Понятие личности с точки зрения педагогики

Человек — живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью

создавать орудия, и пользоваться ими в процессе общественного труда. С

биологической точки зрения, человек — высшая ступень развития животных на

земле. В то время как поведение животного полностью определяется

инстинктами, поведение человека непосредственно определяется мышлением,

чувствами, волей, степенью познания законов природы, общества, самого себя.

Личность– понятие, обозначающее совокупность устойчивых психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность. Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Формируется во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации.

Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для развития, формирования и социализации личности в процессе обучения и воспитания.

Формирование личности. Это понятие в самом общем виде определяется как объективный процесс и результат внутреннего последовательного количественного и качественного изменения человека.

Формирование личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. К основным факторам относят наследственность, социальную макро- и микросреду, материально-экономические условия жизни, воспитание и самовоспитание.

Социализация— процесс вхождения человека в общество, в культуру своей или чужой страны. С точки зрения современной психологии социализация — это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом норм, идеалов, ценностных ориентаций, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения, осуществляемый в общении и деятельности.

Воспитание — основное понятие педагогики, где оно используется в широком и узком социальном смысле, а также широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле это передача накопленного опыта (знаний, умений, норм) от старших поколений к младшим, включающая в себя воздействие на личность общества в целом.

В узком социальном смысле воспитание — это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов (системы образования, семьи, церкви, СМИ и др.) с целью формирования у него определенных знаний, взглядов, убеждений, ценностей и личностных качеств.

В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание и методы.

Обучение. Как и воспитание, направлено на развитие личности. Но в обучении эта направленность реализуется посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Молонов Геннадий Цыденович, Бадмаев Владимир Михайлович

В статье дается определение понятия человек в педагогическом аспекте, как биологического , разумного , исторического , социального и деятельного существа .

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Молонов Геннадий Цыденович, Бадмаев Владимир Михайлович,

The characteristics of the notion «person» from the pedagogical point of view1the Buryat State University

In the article the definition of the notion «person» from the pedagogical point of view as a biological, rational, historical, social and active being is given.

Текст научной работы на тему «Характеристика понятия «Человек» с точки зрения педагогики»

Основные этапы структурно-семантического анализа: разделение поэтического текста на уровни и элементы структуры, нахождение связей между уровнями и элементами структуры, определение типа отношений между элементами, рассмотрение всей совокупности элементов, составляющих структуру, как единого целого. Условная схема структурно-семантического анализа поэтического текста может быть такой:

1. Композиция (сколько частей, как они взаимосвязаны).

2. Образный ряд (ключевые образы, образы-символы и т.п.).

3. Звуковой строй текста (звукопись и ее роль).

4. Лексический строй текста (количественные и качественные характеристики частей речи). Изобразительно-выразительные средства языка (тропы).

5. Синтаксический строй текста. Изобразительно-выразительные средства языка (фигуры).

6. Поэтические интонации. Изменение настроения текста.

7. Стихотворный размер, длина стиха и его смысловая роль.

8. Особенности рифмовки и ее смысловая роль.

9. Строфика, ее особенности и смысловая роль.

10. Пространственно-временные связи и их смысловая роль.

11. Смысл названия стихотворения. Историко-культурные и биографические комментарии. Особенности жанра стихотворения. Литературные и культурные ассоциации, переклички.

Таким образом, в национальной школе структурно-семантический анализ дополняется рассмотрением поэтического текста в культурно-историческом контексте, учитываются его внетекстовые связи.

Старшеклассники, изучая произведения хакасских поэтов, должны уметь сравнивать их с произведениями русских писателей, определять специфические национальные особенности творчества русских и хакасских писателей, обусловленные их национальной принадлежностью (менталитет, система ценностей, художественная образность и т.д.). Предложенная система работы не должна превращаться в трафарет при изучении каждого произведения в разных классах, учитель должен выбрать методические приемы работы с учетом специфики изучаемого произведения и возрастных особенностей литературного развития учащихся.

1. Колесников И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. — 1995. — № 6.

2. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. — М., 1984.

3. Руссова Н.Ю. Внедрение общенаучной методологической парадигмы в практику литературного образования // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании. — М., 2005.

4. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / сост. Т.А. Калганова. 3-е изд., перераб. — М., 2000.

5. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970.

6. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. — М., 2002.

7. Методика преподавания литературы в национальной школе / под ред. М.В. Черкезовой. — Л., 1992.

Кольчикова Наталья Лаврентьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры литературы Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова.

Kol ’chikova Nataliya Lavrentevna, candidate of pedagogical science, assistant professor of the department of literature of N.F. Katanov Khakassia State University.

Г.Ц. Молонов, В.М. Бадмаев

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «ЧЕЛОВЕК» С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ

В статье дается определение понятия человек в педагогическом аспекте, как биологического, разумного, исторического, социального и деятельного существа.

Ключевые слова: педагогика, человек, явление, существо, биологическое, разумное, историческое, социальное, деятельное.

Человек — историческое существо, это общеизвестный научный факт. Соответственно цели и задачи, содержание образования изменяются и обновляются со сменой исторических формаций — переходом от социалистического к рыночному, от индустриального к постиндустриальному обществу. Понятно, что общественно-исторические и социально-экономические изменения должны отражаться на содержании образования и требованиях к развитию и воспитанности учащихся, молодежи, и на развитие человека соответственно.

Человек — социальное существо. Социальное значит общественное, а общество состоит из разных классов, страт, слоев, групп, структур и т.д. Структура современного общества имеет весьма разветвленный характер, представители разнообразных социальных слоев и групп существенно отличаются в и материальном плане, что сегодня отражается на выборе образовательных учреждений, на качестве образования, уровне и особенностях воспитания детей, молодежи и т.д. Особенно много проблем существует с обучением и воспитанием детей необеспеченных родителей, сирот, одиноких родителей и т.п.

Россия находится на пути вступления в «общество знания». В связи перед с этим педагогической теорией и практикой возникло много актуальных проблем. В ведомственном документе Министерства образования и науки Российской Федерации «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики», принятом в 2008 г. в качестве приоритета до 2020 г. определены задачи подготовки нового поколения исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний. Фундаментальные научные исследования должны стать важнейшим ресурсом и инструментом освоения студентами компетентностей поиска, анализа, освоения и обновления информации». Это позволит не только сохранить известные во всем мире российские научные школы, но и подготовить поколение, адаптированное к «веку знаний» [3, с. 16-17].

В приведенном извлечении выражены потребности, требования и программы развития российского образования на перспективу до 2020 г. Педагогическая теория должна разрабатывать теорию, методику и технологию решения названных проблем, а педагогической практике предстоит реализовывать их в жизни.

Человек — деятельное существо. С самого рождения он вступает в разные виды деятельности, начиная с игровой. На основе хозяйственно-трудовой, общественно-политической, финансово-экономической, социальной, образовательно-научной, правоохранительной, оборонной, оздоровительно-медицинской, физкультурно-спортивной деятельности человек развивается, а вместе с ним развивается и само общество.

