, – иначе говоря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни… Логика жизни связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни. В биографии каждого человека… надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни человека ту последнюю глубину, в которой раскрывается крест человека – его духовные задачи, логика его духовного пути. Реальность нашей свободы не снимает силы этой данности нам креста… Мы свободны в том, возьмемся ли мы за выполнение своей задачи. но неснимаемость «вписанного» в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего его крест».

Призвание каждого человека к жизни «в Боге» определяет тайну духовной жизни личности, тайну креста в каждом, тайну индивидуальности и своеобразия каждого человека. Трудности «несения креста» не только в том, что зачастую человек не осознаёт стоящих перед ним духовных задач. Трудности лежат во внутренней неустроенности человека, идущей и через наследственность, и через неправильную физическую, социальную жизнь, через обременение души разными конфликтами. Все это В. Зеньковский связывает с понятием «греха» в человеке, который представляет собой глубокую искривлённость в человеке, порождённую первородным грехом и является причиной ослабленности в человеке его духовной силы.

Социальная жизнь личности в теории Зеньковского исследуется вне связи с теориями среды, а также не отождествляется с условиями, гибельными для развития духа. Социальные силы души или «лучи социальности, пронизывающие душу», «социальная психика» в нас – все это определяется В.В. Зеньковским как мистическое единосущие человека и всего человечества, которое находит отражение в жизни души и также требует своего развития. Христианская идея соборности помогает понять специфику социальной жизни души, как единства в Боге человека и человечества.

Итак, развитие личности рассматривается В.В.Зеньковским как иерархический процесс. Источником развития души человека является духовное начало, механизм душевного развития опосредуется развитием сферы чувств, условия развития связаны с соотношением индивидуальных и социальных сил души.

Понятие развитие. Основные свойства, принципы и закономерности развития

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Работа Ч. Дарвина «Происхождение видов путем есте­ственного отбора» подтолкнула исследователей к изучению хода психического развития детей. Развитие впервые стало рассматриваться как постепенная адаптация ребенка к окру­жающей среде. Одна из первых попыток систематического наблюдения за психологическим и биологическим развитием ребенка с рождения до трех лет описана в книге В. Прейера «Душа ребенка», в которой автор описал развитие своей до­чери.

Развитие — процесс необратимых, направленных и зако­номерных изменений, приводящий к возникновению коли­чественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени. Ю.Н. Карандашев выделил основные подходы к определению понятия «развитие»:

— Развитие как рост — процесс количественного измене­ния внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т. л. В современной на­уке такое определение не встречается, так как рост — всего лишь одна из сторон развития, его внешний по­казатель и количественная характеристика.

— Развитие как созревание — морфологические измене­ния, протекающие под непосредственным управлением генетического аппарата, В современной науке такое опре­деление не встречается, так как здесь преувеличивается значение биологической наследственности и преумень­шается значение других сторон развития.

— Развитие как совершенствование. Это определение час­то используется в педагогике и носит телеологический характер, т. е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «со­вершенная», идеальная форма развития, но при этом непонятно, является она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через на­следственный аппарат), и почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой луч­шей, совершенной, а не какая-либо другая.

— Развитие как универсальное изменение. В качестве одного из критериев для определения развития выдвигается требование общности, универсальности происходящих изменений, т. е. одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, язы­ков, уровней развития, но при этом невозможно реаль­но установить, какие изменения отнести к общим, уни­версальным, а какие рассматривать как частные.

— Развитие как качественное, структурное изменение. Оп­ределение развития через качественные изменения свя­зано с пониманием объекта как системы. В данном слу­чае речь идет о совершенствовании только структуры объекта, исключается количественная мера совершенс­твования и сохраняется только качественная.

— Развитие как количественно-качественное изменение. Данное определение наиболее полно раскрывает суть понятия «развитие».

— Развитие как изменение, влекущее за собой новые измене­ния. Неудовлетворенность существующими определе­ниями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Например, Г.-Д. Шмидт показывает нали­чие тесной, экзистенциальной связи между изменения­ми, следующими друг за другом, А. Фламмер отмечает, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина из­менений»). В этом определении проводится идея эво­люционной преемственности изменений.

Е.Е. Сапогова отмечает, что изменения, происходящие в развитии, могут быть:

— непрерывными (дискретными), скачкообразными;

— прогрессивными (эволюционными) или регрессивными (инволюционными).

Развитие может рассматриваться на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях:

— Филогенез — развитие вида, т. е. предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарож­дение видов, их изменение, дифференциацию и преем­ственность, т. е. всю биосоциальную эволюцию, начи­ная с простейших и завершая человеком.

— Антропогенез — развитие человечества во всех его ас­пектах, в том числе и культурный социогенез, т. е. часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Ноmо sарiепs и завершающаяся сегодняшним днем.

— Онтогенез — индивидуальное развитие, т. е. временная дистанция длиной в человеческую жизнь, которая на­чинается с момента зачатия и завершается концом жиз­ни.

— Микрогенез — наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памя­ти, мышления, воображения, развернутые последова­тельности действий (например, поведение при решении задач) и т. п.

Основными свойствами развития являются:

— необратимость — способность к накапливанию измене­ний, «надстраиванию» новых изменений над предше­ствующими;

— направленность — способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития;

— закономерность — способность системы к воспроизве­дению однотипных изменений у разных людей.

В современной психологии проблема развития интенсив­но разрабатывается в рамках генетической психологии, срав­нительной психологии, психогенетики, психологии развития и акмеологии.

Основные области психического развития:

1) психофизическая область развития, включает в себя внешние (рост и вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств, конституция, нейро- и психодинамика, психомоторика) изменения тела чело­века;

2) психосоциальная область развития, предусматриваю­щая изменения в эмоциональной и личностной сферах. При этом следует особо указать на значение межлично­стных отношений для становления Я-концепции и са­мосознания личности;

3) когнитивная область развития, включающая все аспек­ты познавательного развития, развитие способностей, в том числе умственных.

Индивид является носителем психофизических свойств человека. Носителем психосоциальных свойств является лич­ность, а когнитивных — субъект деятельности.

В настоящее время психическое развитие человека рас­сматривают с точки зрения системного подхода, включающе­го четыре аспекта:

— динамический характеризует психическое развитие как процесс, осуществляющийся на протяжении жизни, т. е. это возрастная динамики различных психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.);

— структурный — качественные изменения в психических процессах, например, усложнение процессов запомина­ния, выработка рациональных приемов мышления;

— каузальный — определение детерминант, движущих причин развития;

— онтологический — выяснение специфики психического развития человека как биологического и социального единства.

Таким образом, системный подход к развитию предпола­гает изучение того, что, как, в какую сторону, с какими изме­нениями, по каким причинам развивается в психике и лич­ности человека — биосоциального существа на протяжении всей жизни.