Деятельность аккумулирует в себе другие сущности человека — биологическую, психическую, историческую и социальную. Успешность деятельности человека обусловлена уровнем его физического здоровья, развитостью его разума, благоприятным историческим временем, благополучием социальных условий. Однако результат деятельности во многом зависит и от субъекта, т.е. от самого человека.

Таковы основные характеристики человека с точки зрения его педагогической перспективы.

1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. — Минск: Харвест; М.: АСТ, 2001.

2. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. — 9-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2008.

Молонов Геннадий Цыденович, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики Бурятского государственного университета.

Бадмаев Владимир Михайлович, кандидат педагогических наук, заведующий РУО Закаменского района РБ.

Molonov Gennadiy Tsydenovich, doctor of pedagogical science, professor of department of general pedagogy of the Buryat State University.

Badmaev Vladimir Mihailovich, candidate of pedagogical science, head of local education authority of Zakamensk district of Buryatia.

G.Ts. Mo/onov, VM. Badmaev

THE CHARACTERISTICS OF THE NOTION «PERSON» FROM THE PEDAGOGICAL POINT OF VIEW

In the article the definition of the notion «person» from the pedagogical point of view as a biological, rational, historical, social and active being is given.

Key words: pedagogic, person, phenomenon, creature, biological, thinking, historical, social, active.

В процессе педагогической деятельности мы изучаем человека в разные возрастные периоды — дошкольном, школьном, зрелом, пожилом. В учебниках по педагогике одна из первых тем называется «Педагогика в системе наук о человеке». При рассмотрении вопросов об объекте и предмете мы находим положения, подобные следующему: «Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают» [2, с. 60] В этом же учебнике далее дается такое утверждение: «Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни» [2, с. 61] (подчеркнуто — Г.М.; В.Б.).

Содержание педагогической науки посвящено проблемам и вопросам образования, учения и воспитания человека в различных социальных институтах. В разных науках существует множество определений собственно категории «человек», в педагогических же изданиях определение этого понятия встречается редко. Приведем формулировку из источника по психологии: «Человек — существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, субъект общественноисторической действительности. Человек наделен сознанием, речью, способен трудиться, создавать ценности» [1, с. 481]. Думается, что сущность определения понятна и не требуются дополнительные пояснения, суждения.

Имея большую практику по преподаванию педагогики студентам вузов, мы попытались определить свое понимание этой категории. Итак, в определение вкладываем следующий смысл: человек — существо биологическое, разумное, историческое, существо социальное и деятельное. Понятие «существо» можно считать наиболее адекватным термином, обозначающим сущность, проявления природных и социальных реалий. Если словом «явление» отмечаются чаще всего представители неживой природы, растительного мира, то понятие «существо» характеризует представителей живых организмов.

В определение «человека» как биологического существа включается его анатомическое строение, особенности физиологических процессов, собственно само рождение человека, т.е. биологический факт. Физическое и психическое развитие детей основывается на биологических ресурсах, их раскрытии, опоре на них, использование и совершенствование которых в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями — задача педагогической практики, вооруженной педагогической теорией. Таким образом здоровье ребенка, школьника, студента — это и социальная, и педагогическая проблема.

Далее мы говорим, что человек — существо разумное. Выразителем разума является сознание, которое формируется психикой человека. Психика человека выполняет много функций:

— в ней рождаются и действуют психические процессы — познавательные, эмоциональные и волевые;

— она регулирует психические состояния и управляет ими;

— она является основой развития психологических свойств — направленности, способностей, опыта, характера, темперамента и др.

Содержание педагогической деятельности направлено на развитие, воспитание, обучение и образование учащихся, оно основывается на функционировании психики учащихся, развитии и совершенствовании психических процессов, состояний и психологических свойств. Достаточно полное и глубокое владение знаниями по общей, возрастной и педагогической психологии позволяет педагогу наиболее успешно осуществлять учебно-воспитательные задачи. Как видим, эта часть определения имеет прямой выход на педагогическую теорию и практику.

1. Понятие личности и её характеристика в педагогике.

Развитие личности как педагогическая проблема.

а) В чём сущность понятий: личность, её развитие и формирование.

Вспомним, что предметом исследования педагогики, и основной целью (идеалом) современного воспитания является всестороннее и гармоническое развитие личности. Поэтому важно знать, что же такоеличностькак предмет воспитания, как происходит её развитие и её факторы, влияющие на это развитие, нужно учитывать в процессе её формирования. Эти вопросы важны для практической воспитательной работы учителя.

Понятие личностьвключает в себя только социальные свойства и качества человека. В этом смысле данное понятиехарактеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает прижизненно.

б) По каким критериям судят об уровне личностного развития человека.

Поскольку личностные качества и свойства формируются прижизненно, то у одного человека они могут быть более развитыми, у другого менее развитыми. По каким же критериям судят о мере личностного развития человека?

Психолог С. Л. Рубинштейн отмечал, что человек становится личностью, когда приобретает способность управлять собственным поведением (что так или иначе отмечается уже с 3-х — летнего возраста). В дальнейшем, в качестве критериев личностного развития человека выступают:

1. Разумность его поведения, ответственность, умение пользоваться свободой, социальная активность, требовательность к себе;

2. положительная направленность и прочность его общественных и нравственных взглядов и убеждений;

3. Психическая зрелость и юридическая способность отвечать за совершаемые действия и поступки ( психически нездоровый человек, который не может отвечать за своё поведение- не есть личность.

в) Как трактуется проблема развития личности представителями преформистских взглядов?

Существует два основных методологических подхода в вопросе об источниках и факторах развития личности:

1.) Идеалистически — реформистский от лат. — зарание образую.

2.) Научно-материалистический.

В преформизме как методологическом течении о развитии человека существует два направления: теологическое и биологизаторское.

Многие философы, педагоги и психологи перенесли этот закон на социальное и духовное т. е. на личностное развитие человека. Французский социолог Ш. Летурно (1831-1902гг) считал, чтонравственность человека носит врождённый характери различные моральные пороки людей (воровство, агрессивность, пьянство и т.д.) представляют собой явление биологического атавизма. Человек, по его мнению, постоянно находится во власти «психических остатков» прошлого, и воспитание, якобы, бессильно что – либо здесь изменить.

2. Сущность социализации и ее стадии.

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализации». Этот термин широко используется в педагогике.

В традициях школы американских социологов слово социализация раскрывается через понятие адаптация. Являясь одним из центральных понятий биологии, оно означает «приспособление организмов к условиям среды». Это понятие «прижилось» и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникло понятие «социальная адаптация», результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям. С помощью понятия «адаптация» социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Гуманистическая психология (А.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) рассматривает социализацию как процесс самоактуализации «Я-концепции», то есть «Я как система взглядов». Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания. Эти два подхода в определенной степени разделяются и отечественными социологами, психологами и педагогами. Хотя приоритет больше отдается первому.

Эти подходы имеют место и в педагогической практике, когда абсолютизируется роль одного из факторов: либо социальной среды, либо самовоспитания.Это объясняется тем, что многими практиками не осознан двусторонний характер социализации.

Итак, смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, саморазвитие и самореализация.Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация – процесс не единовременный. Человек живёт в условиях постоянно меняющегося социального окружения, включается в новые виды деятельности, вынужден выполнять разные социальные роли. Это приводит к тому, что он в течении своей жизни усваивает новый социальный опыт, воспроизводит новые социальные отношения, определенным образом влияя на своё окружение. Таким образом, социализация – процесс непрерывный, длящийся в течении всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определённых задач. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она осуществляется более продуктивно в трудовой деятельности.

3.Воспитание и формирование личности.

В отличие от социализации, которая происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание – это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, школьное, религиозное воспитание), оно выступает своеобразными механизмами управления социализацией.

Воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей, своя степень свободы и ответственности личности.

Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало. А.В.Мудрик условно выделил 3 группы задач для каждого этапа социализации:

1.Естественно – культурные задачисвязаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).

2.Социально – культурные задачи(познавательные, морально – нравственные, ценностно -смысловые) специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональном и ближайшим окружением человека.

3. Социально – психологические задачивызваны становлением самосознание личности, её самоопределением, самоутверждением и на каждом возрастном этапе имеют свои способы решения.

В процессе воспитания как целенаправленной социализации перечисленные задачи появляются как ответ на кризисы, возникающие в жизни и деятельности детей и взрослых. Кризисы проявляются как обострение ряда противоречий развития личности.

Формирование личности – это процесс и результат социализации, воспитания и саморазвития. Формировать – означает «придавать определенную форму, законченность».

Трактовка понятия «личность» в педагогике.

Любые студенческие работы — ДОРОГО!

100 р бонус за первый заказ

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяснение понятий «индивид», «личность», «индивидуальность», «развитие», «формирование». В многочисленных работах о личности нередко эти понятия путаются.

Понятие индивид обозначает единичное природное существо представителя вида Homo sapiens, отдельного представителя человеческой общности.

Понятие личность обозначает совокупность индивидуальных социально-психологических качеств, характеризующих человека и определяющих систему его отношений к окружающему миру.

Личность — системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения. К таким свойствам и качествам относятся речь, сознание, социальные функции (родителей, учителей, управленцев), позиции личности (отношение к материальным и духовным ценностям, к обществу, к людям, к себе, к обязанностям и степени их осознания), нравственный облик личности, ее социальные установки. Качества личности формируются в конкретных видах деятельности, в складывающихся отношениях с окружающим миром и людьми, в мышлении и сознании, в познавательных процессах.

Всестороннее и гармоническое формирование и развитие личности является главной целью воспитания.

Ниже приводится обобщенная схема психологической структуры личности (по В.Т. Чепикову):

Компоненты сторон личности

Опыт познавательной и предметно-практи-ческой деятельности

Опыт осуществления репродуктивной деятельности (умения и навыки)

Опыт осуществления творческой деятельности

Опыт социального поведения

Функциональные механизмы психики

Подсистема «Я» (самооценка, уровень притязаний)

Следует различать понятия «личность» и «индивидуальность». Понятие индивидуальность включает в себя то общее и единичное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, и что придает им своеобразную красоту и неповторимость (И.Ф. Харламов). Под индивидуальностью понимают главенствующую особенность личности, проявляющуюся в чертах темперамента, характера (например, уравновешенно-волевой и целеустремленный человек), специфике восприятия, интеллекте, потребностях и способностях. Основой индивидуальности являются анатомо-физиологические задатки. Индивидуален каждый человек, но в разной степени. В зависимости от степени выраженности биологических задатков и способностей, внутренний активности, среды и воспитания, индивидуальность проявляется ярко, образно, контрастно, вариативно или, наоборот, малозаметно.

Индивидуальность характеризует непохожесть и отличие одной личности от другой, что придает ей своеобразную красоту и неповторимость, и обусловливает специфический стиль ее деятельности и поведения.

Так, рабочий может отличаться от своих собратьев по труду особой старательностью, рационализаторским подходом к делу. Индивидуальность преподавателя может выражаться в его глубокой эрудиции, широте педагогических взглядов, особой манере подхода к детям, творческом устремлении, характеризующем его работу.

Яркие индивидуальные проявления одной личности могут привести (и неизбежно приводят) к столкновениям с другими разнонаправленными личностями, что всегда чревато созданием конфликтных ситуаций.

Развитие в общем смысле – это поступательный процесс направленного изменения чего-либо.

Развитие личности — это качественное изменение психической деятельности, в переходах от ее низших ступеней к высшим, в возникновении новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли, характера и т. д.

Формирование личности — это становление целостной личности в результате возникновения, развития и интеграции отдельных личностных качеств.

Целью данной работы является изучение понятия «личность» и анализ личности как предмет воспитания.

На каждом этапе исторического развития общества педагогика как наука отражала состояние образования, обучение и воспитание подрастающего поколения.

Педагогика развивалась в русле философских знаний о человеке и обществе, но в XVI-XVII вв. она стала самостоятельной наукой, означающей науку о законах воспитания, о передаче опыта одного поколения другому, наукой о процессе воспитания и обучения не только детей, но и взрослых. Общими для философии и педагогики являлись система взглядов на мир и место в нем человека, на место человека в обществе. Педагогика как частная наука философии сосредоточилась только на проблемах человека, личности и общества, воспитании, образовании и обучении, идеале воспитания, идеале личности в обществе.

Она стала наукой об образовании, процессе просвещения и самовоспитания личности. Существует закономерность: человек рождается, личностью он становится.

Актуальность данной темы обусловлена определенным интересом к воспитанию, развитию и совершенствованию личности.

Исследование данной работы предопределило ряд задач:

1. Определить характерные черты личности;

2. Проанализировать процесс формирования и развития личности;

3. Выявить основные (внутренние и внешние) факторы развития личности.

В качестве теоретической базы были использованы работы Н.Н. Барковой, И.Ф. Харламова, В. Вараксина и других авторов. Данные работы позволили дать более качественную оценку в области воспитания личности.

Понятие «личность» в российской педагогике

Вторая половина XIX в. явилась важным периодом в истории российской педагогики, долгое время находившейся под значительным влиянием западноевропейской науки. Благодаря деятельности П.Г. Редкина, П.Д. Юркевича, Н.И. Пирогова и других выдающихся представителей общественно-педагогического движения постепенно осознавалась необходимость поисков самостоятельного решения проблем воспитания и обучения, связанных с формированием понятий «индивид», «индивидуальность», «личность», трактовка которых неоднократно менялась в зависимости от представле-ний о целях и идеалах воспитания.

Точно и лаконично главную педагогиче-скую цель выразил в своем призыве Н.И. Пирогов: «Быть человеком!». Сохраняя в основе идеала воспитания традиционные требования христианской морали, русские педагоги уделяли особое внимание к их проявлению в жизни людей, в настоящих человеческих отношениях. П.Ф. Каптерев писал: «Если реальные человеческие отношения не определяются нравственным кодексом, то он теряет всякое значение в действительности и превращается в ряд отвлеченных благочестивых пожеланий, не соприкасающихся с жизнью и подлинными людскими отношениями. За познанием истины этих отношений следует ее осуществление».