Выделяют следующие виды развития:

— преформированное развитие — тип развития, когда в самом начале заданы как стадии, которые организм пройдет, так и конечный результат, который будет полу­чен;

— непреформированное развитие — тип развития, кото­рый не предопределен заранее;

— психическое развитие — развитие познавательных пси­хических процессов;

— личностное развитие — развитие качеств человека, нравственных суждений, мотивационно-потребностной сферы и «Я»-концепции.

Психическое и личностное развитие тесно взаимосвязаны, но не всегда однонаправлены или рядоположены. В различные возрастные периоды они могут не совпадать и по-разно­му влиять друг на друга.

Факторы психического развития — это ведущие детерми­нанты развития человека: наследственность, среда и актив­ность . Действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности и действие фактора актив­ности — во взаимодействии двух предшествующих.

Рассмотрим каждый из факторов подробнее .

1. Наследственность — свойство организма повторять в ряде поколений сходные типы обмена веществ и индивидуально­го развития в целом.

М.С. Егорова и Т.Н. Марютина, сопоставляя значение на­следственного и социального факторов развития, подчерки­вают, что генотип (генетическая конституция организма) со­держит в себе прошлое в свернутом виде: информацию об историческом прошлом человека и программу его индивиду­ального развития. Таким образом, генотипические фак­торы типизируют развитие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы и вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков вы­явлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повто­рится.

2. Среда — окружающие человека общественные, матери­альные и духовные условия его существования. Фено­тип — совокупность всех признаков и свойств особи, развив­шихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой. Следует подчеркнуть, что среда — понятие очень ши­рокое. Выделяют разные виды сред, каждая из которых по-своему влияет на развитие человека, поэтому при описании детерминант психического развития это понятие нуждается в конкретизации. В широком смысле к средовым детерминан­там психического развития относят обучение.

На психическое развитие оказывают влияние макро- (страна, этнос, общество, государство), мезо- (регион, СМИ, субкультуры, тип поселения) и микрофакторы (семья, сосед­ство, группы сверстников).

3. Активность — деятельное состояние организма как усло­вие его существования и поведения, которое проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к оп­ределенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности.

Согласно принципу активности жизнедеятельность организ­ма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлек­сах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Развитие это в психологии определение

Понятие развитие. Основные свойства, принципы и закономерности развития

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Работа Ч. Дарвина «Происхождение видов путем есте­ственного отбора. » подтолкнула исследователей к изучению хода психического развития детей. Развитие впервые стало рассматриваться как постепенная адаптация ребенка к окру­жающей среде. Одна из первых попыток систематического наблюдения за психологическим и биологическим развитием ребенка с рождения до трех лет описана в книге В. Прейера «Душа ребенка», в которой автор описал развитие своей до­чери.

Развитие — процесс необратимых, направленных и зако­номерных изменений, приводящий к возникновению коли­чественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени. Ю.Н. Карандашев выделил основные подходы к определению понятия «развитие»:

• Развитие как рост — процесс количественного измене­ния внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т. л. В современной на­уке такое определение не встречается, так как рост — всего лишь одна из сторон развития, его внешний по­казатель и количественная характеристика.

• Развитие как созревание — морфологические измене­ния, протекающие под непосредственным управлением генетического аппарата, В современной науке такое опре­деление не встречается, так как здесь преувеличивается значение биологической наследственности и преумень­шается значение других сторон развития.

• Развитие как совершенствование. Это определение час­то используется в педагогике и носит телеологический характер, т. е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «со­вершенная», идеальная форма развития, но при этом непонятно, является она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через на­следственный аппарат), и почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой луч­шей, совершенной, а не какая-либо другая.

• Развитие как универсальное изменение. В качестве одного из критериев для определения развития выдвигается требование общности, универсальности происходящих изменений, т. е. одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, язы­ков, уровней развития, но при этом невозможно реаль­но установить, какие изменения отнести к общим, уни­версальным, а какие рассматривать как частные.

• Развитие как качественное, структурное изменение. Оп­ределение развития через качественные изменения свя­зано с пониманием объекта как системы. В данном слу­чае речь идет о совершенствовании только структуры объекта, исключается количественная мера совершенс­твования и сохраняется только качественная.

• Развитие как количественно-качественное изменение. Данное определение наиболее полно раскрывает суть понятия «развитие».

• Развитие как изменение, влекущее за собой новые измене­ния. Неудовлетворенность существующими определе­ниями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Например, Г.-Д. Шмидт показывает нали­чие тесной, экзистенциальной связи между изменения­ми, следующими друг за другом, А. Фламмер отмечает, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина из­менений»). В этом определении проводится идея эво­люционной преемственности изменений.

Е.Е. Сапогова отмечает, что изменения, происходящие в развитии, могут быть:

• непрерывными (дискретными), скачкообразными;

• прогрессивными (эволюционными) или регрессивными (инволюционными).

Развитие может рассматриваться на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях:

• Филогенез — развитие вида, т. е. предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарож­дение видов, их изменение, дифференциацию и преем­ственность, т. е. всю биосоциальную эволюцию, начи­ная с простейших и завершая человеком.

• Антропогенез — развитие человечества во всех его ас­пектах, в том числе и культурный социогенез, т. е. часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Ноmо sарiепs и завершающаяся сегодняшним днем.

• Онтогенез — индивидуальное развитие, т. е. временная дистанция длиной в человеческую жизнь, которая на­чинается с момента зачатия и завершается концом жиз­ни.

• Микрогенез — наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памя­ти, мышления, воображения, развернутые последова­тельности действий (например, поведение при решении задач) и т. п.

Основными свойствами развития являются:

• необратимость — способность к накапливанию измене­ний, «надстраиванию» новых изменений над предше­ствующими;

• направленность — способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития;

• закономерность — способность системы к воспроизве­дению однотипных изменений у разных людей.

В современной психологии проблема развития интенсив­но разрабатывается в рамках генетической психологии, срав­нительной психологии, психогенетики, психологии развития и акмеологии.

Основные области психического развития:

1) психофизическая область развития, включает в себя внешние (рост и вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств, конституция, нейро- и психодинамика, психомоторика) изменения тела чело­века;

2) психосоциальная область развития, предусматриваю­щая изменения в эмоциональной и личностной сферах. При этом следует особо указать на значение межлично­стных отношений для становления Я-концепции и са­мосознания личности;

3) когнитивная область развития, включающая все аспек­ты познавательного развития, развитие способностей, в том числе умственных.

Индивид является носителем психофизических свойств человека. Носителем психосоциальных свойств является лич­ность, а когнитивных — субъект деятельности.

В настоящее время психическое развитие человека рас­сматривают с точки зрения системного подхода, включающе­го четыре аспекта:

• динамический характеризует психическое развитие как процесс, осуществляющийся на протяжении жизни, т. е. это возрастная динамики различных психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.);

• структурный — качественные изменения в психических процессах, например, усложнение процессов запомина­ния, выработка рациональных приемов мышления;

• каузальный — определение детерминант, движущих причин развития;

• онтологический — выяснение специфики психического развития человека как биологического и социального единства.

Таким образом, системный подход к развитию предпола­гает изучение того, что, как, в какую сторону, с какими изме­нениями, по каким причинам развивается в психике и лич­ности человека — биосоциального существа на протяжении всей жизни.

Выделяют следующие виды развития:

• преформированное развитие — тип развития, когда в самом начале заданы как стадии, которые организм пройдет, так и конечный результат, который будет полу­чен;

• непреформированное развитие — тип развития, кото­рый не предопределен заранее;

• психическое развитие — развитие познавательных пси­хических процессов;

• личностное развитие — развитие качеств человека, нравственных суждений, мотивационно-потребностной сферы и «Я»-концепции.

Психическое и личностное развитие тесно взаимосвязаны, но не всегда однонаправлены или рядоположены. В различные возрастные периоды они могут не совпадать и по-разно­му влиять друг на друга.

Факторы психического развития — это ведущие детерми­нанты развития человека: наследственность, среда и актив­ность . Действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности и действие фактора актив­ности — во взаимодействии двух предшествующих.

Рассмотрим каждый из факторов подробнее.

1. Наследственность — свойство организма повторять в ряде поколений сходные типы обмена веществ и индивидуально­го развития в целом.

М.С. Егорова и Т.Н. Марютина, сопоставляя значение на­следственного и социального факторов развития, подчерки­вают, что генотип (генетическая конституция организма) со­держит в себе прошлое в свернутом виде: информацию об историческом прошлом человека и программу его индивиду­ального развития. Таким образом, генотипические фак­торы типизируют развитие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы и вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков вы­явлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повто­рится.

2. Среда — окружающие человека общественные, матери­альные и духовные условия его существования. Фено­тип — совокупность всех признаков и свойств особи, развив­шихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа с внешней средой. Следует подчеркнуть, что среда — понятие очень ши­рокое. Выделяют разные виды сред, каждая из которых по-своему влияет на развитие человека, поэтому при описании детерминант психического развития это понятие нуждается в конкретизации. В широком смысле к средовым детерминан­там психического развития относят обучение.

На психическое развитие оказывают влияние макро-(страна, этнос, общество, государство), мезо- (регион, СМИ, субкультуры, тип поселения) и микрофакторы (семья, сосед­ство, группы сверстников).

3. Активность — деятельное состояние организма как усло­вие его существования и поведения, которое проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к оп­ределенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности.

Согласно принципу активности жизнедеятельность организ­ма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлек­сах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

Рассмотрим основные принципы психического развития человека.

Предмет, задачи и методы возрастной психологии

Возрастная психология – отрасль психологической науки, объектом исследования которой является человек, развивающийся от рождения (а в последнее время все больше исследований появляется в области пренатального развития как источника формирования психической жизни) до смерти.

Предметом её исследования являются закономерности психического развития в онтогенезе, возрастная динамика психики человека, психических процессов и качеств личности развивающегося человека на различных стадиях его жизненного пути.

Онтогенез – это психическое развитие человека от рождения до смерти.

К числу наиболее значимых проблем, которыми занимается возрастная психология относятся:

• научное обоснование возрастных норм различных психофизиологических функций;

• выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни;

• научное прогнозирование развития;

• обоснование роли и значения каждого предыдущего этапа развития для последующего.

Возрастная эволюция психики имеет определенную специфику, которая заключается в следующих ее особенностях:

• возрастная динамика различных форм психики отличается разной интенсивностью и играет разные роли в психическом развитии на каждом этапе человеческой жизни;

• возрастные особенности проявления психических функций взаимосвязаны с индивидуальными особенностями развития каждого конкретного человека.

Современное состояние психологической науки позволяет изучать возрастную изменчивость с точки зрения нескольких аспектов:

Онтологический аспект (закономерности соотношения биологического и социального в понимании возрастных изменений человека).

Хронологический аспект (характеризует психическую эволюцию как процесс, осуществляющийся во времени на протяжении всей жизни человека; возрастная динамика определяется по таким метрическим критериям, как скорость, темп, длительность, направленность (вектор) изменений психических явлений на разных этапах развития). Этот подход позволяет выявить неравномерность и гетерохронность развития психики.

Структурно-динамический аспект позволяет оценить закономерности качественных преобразований, определить, каким образом на разных этапах осуществляется преемственность и преобразование психических структур (явлений).

Каузальный аспект рассматривает проблему детерминации (определяет развитие движущих сил и условий эволюции человека, рассматривая внешние и внутренние факторы).

Понятие развития

Рассмотрим соотношение понятий — изменение, рост и развитие, которые так или иначе присутствуют в описаниях динамики человеческой психики.

Развитие – это целый ряд изменений, происходящих на определенном отрезке времени. (Изменение означает отсутствие застоя.) Развитие — это необратимое, направленное, закономерное изменение, которое происходит по определенным законам (отсутствие закономерностей свидетельствует о случайности изменений). Необратимость изменений обеспечивает преемственность процесса развития (невозможно отменить то, что уже произошло), в каждом новом облике измененного объекта всегда присутствуют «следы» прошлого опыта. Если рассматривать развитие с точки зрения вектора — направления изменений, — то следует отметить, что развитие, не исчерпывается ростом, прогрессом. (Рост — это систематическое изменение, когда определенный фактор внутри одной Системы возрастает, прогрессирует в отношении численности, величины или веса.) Развитие включает в себя и регресс. Другая характеристика развития — процессуальная. В этом смысле изменения могут идти эволюционным (последовательное, поступательное изменение) и революционным путем (революционные изменения носят взрывной характер, однако не являются неожиданными с точки зрения логики развития, а имеют причинную обусловленность). Развитие можно характеризовать как изменение, при котором в критические моменты наступают структурные изменения во всей системе.

Подходы к пониманию развития и интерпретации изменений, с ним связанных, постоянно меняются. Следует отметить, что до сих пор нет устоявшегося единого взгляда на особенности и природу развития. Динамика этих взглядов представляет безусловный интерес и дает представление о влиянии на движение научной мысли в этом направлении сегодня.

По Ш. Бюлер, развитие — это изменение в определенном направлении, подчиняющееся законам созревания. «Развитие — это фундаментально-биологическое свойство». Благодаря количественному росту любой организм достигает той точки, когда старая примитивная структура больше не может управлять расширившимся организмом. Продолжение роста тогда означает либо распад организма (примером может служить биологическая смерть),·либо реорганизацию внутренней структуры организма, которая -снова смогла бы управлять расширившимся организмом.