Постепенно в отечественной педагогике проявлялся отход от «человека вообще» в сторону реальной жизни, в которой от индивида требовалось не самоотречение, а, скорее, правильная оценка своих жизненных возможностей. При этом естественное желание личного счастья должно было соотноситься с потребностями и стремлениями других людей.

Первостепенное значение приобретала проблема изучения человека с точки зрения анатомии, физиологии, психологии — использование этих знаний учителем для наибольшей эффективности воспитательного процесса. Призывая воспитателя быть внимательным к ребенку, К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что изучение детей должно идти и через выявление способностей и интересов ученика как индивидуальности.

В работах Д.И. Менделеева, Н.Г. Жуковского, И.П. Павлова, В.И. Вернадского и других раскрывалась сложность человека как природного организма, показаны его специфические особенности, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Развитие педагогики, психологии, физиологии привело к необходимости разведения и четкого обозначения психолого-педагогических понятий «индивидуальность» и «личность».

Дело в том, что цель воспитания пре-дусматривала слитность понятий «личность» и «индивидуальность». Так, Н.И. Пирогов, призывая учитывать индивидуальные качества детей, изучать их, считаться с ними, замечал, что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом» Пирогов И.И. Избр. пед. соч. — М., 1985.. Но уже на рубеже XIX-XX вв. первое стало означать неповторимое сочетание качеств, свойств, способностей, интересов отдельного человека. Трактовка второго оказалась сложнее и многограннее. В условиях активного экономического развития страны ценился инициативный, самостоятельно мыслящий работник, «заметная» личность. Распространение популярного в России позити-визма способствовало формированию общественного идеала внутренне свободной личности, ценности ее индивидуальности. Не следует забывать и об одновременном распространении марксизма, на основе которого была развернута политическая борьба за ликвидацию социального нера-венства — одной из важнейших педагогических проблем в сфере просвещения.

Так, личность нередко трактовалась как результат развития индивидуальности, а сила и яркость социума определялись совокупностью индивидуальных личностей.

Таким образом, постепенно стали формироваться основы современного подхода к понятиям «личность» («я есть») и «индивидуальность» («я такова») в воспитании и обучении.

По мнению многих отечественных педагогов, развитие разных сторон личности напрямую зависит от ее индивидуальности и должно осуществляться в соответствии с природой ребенка; отсюда — не всестороннее, а, скорее, разностороннее его развитие. «Очевидно, гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, а объединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно — главное, а другое — второстепенное и подчиненное, одно — сильное, другое — слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно к одному», — писал П.Ф. Каптерев Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982..

Особую важность в трактовке личности приобретала взаимосвязь нравственных и гражданско-патриотических качеств, что проявилось в усилении социальной стороны идеала воспитания — ответственности человека перед обществом и государством. Особенно ярко требования к укреплению патриотизма, преданности родине как главных нравственных качеств человека зазвучали в военный период 1914-1917 гг. В то же время гармония личности требовала избегать односторонности ее формирования: идеалы истины, добра и красоты подразумевали одновременное развитие умственной, нравственной, эстетической, физической сфер ребенка. Если «индивидуальности» условно могло соответствовать нечто конкретное, особенное качество человека, то «личности» — именно многосторонность. «Задачи истинного образования заключаются в образовании всего человека без разделения ума, души и тела на какие-то независимые области. Если эти три области и рассматриваются ради удобства отдельно, то цель разумного образования — равномерно воздействовать и добиваться гармонического развития человека, руководствуясь известными нам знаниями о законах природы, которым мы подчине-ны», — писал В.В. Гориневский Гориневский В.В. Избр. произв. — М., 1951..

В идею всестороннего гармоничного развития входило и трудовое воспитание. Причем издавна ценился духовный труд — работа над своим нравственным совершенствованием. Свободный, сознательный труд-творчество на пользу обще-ства и государства помогал нравственному становлению личности, ее в социальной среде. Необходимо добавить, что со времени К.Д. Ушинского в понимание «среда» входили культура, традиции, особенности воспитания того народа, среди которого живет и формируется ребенок.

Само соотношение наследственности, среды и воспитания менялось в отечественной педагогике. Н.Х. Вессель, рассматривая ребенка как «субъект» и «объект» педагогического воздействия, отмечал, что в первом случае большее значение имеет его наследственность, а во втором — воспитание. Причем сама среда выступает условием как раскрытия и совершенствования наследственных способностей, так и подавления нежелательных наклонностей с помощью продуманного воспитания.

Представители экспериментальной педагогики и педологии утверждали тезис о главенствующей роли фактора наследственности. «Самое действенное и плодотворное воспитание, — писал П.П. Блонский, — такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности, действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри» Вестник воспитания. — 1917. — № 6-7.. П.Ф. Каптерев писал: «Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь — она влетит в окно» Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.. Но «если всякое культурное растение, если всякое домашнее животное нуждается в воспитании, то всем должно быть ясно, в какой мере нуждается в воспитании культурный человек».

Таким образом, фактор воспитания не терял своего значения. Напротив, с революционизацией социально-политической ситуации в стране, с возросшим влиянием на детские души идей атеизма представители педагогической науки и учителя-практики все настойчивее призывали к реорганизации воспитания, обновлению его духа. Главным лицом в этом процессе выступал учитель, воспитатель, так как считалось, «что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хорошо он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания» Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 2. — М., 1948..

Разрабатывая тему среды (домашней, школьной, товарищеской), педагоги считали, что воспитание не следует рассматривать только как процесс приспособления к окружающей обстановке. По их мнению, оно должно выступать активной силой, направляющей развитие детей в соответствии с выработанным идеалом, который всегда может возвышаться над средой и влиять на нее, и задача воспитателя будет заключаться не в приспособлении воспитанника к среде, а в том, чтобы повышать уровень среды и в связи с этим приближаться, насколько это возможно, к упомянутому идеалу.

Со временем фактор среды оказывался едва ли не ведущим. Представляется, что определенный отход некоторых отечественных педагогов от принципа «свободного воспитания» был обусловлен признанием ведущей роли социальной среды в процессе формирования личности. Поэтому школа должна не только отражать особенности окружающей среды, но и уметь выстраивать свою тактику в борьбе за ребенка.

Раскрытию личности ребенка должна была помогать правильная организация обучения и воспитания. Ее основным принципом стала разносторонность воздействия с целью проявления всех интересов и возможностей воспитанника, его индивидуальных дарований. Значительное внима-ние уделялось занятиям искусством, художественным творчеством. Эстетическое развитие позволяло «запустить» процесс раскрытия индивидуальности и одновременно благотворно влиять на ребенка; помогать совершенствованию его внутренне го духовного мира, его жизненных целей и идеалов, способствовать формированию разносторонне развитой гармоничной личности. Средством достижения этой цели, по мнению многих педагогов, служит самодеятельный труд: воспитанник хорошо усваивает только то, что познает с помощью деятельности, само желание активного восприятия жизни всегда внутренне присуще ребенку от природы. Разработка способов активизации учебного процесса привела к появлению новых методов обучения, которые основывались на зрительных, слуховых, моторных восприятиях, учитывали возрастные и психологические особенности учащихся.