Развитие есть уже в простейшем живом организме. Уже в этом примитивном развитии заложен, согласно Д. Харрису, рост, который он называет «планируемое развитие». Оно начинается с постоянно повторяющегося постепенного деления клеток и дифференциации, благодаря которым формируются органы и организм в целом. Это закономерная фаза строительства. Потом следует фаза равновесия между созиданием и разрушением. В это время зрелый организм полностью выполняет свои функции. Наконец, наступает третья фаза, в которой преобладает разрушение и наступает смерть. Растение при этом процессе растет от ростка до стеблей и листьев и, наконец, цветов и семян. Это происходит в течение года. У многолетних растений это развитие повторяется: из корня, который один сохраняется и снова и снова дает побеги.

И у животного есть жизненный цикл, состоящий из созидания, равновесия и упадка, каждый вид имеет при этом свою индивидуальную продолжительность жизни. Говорят, что жизнь животного определена хронотипически. Мышь достигает возраста полутора-двух лет, собака может прожить двенадцать лет, а человек примерно восемьдесят.

При рассмотрении структуры организма выясняется, что процесс развития, по определению, протекает дискретно. Развитие — это рост, происходящий от одного структурного кризиса к другому структурному кризису. При этом развитие проходит несколько фаз:

• рост всего организма или его частей;

• дифференциация и образование органов (образование субсистем); при этом функции, которые сначала глобально исполняла вся система, концентрирyются в cубсистемах, достигающих более высокой степени совершенства (образование органов);

• иерархизация; определенные органы управляют другими органами, иногда это называют иерархической интеграцией;

• интеграция в новую систему; весь организм работает на более высоком, уровне и с возросшей комплексностью.

Биологическое развитие всегда финишно-ориентированно. Все развивается, стремясь к одной цели, поставленной в самом начале, — к зрелому организму. В этом процессе играют роль созидание, равновесие и упадок. Этому закону подчиняются все живые организмы, не является исключением и человек.

Однако развитие человека не сводится только к биологическому созреванию. Психологический образ человека глубже и содержательнее. Потому, кроме биологического, рассматривают психическое, социальное и духовное развитие.

Как показал Л.С. Выготский, существует много различных типов развития. Он выделял: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип — это такой тип, когда в самом начале заданы, ·закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который .явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример — эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая, стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не Меняет типа развития. В психологии попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития принадлежит Ст. Холлу. В основе его теории рекапитуляции лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен. К нему относится развитие Вселенной, развитие нашей планеты, процесс биологической эволюции, социальное развитие. Процесс психического развития человека также относится к этому типу. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Люди — представители различных культурно-исторических эпох, развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. В этом смысл представления о том, что возраст — категория конкретно-историческая. Развитие человека не предопределено биологически или генетически, с рождения ребенку не заданы те этапы, через которые он должен пройти, не определены итоги, которых он должен достичь в процессе развития.

По мере развития психологии подходы к толкованию процессов, происходящих в человеческой психике с возрастом, изменялись. На сцену выходили и выходят разные научные теории и концепции, общим для них, пожалуй, является лишь понимание того, что развитие — это смена этапов, границы которых очерчены весьма условно. Каждая научная концепция пытается определить закономерности процессов развития, источники и условия, его определяющие.

Деление онтогенеза на отдельные периоды и стадии, фазы и эпохи, возрасты — суть периодизация психического развития. Основание для периодизации определяется конкретной концепцией — теоретической или эмпирической.

Разделы возрастной психологии (отрасли психологии развития)

• Детская психология (предметом исследования здесь являются закономерности психического развития с рождения до окончания подросткового возраста);

• Юношеская психология (следует отметить, что в разных источниках границы юности определяются неоднозначно; часть исследователей включают в этот возраст подростковый этап, другие рассматривают его как начало зрелости);

• Психология взрослого человека (акмеология — одно из развивающихся направлений здесь, исследующее взрослость как период наивысших достижений в деятельности);

• Геронтопсихология (психология старости)

Психология развития

Возрастная психология — отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Она состоит из трёх подотраслей: геронтопсихологии, детской психологии, пре- и перинатальной психологии. Исследует психику и человеческий организм во все возрастные периоды и на всех стадиях, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы, влияющие на его развитие.

Психология развития возникла в 1882 году. Её появление связано с выходом книги выдающегося немецкого физиолога и психолога Вильгельма Прейера «Душа ребёнка», посвящённой детской психологии.

В 20 гг. XX века психология развития оформилась как отрасль психологических знаний, как самостоятельная наука.

Истоки психологии развития как науки:

1. Развитие философских теорий
2. Открытия эволюционной биологии в 19 в.
3. Социально-исторические изменения
4. Развитие естественных и гуманитарных наук

60-70 гг. XX в. — термин «психология развития» прочно утвердился в мировой науке (синоним генетическая психология).

Предмет, задачи и методы

Предмет психологии развития и возрастной психологии

1. Условия и движущие причины онтогенеза человеческой психики
2. Развитие психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых)
3. Развитие различных видов деятельности (активности)
4. Формирование качеств личности
5. Возрастные и индивидуальные психологические особенности

Объект психологии развития — сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений.

Научная цель психологии развития — постижение психологических явлений путём анализа их происхождения, поэтому она входит в область общей психологии[источник не указан 2000 дней]. Это часть общей психологии, которая изучает сходство и различия психологического функционирования человека на протяжении всей его жизни[источник не указан 2000 дней].

Функции психологии развития

1. Описание — описывает особенности развития человека в разные возрастные периоды с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний
2. Объяснение процесса развития — понимание причин, факторов, условий изменения в поведении и переживаний человека в разные возрастные этапы.
3. Прогнозирование тех или иных изменений в поведении и переживаниях человека как следствие его развития
4. Коррекция психического развития — создание оптимальных условий для управления развитием

Методы исследования

1. Организационный метод.
   • сравнительный метод — сопоставление различных групп; данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.
   • лонгитюдный метод — длительный, предполагает несколько методик. Метод применяется в различных видах исследования, например, в выборочном или комплексном исследовании.
   • комплексный — сочетание сравнительного и лонгитюдного метода
2. Эмпирический метод.
   • метод наблюдения
   • экспериментальный метод
   • психологическая диагностика (беседа, тестирование, анкета, опрос)
   • биографический метод
   • обсервационный метод(наблюдение и самонаблюдение)
3. Интерпретационный метод
   • генетический метод
   • структурный метод

Теории развития[1]

• Ранние теории: преформизм, конформизм Локк и Руссо
• Теория созревания Гезелла
• Этологические и эволюционные теории Дарвина, Лоренца и Тинбергена
• Теории привязанности — Боулби и Эйнсуорт
• Философия образования Монтессори
• Теория организма и сравнительная теория Вернера
• Теория когнитивного развития Пиаже
• Стадии нравственного развития по Колбергу
• Теории научения: Павлов, Уотсон, Скиннер
• Теория социального научения Бандуры
• Культурно-историческая теория Выготского и Лурии
• Психосексуальное развитие Зигмунда Фрейда
• Теория сепарации-индивидуации Маргарет Малер
• Восемь стадий жизни Эриксона
• Теория аутизма Беттельгейма
• Теория детских переживаний Шахтеля
• Теория зрелости Юнга

Психология развития это:

Психология развития (Возрастная психология) — отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Она состоит из трёх подотраслей: геронтопсихологии, детской психологии, пре- и перинатальной психологии. Исследует психику и человеческий организм во все возрастные периоды и на всех стадиях, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы, влияющие на его развитие.

Психология развития возникла в 1882 году. Её появление связано с выходом книги выдающегося немецкого физиолога и психолога Вильгельма Прейера «Душа ребёнка», посвящённой детской психологии.

В 20 гг. 20 века психология развития оформилась как отрасль психологических знаний, как самостоятельная наука.

Истоки психологии развития как науки:

1. Развитие философских теорий
2. Открытия эволюционной биологии в 19 в.
3. Социально-исторические изменения
4. Развитие естественных и гуманитарных наук

60-70 гг. 20 в. — термин «психология развития» прочно утвердился в мировой науке (синоним — генетическая психология).

Предмет психологии развития и возрастной психологии:

1. Условия и движущие причины онтогенеза человеческой психики
2. Развитие психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых)
3. Развитие различных видов деятельности (активности)
4. Формирование качеств личности
5. Возрастные и индивидуальные психологические особенности

Объект психологии развития — сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений.

Научная цель психологии развития — постижение психологических явлений путём постижения их генезиса (происхождения), поэтому она входит в область общей психологии[источник не указан 260 дней]. Это часть общей психологии, которая изучает сходство и различия психологического функционирования человека на протяжении всей его жизни[источник не указан 260 дней].

Задачи[источник не указан 1262 дня] психологии развития:

1. Раскрытие общих закономерностей развития
2. Установление причин перехода от одной стадии к другой
3. Периодизация возрастных периодов
4. Психологическая картина каждой стадии
5. Изучение ведущих факторов развития

Функции психологии развития:

1. Описание — описывает особенности развития человека в разные возрастные периоды с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний
2. Объяснение процесса развития — понимание причин, факторов, условий изменения в поведении и переживаний человека в разные возрастные этапы.
3. Прогнозирование тех или иных изменений в поведении и переживаниях человека как следствие его развития
4. Коррекция психического развития — создание оптимальных условий для управления развитием

Теории развития[1]

• Ранние теории: преформизм, конформизм Локк и Руссо
• Теория созревания Гезелла
• Этологические и эволюционные теории Дарвина, Лоренца и Тинбергена
• Теории привязанности — Боулби и Эйнсуорт
• Философия образования Монтессори
• Теория организма и сравнительная теория Вернера
• Теория когнитивного развития Пиаже
• Стадии нравственного развития по Колбергу
• Теории научения: Павлов, Уотсон, Скиннер
• Теория социального научения Бандуры
• Культурно-историческая теория Выготского и Лурии
• Психоанализ Зигмунда Фрейда
• Теория сепарации-индивидуации Маргарет Малер
• Восемь стадий жизни Эриксона
• Теория аутизма Беттельгейма
• Теория детских переживаний Шахтеля
• Теория зрелости Юнга

Примечания

1. ↑ из книги: У. Крейн, «Теории развития», 2002 (см. отрывок из книги)

• Развитие
• Когнитивное развитие
• Стресс-анализ

Литература

Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. М., «Айрисс-пресс», 2005 г., С.238. ISBN 5-8112-1353-0

• Макогон И. К. Этапы развития и возрастные кризисы.
• Нормы и этапы развития детей
• Статьи о детской психологии
• Кон И. С. Психология ранней юности [1]
• Из истории становления и развития российской возрастной психологии во второй половине 19 — начале 20 в.
• Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки
• Growth and Development
• Шапарь В. Б. Современный курс практической психологии, или Как добиваться успеха

Психология Разделы Прикладная Направления (школы) Выдающиеся психологи

Категории:

• Психология развития
• Теории развития

Wikimedia Foundation. 2010.

Предмет, задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии

1. Понятие психологии развития и возрастной психологии.

2. Предмет психологии развития и возрастной психологии.

3. Задачи психологии развития (Л. Монтада и др.).

4. Основные функции психологии развития и возрастной психологии.

5. Разделы психологии развития и их особенности.

6. Актуальные проблемы психологии развития на современном этапе.

7. Характеристика детства по Фельдштейну Д. И.

8. Междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии.

9. Определение понятия развития.

10. Категории развития: рост, созревание, дифференциация.

11. Области развития.

12. Влияние среды на развитие человека.

1. Понятие психологии развития и возрастной психологии.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека.

Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода; делает акцент на возрастных особенностях психики.

Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микропсихического развития вообще, изучает сам процесс психического развития. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

2. Предмет психологии развития и возрастной психологии.

Два источника питают психологию развития. С одной стороны, это объяснительные принципы биологии и эволюционной теории, с другой — способы социально-культурного влияния на ход развития.

Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

— изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой;

При этом изменения могут быть различны:

— количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти. )

— эволюционные — накапливаются постепенно, плавно, медленно;

— качественные (усложнение грамматических конструктов в речи — от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию)

— революционные — более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов;

— ситуационные — связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

— понятие возраста — определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) — качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

— закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;

— детство — предмет возрастной психологии по Обуховой — период усиленного развития, изменений и обучения.

3. Задачи психологии развития.

Задачи и функции психологии развития широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практические. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение основных психологических критериев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последовательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологических свойств человека), исследования процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлениях.

К числу научно-практических задач, стоящих перед психологией развития, относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития на разных этапах онтогенеза, организация оптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности, а также организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости.

Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике.

1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития является классическим вопросом психологии развития.

На этой основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.

2. Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также — как идеальный случай — взаимодействия всех этих переменных.

При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если. », т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы — явно или неявно — предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

4. Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов, если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.

5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу.

Здесь следует различать:

1) цели развития самого индивида;

2) потенциалы развития самого индивида;

3) социальные требования к развитию;

4) возможности развития.

Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.

4. Основные функции психологии развития и возрастной психологии.

Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае — к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.

Описание развития предполагает представление феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уровне описания.

Объяснить развитие — значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).

Если объяснение отвечает на вопрос «почему это произошло?», раскрывая причины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то прогноз отвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями.

При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключается смысл прогноза.