Достижения современных наук и объективные требования общества в значительной степени способствовали расширению трактовки понятия «личность» в представлениях отечественных педагогов в начале XX в., что, в свою очередь, оказало заметное влияние на развитие школьного воспитания и обучения.

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ

Человек по своей природе сеть существо общественное.

Наихудшее, чем>’ может научиться молодежь, — легкомыслие. Ибо последнее порождает те удовольствия, из которых развивается порок.

Человек рождается не для того, чтобы удовлетворять свою плоть и вести растительный образ жизни, а для жизни человеческой — разумной, нравственной, плодотворной.

Личность как объект и предмет педагогической науки

Специфика педагогического подхода к личности

Понятие «личность» используется во многих науках в схожих значениях, так как имеет общее происхождение. Личиной (персоной) в древнем театре называли маску, которую актер одевал на лицо (варианты ее можно увидеть сейчас на фронтонах театров и афишах). Маска была характерной — «герой», «злодей», «несчастный», «любовник» и т.д. и указывала место актера в театральном действе, роль, которую он играет. Сейчас, говоря о человеке как личности, также имеют в виду его роль, но в более широком значении — место в обществе, положение среди людей, роль в «театре жизни», вклад в него.

Личность — это системное социальное свойство каждого человека, имеющее у разных индивидов нечто общее и варьирующее в широком диапазоне индивидуализированные качественные характеристики. Человек как личность — это его социальная сущность и облик, главная характеристика как человеческого цивилизованного существа, показатель степени возвышенности над животным, которым он был при рождении, обладая единственной способностью стать человеком (А.Н. Леонтьев). Не врожденные биологические характеристики, не цвет волос, не одежда, не его имущество и т.п. определяют, что представляет собой данный человек как личность, а именно его социально значимые индивидуальные особенности. В личностных ипостасях человек предстает и оценивается как член общества, гражданин,

представитель определенной социальной группы, как потребитель и созидатель, носитель человеческого опыта, его защитник и творец.

Проблема личности не случайно находится в центре внимания многих наук, ибо она реально приоритетна и для самого человека, и для общества. Это острая, актуальная, центральная социальная проблема, определяющая сегодняшнюю жизнь человека, общества и их будущее [1] . Общество всегда таково, какой тип личности преобладает у его граждан. Оно и жизнь в нем не могут стать лучше, если люди не станут лучше как личности и если само общество не создаст условий для этого. Для современной России решение проблемы личности имеет повышенно судьбоносное значение. Самотек и хаос в формировании многих молодых людей в период социально-экономической смуты 1990-х гг. в будущем для России, не преодоленные во многом до сих пор, будут неизбежно негативно сказываться еще не менее 30—50 лет, что позволяет предсказывать трудности для общества.

Науки в соответствии со своим предметом выделяют в личности разное. В социологии, например, она оценивается преимущественно по социальным ролям и социально-демографическим данным. В этике личность — человек как носитель нравственных ценностей, чувства долга и ответственности, обладающий совестью и достоинством. В юриспруденции это дееспособный человек, субъект правовых отношений, сознательно принимающий решения и несущий юридическую ответственность за поступки. В психологии — главная целостная характеристика внутреннего мира человека, мера развитости его сознания, интеллекта, нравственно-психологических и деловых качеств и способностей, как защитника и творца человеческих ценностей. В психиатрии личность — оценка человека по его потенциям к психиатрическим заболеваниям и проявлениям их симптомов.

Специфика педагогического подхода к личности выражается:

• во-первых, в рассмотрении становления личности в проявлении и изменении ее педагогических свойств —

воспитанности, образованности, обученности и развитости (рис. 4.1). Они составляют макроструктуру ее педагогической системы, формирующейся прижизненно и развивающейся в идеале до своей индивидуальной цивилизованной вершины (акме). Развитие проходит ряд уровней, а качественная характеристика достигнутого (,педагогическое измерение) данным индивидом уровня развития определяет его педагогический облик (портрет) в данное время. Стать личностью в педагогическом качестве — значит формироваться и совершенствоваться в системе педагогических свойств, стремясь к цивилизованной вершине. Практически во всех сферах жизни общества и во все годы люди постоянно оцениваются по характеристикам их воспитанности, образованности, общей и профессиональной обученности и развитости;

Рис. 4.1. Схема педагогической самореализации личности

• во-вторых, в признании факта возникновения и изменения педагогических свойств у каждого человека во всеобъемлющем и непрерывном процессе социализации [2] — индивидуализированном и избирательном присвоении и усовершенствовании им в процессе личной жизни разных видов опыта предшествующих и живущего поколения, а также субъективной переработке собственного опыта. Этот процесс непрерывен, и в нем выделяют дотрудовую, трудовую и послетрудовую социализации [3] . Понятие «социализация» по своему значению глобально. В педагогике оно становится популярным и имеет тенденцию приобрести категориальное значение (В.А. Сластенин,

И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов,

В.И. Смирнов, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик,

Приходится считаться с тем, что процесс социализации комплексен по своим качественным особенностям, содержанию, закономерностям, факторам, условиям, трудностям, управляемости и по соответствующей представленности в социализирующемся человеке (его свойствах, качествах, особенностях). Он включает разные ее виды — культурную, нравственную, правовую, трудовую, психологическую и др., рассматриваемые разными науками. Что касается педагогики, то процесс социализации выступает для нее в особом ракурсе рассмотрения, в связи с своеобразием ее предмета, компетенции и интересов, т.е. как вид педагогической социализации. Это процесс и результат возникновения у человека с момента рождения социально детерминируемых и важных педагогических новообразований — воспитанности, образованности, обученности и развитости и их дальнейшего непрерывного изменения (желательно — совершенствования) в течение всей жизни;

• в-третьих, в подходе к личности не как к пассивному объекту, «наполняемому» социальным опытом, а как к субъекту общественных отношений и педагогических систем, проявляющему активность и самостоятельность в усвоении опыта и формирующему самого себя, а поэтому несущему личную ответственность за свой жизненный путь. Задача педагогики — помочь человеку стать мыслящей личностью, гражданином своей страны и мира, понимающей свое место и поведение в обществе и для своей самореализации (самоосуществления. — А.В. Мудрик, 2001), ориентированной на сохранение и упрочение общечеловеческих ценностей в сотрудничестве с педагогами и педагогическим системами в обществе.

Bookitut.ru

16. ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ

Понятие «личность» используется в различных науках, так как имеет общее происхождение. В древности личностью называли маску, которую надевал актер перед спектаклем. Любая маска была характерной, это могла быть маска «злодея», «героя», «несчастного» и т. д. Сейчас о личности говорят как о человеке, тоже имея в виду его роль в жизни общества.