Если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объяснение — установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз развития — предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развития есть управление им через изменение возможных причин. И поскольку развитие есть ветвящийся процесс, имеющий узлы качественных и линии количественных изменений, постольку возможности коррекции теоретически неограниченны. Ограничения накладываются здесь в большей степени возможностями описания, объяснения и прогноза, которые и поставляют информацию о характере происходящих процессов и природе объекта в целом. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решении прикладных задач психологии развития.

Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория развития.

Несомненно, что одним из главных вопросов теории индивидуального развития человека является именно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними. Индивидуальное развитие с возрастом приобретает все более своеобразно-индивидуализированный характер.

Исследуя возрастную динамику, особенности отдельных периодов и взаимосвязи между ними, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, истории его индивидуального развития в разнообразных общественных связях и опосредствованиях. Общие для всех людей возрастные периоды жизни (от младенчества до старости) характеризуются относительно постоянными признаками соматического и нервно-психического развития.

Психология развития занимается изучением того, как с возрастом меняется поведение и опыт людей. Хотя большинство теорий развития сфокусировано на периоде детства, конечной их целью является раскрытие закономерностей развития на протяжении всей жизни человека. Исследование, описание и объяснение этих закономерностей определяет круг тех задач, которые решает психология развития.

5. Разделы психологии развития и их особенности.

Структура психологии развития и возрастной психологии:

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

1. Детская психология (от рождения до 17 лет);

2. Психология взрослых, зрелых возрастов;

3. Геронтология или психология пожилого возраста.

На Западе интерес к изучению детского возраста (речь идет о периоде примерно от 7 лет до подросткового возраста) возник лишь после завершения индустриальной революции в XIX в. Однако уже задолго до этого раннее детство рассматривали как отдельный период жизненного цикла. В тот момент, когда стали происходить изменения в экономической организации общества, вызванные индустриальной революцией (такие, как миграция населения из сельской местности в города), наступил благоприятный период для исследования детства.

Индустриальная революция привела к тому, что фабричным работникам понадобились навыки начальной грамотности и счета, которые могли быть получены только в рамках общего начального образования. Таким образом, исследования психики ребенка получили мощный импульс, поскольку именно они могли сделать образование более эффективным. Несомненно, что и другие социальные факторы (такие, как рост благосостояния, улучшение гигиены, усиливающийся контроль за детскими заболеваниями) также способствовали смещению фокуса внимания в сторону детства.

Подростковый возраст как отдельная стадия между детством и периодом взрослости также был выделен и описан в системе биологических, исторических и культурных изменений. Отличительные биологические признаки подросткового возраста обеспечивали видимые ориентиры для выделения этой фазы жизненного цикла. Однако объектом исследования психологии развития он стал только в XX в., когда западное общество достигло такого уровня благосостояния, которое позволило снять с подростка экономическую ответственность. Это дало возможность отсрочить вступление подростков в трудовую жизнь и одновременно увеличить сроки получения образования.

В современной психологии развития исторический анализ распространим не только на Детство как социально-психологический феномен социума, но и на Юность, Зрелость, Старость. Однако эти возрасты до последнего времени находились вне сферы актуальных интересов психологии развития (возрастной психологии), поскольку Зрелость рассматривалась как возраст «психологической окаменелости», а Старость — как возраст тотального угасания. Таким образом, развиваясь физически, социально, взрослый человек как бы исключался из процесса развития в его социально-психологическом значении и из истории развития самого конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосознания, других личностных качеств.

Развитие во взрослом возрасте — жизненный путь — лишь совсем недавно стало объектом исследования. Социальные и медицинские достижения, позволившие доживать до очень преклонного возраста и жить достаточно долго уже после окончания активной трудовой деятельности, привлекли внимание к проблемам и реальным возможностям пожилых людей. Поэтому встал вопрос о психологии старения, также адресованный психологии развития.

Актуализация интереса психологии развития к изучению периодов Зрелости и Старости связана с гуманизацией общества и начавшимся возрождением и активным развитием акмеологии (заявленном еще в работах Б. Г. Ананьева) как науки о периоде максимального расцвета личностного роста, высшего момента проявления духовных сил. Эти тенденции и научные подходы значительно изменили современную ситуацию понимания Взрослого, открыв новое пространство человека, акцентировав важность изучения главных моментов его творческого саморазвития.

Как указывает Д. И. Фельдштейн, эти важные и перспективные направления должны в перспективе раскрывать проблему Взрослого в развитии и проблему его развития, что возможно лишь в том случае, если все этапы онтогенеза будут рассматриваться в единстве, и старость, в том числе и глубокая, будет изучаться как момент индивидуального пути. В познании взрослого, понимании его личностных характеристик важное значение приобретает учет исторической ситуации.

Современный человек не только приобрел новые возможности выбора, новый уровень самосознания (имеющиеся исследования индивидов античности — А. Ф. Лосев, средневековья — Я. А. Гуревич и др., свидетельствуют о сложном пути приобретения человеком личности), но задачи, вставшие сейчас на рубеже тысячелетий, требуют от него дальнейшего развития в плане развертывания отношений, углубления самоопределения, «общего взросления». А постоянно растущие возможности (определяемые достижениями науки, техники, медицины», информатизации и пр.) обусловливают новую ситуацию развития взрослого, раздвигая рамки его жизни. И в этом плане особое значение приобретает проблема старости, проблема пожилого человека.

Среди отдельных разделов психологии развития геронтология является самым «молодым» направлением исследования. Именно сейчас ломаются прежние представления о старости. Все больше дифференцируются два ее аспекта — физический и психологический. Старость — закономерный этап в развитии человека, и все очевиднее становятся возможности удлинения человеческой жизни, в том числе и за счет внутреннего саморазвития самого индивида, выработки его психологической устойчивости против старения.

Итак, в каждой точке жизненного цикла существуют и биологические, и культурные аспекты развития. Биологические процессы способствуют развитию и обеспечивают естественную «маркировку» отдельных стадий. Они приобретают значение как предпосылки социальной истории и дают стимул для более глубокого понимания жизненного цикла. Социум влияет на развитие человека на протяжении всей его жизни. Он задает систему отсчета, относительно которой могут быть выделены и изучены отдельные стадии или периоды жизни.

6. Актуальные проблемы психологии развития на современном этапе.

1. Проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

2. Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

3. Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

4. Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых психологии развития, обусловливает ее сближение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и инженерной психологии и психологии труда обусловлено необходимостью учета возрастного фактора при построении эффективных режимов тренинга операторов и при обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях перегрузок. Исследований в этом направлении проводится крайне мало.

Сближение медицинских наук и психологии развития происходит на основе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, определение возрастных норм психических функций.

Одной из актуальных проблем является расширение знаний по возрастным особенностям психофизиологических функций взрослых путем их микровозрастного анализа в период роста и инволюции. Проведение исследований в указанном плане на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе.

Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями, которые важно учитывать при разработке возрастных нормативов.