Личность – это системное социальное свойство каждого человека, который имеет у разных индивидов нечто общее и варьирующееся в широком диапазоне индивидуальных качеств характера. Человек как личность – это социальная сущность и облик, главной характеристикой которого является степень возвышенности над животным, которым он был при рождении. Человека как личность определяют не его врожденные биологические характеристики, не его цвет волос, одежда, имущество, а именно его социально значимые индивидуальные особенности.

Проблема личности находится в центре внимания многих наук, так как она реально приобретена и для самого человека, и для общества.

Науки в соответствии со своим предметом выделяют в личности разное. Например, в социологии она оценивается преимущественно по социальным ролям и социально-демографическим данным.

Специфика педагогического подхода к личности выражается в следующем: – сначала рассматривается становление личности в проявлении и изменении ее педагогических свойств – воспитанности, образованности, обученности. Они составляют макроструктуру ее педагогической системы, формирующейся прижизненно и развивающейся в идеале до своей индивидуальной цивилизованной вершины;

– вторым этапом является признание факта возникновения изменения педагогических свойств у каждого человека во всеобъемлющем и непрерывном процессе социализации, т. е. в индивидуальном и избирательном присвоении и усовершенствовании им в процессе личной жизни разных видов опыта предшествующих и живущего поколения, а также субъективной переработке собственного опыта. Этот процесс непрерывен, в нем выделяют дотрудовую, трудовую и послетрудовую социализацию;

– подход к личности не как к пассивному объекту, «наполняемому» социальным опытом, а как к субъекту общественных отношений и педагогических систем, проявляющему активность и самостоятельность в усвоении опыта и формирующему самого себя, а поэтому несущему личную ответственность за свой жизненный путь. Существует четыре основных типа личности:

– высший уровень педагогической разновидности личности – духовная личность;

– высокий уровень педагогической разновидности личности – разумная и нравственная личность;

– низкий уровень педагогической разновидности личности – ограниченная личность;

– отрицательный (его еще называют регрессивный, асоциальный) уровень педагогической личности – социально деформированная личность. Разумеется, не все люди становятся духовными личностями, хотя педагогические усилия к этому должны прикладываться максимальные. Третий и четвертый типы – брак в педагогической работе и самоосуществлении индивида.

17. ЦЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Пути содействия эффективной педагогической социализации человека и его формирования как цивилизованной личности неотрывны от решения вопроса о цели, представления о том, какой ей желательно быть.

В гуманистической теории говорится о том, что человек прежде всего должен точно знать разницу между понятиями «кем быть» и «каким быть», т. е. какой личностью стать. В педагогической литературе сейчас ведутся активные обсуждения, касающиеся цели формирования личности, часто стали критиковать традиционную в педагогике версию, которая закреплена законодательно, в это же время предлагаются новые формулы, но общего определения, с которым согласились бы все, еще не сложилось.

Ниже рассмотрим основные теоретико-методологические предпосылки, другими словами, требования, которые выдвигаются к определению цели формирования личности:

– педагогика не уполномочена давать определение цели формирования личности, за это должны отвечать такие науки, как философия, социология, либо должно отмечаться в законодательстве, отражающем государственную идеологию и политику. Педагогика компетентна и несет ответственность только за то, что в ее границах, т. е. она обязана связать цель с желательным результатом педагогической социализации, которая выражается в воспитанности, образованности, обучен-ности, развитости человека как личности. Это требование является требованием научно-педагогической предметности;

– цель формирования личности и ее совершенствования не может быть определена кратковременно, она должна базироваться на принципах, положениях, тенденциях, исторически сложившихся и выделенных из многовекового опыта человечества, общества, педагогической науки;

– формирование нового поколения и личности в каждой стране объективно, т. е. зависит от присущих большинству населения устойчивых культуро-пси-хологических особенностей, привычного образа жизни, мышления, убеждений, традиционных ценностей, норм поведения и т. д., которые имеют глубокие корни в особенностях всей предшествующей истории страны и народа. Их совокупность называется менталитетом народа, что является нравственно-психологическим стержнем его духовности, жизни, преобладающего типа личности. Например, о нашем менталитете за рубежом говорят как о «загадочной русской душе», т. е. как о своеобразном, многоликом и мало меняющемся феномене. Поэтому целью формирования личности является отражение основных черт менталитета российского народа, которые следует передавать из поколения в поколение;

– но из третьего утверждения нельзя сделать вывод, что необходимо делать только так, как было раньше, необходимо обязательно делать изменения, которые вызваны развитием человечества, при этом изменения должны согласовываться с будущим и отвечать его требованиям;

– главным показателем совершенствования личности выступает цивилизованность.

Из вышесказанного можно сформулировать определение цели формирования личности, которая заключается в содействии формированию педагогически всесторонне, гармонично, цивилизованно развитой личности – гражданина своей страны и мира, обладающего яркой индивидуальностью, мыслящего, разумного, высоконравственного, деятельного, реализующего себя в жизни, в интересах при участии самого себя и общества.

18. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В этом вопросе мы постараемся определить общие педагогические принципы формирования личности, по отношению к которым частными или специальными выступают принципы воспитания, образования, обучения, развития, самоформирования, формирования в труде, воинской службе, воспитание средствами массовой информации, искусством и т. д.

Рассмотрим общие педагогические принципы формирования личности:

– принцип научности, который заключается в обеспечении педагогической социализации личности;

– принцип цели, который заключается в формировании педагогически всесторонне, гармонично и цивилизованно развитой личности в качестве гражданина своей страны, мира, индивидуальности высоконравственной, деятельной, реализующей и самовыражающей себя в жизни и общественном прогрессе. Данный принцип является следствием основного содержания педагогической цели;

– принцип взаимосвязанного и цивилизованного формирования четырех основных педагогических свойств личности, к которым относятся воспитанность, образованность, обученность и развитость. Этот принцип подкрепляется особой организацией педагогической работы с личностью, включающей связанные единой целью и обслуживающие друг друга педагогические подсистемы воспитания, образования, обучения и развития;

– принцип индивидуализации цели и процесса достижения вершины цивилизованной самореализации каждым человеком. В данном принципе говорится не вообще о формировании личности, а о полной реализации потенциальных способностей каждого индивида, которые обеспечивают достижение доступного ему потенциала;

– принцип активного соучастия человека в формировании себя как цивилизованной личности, который заключается в интересах, совпадающих с интересами общества и государства. Основой этого принципа являются существующие личностно-деятель-ностные закономерности;

– принцип систематичности формирования личности. Данный принцип основывается на системном характере внешних влияний и внутренних изменений в личности, которые будут приводить к формированию ее педагогических свойств и их качественных характеристик;

– принцип предвидения возможных побочных негативных педагогических результатов работы с личностью и принятия мер по их исключению. Нежелательные изменения являются следствием недостатков в педагогической работе, такие недостатки обнаруживаются в виде дидактогений, т. е. нежелательных последствий построения обучения, педагогогений, т. е. нежелательных последствий построения всей педагогической работы, социогений,т. е. нежелательных изменений в социальной жизни общества;

– принцип непрерывности и преемственности процесса формирования личности в течение всей жизни с повышенным вниманием к детскому, подростковому, юношескому возрастам и ранней взрослости. Данное внимание к личности в любом возрасте является выполнением программы непрерывного образования и самообразования;

– принцип предложения помощи человеку в процессе всей его жизни, которая возникает в связи с возникновением в ней проблем. Такая помощь может быть организована в следующих видах: педагогические консультации, дополнительное образование, опека, повышение профессиональной квалификации и переквалификации, овладение новой профессией, педагогическое сопровождение различных видов адаптации, соучастие в разрешении различных видов конфликтных ситуаций и т. д.

19. ПРОТИВОРЕЧИЯ И ТРУДНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Несмотря на большой накопленный опыт педагогикой работы, процесс формирования личности является трудным. Чаще всего это связано с большим количеством противоречий и различиями между:

– целью и достигнутым результатом;

– желаемым и действительным;

– необходимым и возможным;

– содержанием и формой;

– старым и новым, отживающим и зарождающимся;

– общими педагогическими задачами и рекомендациями и трудностями практического воплощения их в конкретных ситуациях;

– словом и делом, словом и реальностью, тем, что слышит и видит человек, что он переживает и чего достигает в жизни;

– субъектом педагогической работы, т. е. учителем, воспитателем, родителем и т. д., и формирующимся объект-субъектом;

– разными субъектами педагогической деятельности, оказывающими влияние на формирующуюся личность;

– педагогической реальностью и реальностью иного качества, т. е. идеологической, экономической, финансовой, материальной, культурной и т. д., которые влияют на нее.

Противоречия могут возникать на различных уровнях, а также между уровнями педагогической реальности, такими как общественно-государственный, региональный, местный, конкретной общественной структуры, малой группы, межличностный, индивидуальный и т. д. Наличие противоречий, их широта, глубина и причины затрудняют успешную педагогическую социализацию людей и формирование их личности, снижают достигаемые результаты, порождают деформации в них. Наряду с этим они побуждают добросовестных участников педагогического процесса к настойчивому поиску их решений, выступая одной из движущих сил совершенствования педагогической практики.

В истории России все противоречия, трудности и проблемы демонстративно и с особой силой проявлялись на рубеже XX–XXI вв.

Только начав строить жизнь по кризисным образцам, Россия сразу и в умноженном виде воспроизвела весь этот букет уродливых явлений, осложнивших важнейшую задачу формирования цивилизованных граждан для сегодняшних дел и будущего.

На октябрьском 2002 г. собрании Российской академии образования было сказано, что после реформ 90-х гг. общество постепенно шло к пониманию, что нужен спокойный, эволюционный путь развития. Однако ни одна из систем не находилась в то время в благополучном состоянии. Функционировала устойчиво лишь система образования, хотя и она недостаточно адаптировалась к изменениям жизни.

Педагогическая наука не нашла еще ответ на вопрос, как достигнуть цели формирования цивилизованной личности в условиях современной обстановки в стране, в сфере продолжающихся перемен, как сохранить традиционную духовность, самобытную культуру, высокую образованность, гражданственность, патриотизм россиян. Вышесказанное является важнейшей, неотложной, трудной задачей педагогической науки и практики, от решения которой во многом зависит судьба миллионов наших граждан и будущее страны.

Педагогические теории общности, воспитания, образования, обучения и самосовершенствования призваны дать ответ на то, как решить эту задачу.

20. ОБЩНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ

Воспитывающее и обучающее влияние на человека окружающей его социальной, культурной, экономической среды рассматривалось в трудах философов, просветителей, педагогов, экономистов периода позднего Средневековья и эпохи Возрождения. В педагогике это нашло изначальное выражение в проработке теории «материнской школы» Я.А. Коменского. Следующими особо влиятельными теориями в педагогике служили теории К. Маркса, Ф. Энгельса, а также педагогическая теория коллектива А.С. Макаренко.

Во второй половине прошлого века большое внимание стали уделять деятельности людей за пределами образовательных учреждений. В то же время традиционная педагогика продолжала уделять внимание изучению коллективов различных учреждений, работающих с подрастающим поколением, к таким учреждениям относятся учреждения дошкольного, школьного, профессионального образования и т. п. Но наряду с этим появляются и работы по коллективам взрослых. Первыми коллективами, к которым обратилась педагогика, были военные коллективы. А вот в 90-е гг. возникает глобальный интерес к проблемным группам, что приводит к увеличению трудов по социальной педагогике.

Педагогическую действительность сейчас нельзя понимать как ограниченную рамками школы и сводить педагогическую деятельность к работе со школьниками. В современной педагогике все отчетливее формулируются выводы о том, что:

– социально-педагогическая действительность выступает важным объектом педагогического интереса, исследования;

– общность людей, в том числе общество в целом, сегодня должны рассматриваться в качестве не только объекта педагогического совершенствования, но и субъекта педагогической деятельности;

– педагогическое формирование личности невозможно успешно решать вне взаимосвязей между социальной средой, социумом и педагогическим совершенствованием.

Все вышесказанное привело к возникновению социальной педагогики как особой отрасли педагогического знания. Ее предметом являются социально-педагогические взаимоотношения личности и социальной среды и их взаимосвязанная оптимизация в интересах личности, общества и государства. Ее целью является возможность способствовать созданию социально-педагогических условий для успешного социального становления и совершенствования личности, группы, жизни народа и общества, деятельности государства.

Социально-педагогическая деятельность – это реально существующая социальная среда жизнедеятельности людей, обладающая особыми феноменами, закономерностями и механизмами, которые оказывают на человека, малые группы и общности педагогическое (воспитательное, просвещающее, обучающее, развивающее) влияние. Это среда:

– общности людей разного масштаба (общества, малых групп, наций, микрогрупп, больших групп);

– с наличием в ней объектов, феноменов и факторов педагогической природы и прямого педагогического назначения.

Социально-педагогическая деятельность «школы жизни» приносит действительные социально-педагогические результаты, которые обнаруживаются в следующем виде:

21. ОБЩЕСТВО И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СФЕРЫ

Обществом является определившаяся в процессе исторического развития большая общность людей, которая связана достаточно устойчивой системой социальных связей и отношений, духовным единством, сложившимися традициями, деятельностью различных социальных институтов, что основывается на определенном способе производства, распределения, обмена, потребления материальных и духовных благ.

Общество представляет собой единство объективного и субъективного, материального и духовного, общественного бытия и общественного сознания.

Общество не является сбором индивидов, собранных на одной территории.

Педагогическая сфера общества – это магисисте-ма в нем, состоящая из двух систем.