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Кроме того, индивидуальные различия выступают как самостоятельная проблема в структуре психологии развития. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемости, для определения онтогенеза и степени зрелости психологических функций.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изученными именно вследствие того, что сами возрастные критерии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем психологии развития — классификации периодов жизни — первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека.

На основе знания основных характеристик жизненного цикла человека, его внутренних закономерностей и механизмов может быть осуществлена разработка синтетической проблемы о скрытых возможностях и резервах самого психического развития.

В число основных проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности. Детерминанты и условия человеческого развития включают социально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические и абиотические факторы.

Таким образом, намечается определенная иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которых подчинено основной цели — дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширению возможностей приложения научных знаний по психологии развития к решению задач социальной и производственной практики, поскольку сейчас научное исследование закономерностей психического развития становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.

7. Характеристика детства по Фельдштейну Д. И.

В современной психологии развития исторический анализ понятия «детство» наиболее полно дан в концепции Д. И. Фельдштейна, рассматривающего детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития.

В концепции Д. И. Фельдштейна дан содержательный психологический анализ системы взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние Детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, а также найдены пути решения вопроса о том, что связывает между собой разные периоды Детства, что обеспечивает общее состояние Детства, что выводит его в другое состояние — во Взрослость.

Определяя детство как явление социального мира, Д. И. Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.

Функционально — Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.

В своем содержательном определении — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.

Сущностно — Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

И смысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социальных норм (на что, как правило, обращается основное внимание), а в самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которые свойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достижении определенного уровня социализации, который типичен для конкретно-исторического общества, шире — для конкретно-исторического времени, но одновременно — это и состояние развития того социального уровня, который характеризует человека определенной эпохи, в данном случае современного человека. При этом социальное начало по мере взросления все активнее определяет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности.

По мнению Д. И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в частности, является взросление — освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель — взросление детей, субъективно имеющая другую направленность — обеспечить это взросление, — выступает главной для Взрослого мира. Отношение Взрослого сообщества к Детству, независимо от определения его верхней границы, отличается прежде всего стабильностью — это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни.

Автор концепции рассматривает проблему отношения Взрослого сообщества к Детству в широком социокультурном контексте и социально-историческом плане и выделяет позицию Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов — за рубежом Взрослого Мира (которых надо растить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и пр. социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.

8. Междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии.

В последние десятилетия психология развития изменилась как по своему содержанию, так и по междисциплинарным связям. С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой — сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание.

Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде всего для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при анализе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и моторного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изменениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез. Кроме того, открытия биологии имеют особое значение для понимания проблематики «субъект — среда», т.е. объяснения сходства и различий в развитии разных индивидов.

Этология. Значение этологии, или сравнительного изучения поведения, значительно возросло в последние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимодействии среды и индивида (например, изучение импринтинга). Не менее ценной является методическая возможность проводить наблюдения и эксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их проведение на человеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития.

Культурная антропология и этнология. Предметом изучения культурной антропологии и этнологии являются надкультурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Эти дисциплины позволяют, с одной стороны, проверить закономерности, выявленные в американо-европейской культурной среде, на других культурах (например, восточно-азиатской) и, с другой — благодаря расширению культурной среды выявить межкультурные различия, обусловливающие разное протекание процессов развития. Особое значение в последние годы приобретает изучение детского фольклора (субкультуры).

Социология и социальные дисциплины. Эти науки обретают свое значение для психологии развития как за счет определенных теоретических посылок (ролевая теория, теория социализации, теории образования установок и норм и т.д.), так и за счет анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а также за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психологические дисциплины. Науки психологического цикла наиболее тесно связаны с психологией развития. Науки, объединенные названием «Общая психология», позволяют лучше понять психические процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педагогическая психология замыкает психологию развития на педагогическую практику, процессы обучения и воспитания.

Клиническая (медицинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается с психологией развития по линиям детской психотерапии, психопрофилактики, психогигиены. Психодиагностика идет рука об руку с психологией развития в области адаптации и применения диагностических методик в сравнительном анализе интеллектуального, личностного и т.д. развития и для определения возрастных норм развития. Можно обнаружить связи психологии развития с психологией творчества и эвристических процессов (по линии одаренных и опережающих норму развития детей); психологией индивидуальных различий и др.

В последние годы нарастает объем взаимодействия психологии развития с патопсихологией (олигофренопсихология, детские неврозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми, детьми с задержками психического развития и т.д.). Можно обнаружить сращивание психологии развития с психогенетикой, психолингвистикой, психосемиотикой, этнопсихологией, демографией, философией и др. Почти все прогрессивные и интересные работы в психологии развития, как правило, выполняются на стыке дисциплин.

За длительный период своего существования психология развития ассимилировала общепсихологические методы наблюдения и эксперимента, применяя их к исследованию развития человека на разных возрастных ступенях. Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции — восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах.

В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая — с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития. Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

9. Определение понятия развития.

Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени: идея изменений и их протекания во времени неоспорима. Другое дело — ответить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения. (Сапогова Е.Е., 2001)

Развитие как рост. Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопления) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Развитие как созревание. Такое определение развития используется преимущественно в повседневном мышлении. Под созреванием понимается редукция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении преувеличивается значение биологической наследственности и соответственно преуменьшается значение других сторон развития.

Развитие как совершенствование. Это определение часто используется в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, непонятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через наследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совершенства»?).

Развитие как универсальное изменение. В качестве одного из критериев для определения развития выдвигается требование общности, универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной очевидности данного требования оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобы считаться предметом психологии развития.

Развитие как качественное, структурное изменение. Определение развития через качественные изменения связано с пониманием объекта как системы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем самым возвращаемся к определению развития через совершенствование, сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается предмет совершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непонятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенствовании объекта в целом, то теперь — лишь о совершенствовании только его структуры. Иначе говоря, исключается количественная мера совершенствования и сохраняется только качественная.

Развитие как количественно-качественное изменение. В предыдущем случае за основу был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в понимании развития. Однако исключая количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные изменения.

Развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Неудовлетворенность существующими определениями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзистенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом. А. Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть:

1) количественными / качественными;

2) непрерывными / дискретными, скачкообразными;

3) универсальными / индивидуальными;

4) обратимыми / необратимыми;

5) целенаправленными / ненаправленными;

6) изолированными / интегриро-ванными;

7) прогрессивными (эволюционными) / регрессивными (инволюционными).

Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях.

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации (культурного социогенеза).

10. Категории развития: рост, созревание, дифференциация.

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации (культурного социогенеза).

Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте половозрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количество — качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития.

Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно — одномерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание. Подход к развитию с точки зрения созревания господствовал в психологии достаточно долго. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития — созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и психических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.

О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упражнение (экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несущественное) на характер происходящих изменений.

Наряду с ограничением внешних условий развития выделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созревания:

1) аналогичность возникновения и протекания;

2) возникновение в строго определенном возрасте;

Дифференциация. Если понимать развитие как зависимость качественных изменений от созревания, то необходимо обратиться к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного нерасчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов.

Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой — к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических функций и способов поведения.

11. Области развития.

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» — «знание», «познание») охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение.

В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, то есть то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно. В табл. 1 дается характеристика трех основных областей развития.

Между различными областями развития человека существует сложное взаимодействие. Таким образом, развитие представляет собой не последовательность отдельных, не согласованных между собой изменений, а носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области влекут за собой перемены в других.

Биологические процессы развития. Все живые организмы развиваются в соответствии с их генетическим кодом, или планом. Психологи, говоря о процессе развития в соответствии с генетическим планом, пользуются термином созревание. Процесс созревания состоит из последовательности предварительно запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации и функции.

Неправильное питание или болезнь могут замедлить созревание, но это вовсе не означает, что правильное питание, хорошее здоровье и даже специально предпринимаемая стимуляция и обучение должны значительно его ускорить. По-видимому, это справедливо как в отношении всей жизни человека, так и в отношении таких процессов, как моторное развитие в младенчестве или развитие вторичных половых признаков в отрочестве.

Созревание органов тела и моторных способностей идет с разной скоростью. Каждый орган или способность обычно имеют свою точку оптимальной зрелости. Термин рост, как правило, указывает на увеличен ие размера, функциональных возможностей или сложности до такой точки. Термин старение относится к биологическим изменениям, происходящим после прохождения точки оптимальной зрелости. При этом процессы старения не обязательно предполагают спад активности или изнашивание организма. Старение может повышать человеческую рассудительность и проницательность. Кроме того, следует заметить, что процесс старения некоторых тканей организма начинается уже в отрочестве и даже в детстве.

12. Влияние среды на развитие человека.

Каждое мгновение мы подвергаемся воздействию окружающей среды. Свет, звук, тепло, пища, лекарства, гнев, доброта, строгость — все это и многое другое может служить удовлетворению основных биологических и психологических потребностей, причинять серьезный вред, привлекать внимание или становиться компонентами научения. Некоторые воздействия среды носят временный характер и ограничиваются какой-то одной ситуацией, например грипп, перенесенный в 22 года.

Однако многие другие средовые влияния могут быть постоянными, как в случае непрерываемого взаимодействия с родителями или периодических визитов беспокойных и пользующихся авторитетом дедушек и бабушек, которые вмешиваются в жизнь своих детей и внуков. Средовые влияния могут задерживать или стимулировать рост организма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложных навыков.

Окружающая среда влияет на человеческое развитие через посредство процессов научения и социализации. Кроме того, многие связанные со средой изменения поведения происходят благодаря взаимодействию созревания и научения, причем эффект такого взаимодействия может существенно зависеть от синхронизации этих процессов.

Научение. Основной процесс, посредством которого среда вызывает устойчивые изменения в поведении, называют научением. Научение происходит в результате приобретения единичного личного опыта или выполнения серии упражнений. Его можно наблюдать практически во всех действиях человека (решение алгебраических уравнений, отрабатывание техники передвижения с мячом на футбольном поле и т.д.). Всякий раз, формируя установки, мнения, предрассудки, ценности или стереотипы мышления, человек приобретает навыки и получает знания.

Несмотря на то, что по некоторым частным вопросам теорий научения мнения психологов расходятся, большинство согласно с тем, что одним из основных процессов научения является обусловливание. Обусловливание — это установление связей между различными событиями, происходящими в окружающей человека среде. Например, ребенок может начать бояться пауков, просто наблюдая за тем, как на них реагирует его приятель.

Социализация. Социализация — это процесс, благодаря которому человек становится членом социальной группы: семьи, общины, рода. Социализация включает усвоение всех установок, мнений, обычаев, жизненных ценностей, ролей и ожиданий конкретной социальной группы. Этот процесс длится всю жизнь, помогая людям обрести душевный комфорт и чувствовать себя полноправными членами общества или какой-то культурной группы внутри этого общества.

В детстве мы принимаем на себя одни роли сразу же, другие — лишь по прошествии времени. Девочка может каждый день исполнять множество ролей: ученицы, соседки, старшей сестры, дочери, члена спортивной команды, закадычной подруги и т. д. Когда она станет подростком, количество ролей возрастет. Каждая новая роль потребует от нее приспособления к поведению, социальным установкам, ожиданиям и ценностям ближайших социальных групп.

Социализацию обычно понимают как двусторонний процесс. Раньше ученые полагали, что поведение детей почти целиком определяется тем, как ведут себя родители и учителя. Считалось, например, что сначала дети пассивно идентифицируются с определенными значимыми в их жизни взрослыми, а затем подражают им в своем поведении. Более поздние исследования в основном посвящены изучению взаимного влияния детей и родителей на поведение друг друга. Социализация младенца происходит благодаря опыту, приобретаемому им в рамках семьи, но само его присутствие заставляет членов семьи осваивать новые роли.

Вообще, процесс социализации идет на всех стадиях жизни, а не только в детстве или юности. Взрослые стремятся к освоению новых ролей, чтобы подготовиться к ожидаемым переменам в жизни. Однако именно в детстве процессы социализации вырабатывают стереотипы поведения, которые сохраняются и в последующей жизни. Социализация способствует созданию ядра ценностей, установок, навыков и ожиданий, совокупность которых и формирует из ребенка взрослого человека.

Взаимодействие процессов развития. Среди ученых продолжаются дебаты по вопросу о том, в какой степени наше поведение определяется созреванием, а в какой — научением. Младенец сначала садится, затем встает и, наконец, идет — здесь первостепенное значение имеют процессы созревания. Но развертыванию такого поведения могут помешать лекарства, плохое питание, утомление, болезнь, запреты или эмоциональное напряжение.

Некоторые навыки, такие как исполнительские навыки музыканта или двигательные — спортсмена, поддерживаются и совершенствуются только благодаря приобретению опыта и непрестанным упражнениям. Есть и такие виды поведения, которые вообще трудно отнести к какой-либо категории. Дети обладают врожденной способностью говорить, но, чтобы пользоваться ею, они должны выучить язык. Младенцы непроизвольно выражают такие эмоции, как гнев или страдание, но они должны будут выучиться управлять своими чувствами в соответствии с нормами, принятыми в их культуре.

Таким образом, поведение — продукт взаимодействия процессов созревания и научения. Ряд ограничений или особенностей поведения заложен в генетическом коде, однако всякое поведение развивается в рамках специфической, свойственной каждому биологическому виду среды.

Список литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М., 1997.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Га-мезо, М.В. Матюхиной, Г.С. Михальчик. — М., 1984.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1973.

5. Выготский Д.С. Собрание сочинений. Т. 3. — М., 1983.