Первая система является педагогической, которая складывается:

– из государственной заботы и поддержки педагогической сферы в стране и ее компонентов;

– массовости, активности, влиятельности общественно-педагогического движения в стране и на местах;

– деятельности Министерства образования и науки, его представительства на местах;

– педагогической науки и ее связи с практикой;

– педагогического корпуса страны, его профессионализма, отношения к делу, престижности профессии учителя, педагога, специальной поддержки всех их государством;

– педагогической работы службы семьи с будущими родителями, детьми;

– системы педагогического образования, повышения квалификации;

– преддошкольных и дошкольных работ на детских площадках, в детских садах, интернатах, детских домах, лагерях, специальных группах;

– системы внешкольной педагогической работы, вовлеченности молодежи в занятия физической культурой и спортом, художественной самодеятельность, спортивными танцами и т. д.;

– системы общего среднего образования, системы профессионально-технического образования;

– системы профессионального среднего и высшего, послевузовского образования.

Вторая представляет собой систему социально-педагогических влияний непедагогических факторов в различных сферах: государственногоустройства общества; законодательства, его социальной ориентированности; экономической системы общества, ее состояния и социальной ориентированности; деятельности правительства, проводимой им политики; реальной гуманности, демократичности; состояния правопорядка и законности; уровня криминализации общества; уровня жизни населения и его различных слоев; уровня культуры, нравственности, справедливости, внимания к простым гражданам; менталитета населения; традиционных социально-демографических, культурных и других особенностей различных социальных групп, их образа жизни, социальных ожиданий, особенностей и деятельности различных общностей: официальных, неофициальных, трудовой занятости населения, управления в организациях, литературы, искусства, деятельности средств массовой информации, периодической печати, субъектов культуры и досуга, прочности семьи, распространения вредных привычек и социальных деформаций.

Подводя итог, можно сказать, что все происходящее в современном мире повышает значение социально-педагогического осмысления процессов и соответствующего построения работы на местах, в первичных коллективах и с отдельными людьми.

22. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ВОСПИТАННОСТИ

Воспитание всегда было в центре внимания педагогов и педагогики. Очень большой вклад внесли в теорию педагоги XIX–XX вв. – К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и многие другие. В современном мире воспитание имеет первостепенное значение. Общечеловеческие принципы воспитания не устарели, но они нуждаются в изменениях, которые связаны с развитием общества. Сейчас возникают затруднения в педагогической науке в осмыслении возникших проблем воспитания.

При исследовании проблем воспитания у педагогической науки есть свои подходы, которые соответствуют ее предмету. Оставаясь самостоятельной наукой, при решении различных проблем воспитания и образования она иногда прибегает к помощи таких наук, как философия, социология, политология, этика, история, этнография, психология, также наук, проявляющих интерес к процессу воспитания.

Воспитанность личности представляет собой важнейший аксеологический составляющий элемент социальной сущности личности, а также систему жизненных и поведенческих отношений, значений, ценностей, желаний, отношений, выбора в поступках, жизни, а также ее педагогическое свойство.

В характере потребностей, жизненных ценностей, ориентаций, мотивов и стремлений наиболее значимо представлены общее и индивидуальное в воспитании личности. Они выражаются в поведенческих отношениях:

– к окружающему миру и собственной жизни – человеку, его проблемам и будущему;

– достижениям и ценностям человеческой цивилизации – общественным ценностям, достижениям культуры, науки, образования и т. д.;

– делам по реализации своих жизненных возможностей – к чему необходимо специально стремиться;

– обществу – чувство принадлежности к российскому обществу;

– определенной общности, группе – совпадение своих взглядов и интересов с другими;

– людям – отношение к людям, уважение их прав и свобод;

– социальной активности, трудностям и проблемам жизни – внесение личного вклада в развитие России;

– самому себе – как индивидуальности. Большое значение уделяется группировке ценностей, которая включает самодостаточные ценности, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-качества.

Государственные образовательные стандарты содержат частичные положения, которые характеризуют воспитанность личности и соответствующие качества выпускника.

Воспитанностью должен отличаться не только отдельно человек, но и группы людей, все население.

Воспитание представляет собой системную целенаправленную деятельность государства и общества, их институтов и учреждений, административных, производственных, образовательных организаций и отдельных лиц по содействию гражданам созданием условий, оказанием помощи и социальной поддержкой.

У воспитанного человека больше шансов сделать много полезного в жизни людям и для себя, для достижения достойного положения среди людей и их уважения. Воспитание занимает важнейшее место в социализации человека, но не сводится к ней.

23. МЕСТО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ

Воспитание является особым направлением в работе с человеком, это вид, система педагогической деятельности в ее целостности, полнота которой в «педагогическом квадрате» – единстве воспитания, просвещенности, обучения и развития. Часто задается вопрос: нужно ли осуществлять воспитание и специально ставить перед ним цели, прилагая направленные на них усилия, используя особые средства? Ответ на этот вопрос – конечно, для достижения поставленной цели. Целенаправленная и осмысленная воспитательная работа – это не изолированное воспитание.

В ходе осуществления анализа роли воспитания выявлена мысль, что оно исторически старше обучения, образования.

Многие педагоги выдвигают на первое место образование. Это связано с тем, что образование как единая система, реально организованная и состоящая из большого комплекса учреждений, уже существующих в сообществе, управляется и приносит педагогически ощутимые результаты. Такой же организованной системы воспитания в обществе, да и в большинстве общностей, учреждений не существует. После разрушенной в 1990-е гг. системы социалистического воспитания ничего еще не построено. Следовательно, система образовательных учреждений оказывает большое влияние на молодежь. Однако нельзя говорить о том, что в образовательном учреждении педагогические процессы сводятся к образованию, понимаемому как просвещение.

Воспитание является общественным явлением, оно исторично. В современном российском обществе воспитание является актуальным и значимым, так как:

– все чаще обнаруживается дефицит воспитанности личности;

– большинство нынешних проблем и недостатков непосредственно связано с недостаточностью воспитанности;

– в обществе существует много социально-педагогических факторов и влияний, которые деформируют воспитанность граждан;

– новые условия требуют адаптированного к ним воспитания, которое слабо разработано;

– взамен разрушенной системы воспитания новая система воспитания еще не построена;

– сильно изменился образ жизнедеятельности населения, система влияния и ценностей требует воспитательной работы со всеми категориями населения, во всех сферах, организациях;

– воспитание значительно труднее образования, обучения, развития и поэтому требует большего от личности воспитателя, его самоотдачи, педагогической компетентности и мастерства.

Подводя итог вышесказанного, можно сказать, что воспитание представляет собой формирование важнейших социальных качеств человека как личности, гражданина общества и носителя общечеловеческих ценностей, таких как духовные, мировоззренческие, патриотические, гуманные, демократические, нравственные, правовые, культурные, эстетические, трудовые и т. д., и общности, группы как социальной ячейки общества.

Воспитанием достигается подготовка человека к жизни и самореализации, самоосуществлению в социуме, к цивилизованному поведению и удовлетворению своих потребностей, формируются гражданственность, любовь к Родине, окружающей природе, семье, трудолюбие, гуманизм, уважение к закону. Результатом воспитания является воспитанность конкретного человека.

24. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

В воспитании, как и в других педагогических процессах, обязателен научный подход, т. е. говорят о принципе научности в воспитании. Существует ряд причин, вследствие которых существует повышенный интерес к данному подходу.

В отличие от образования и обучения, воспитание является очень сложным процессом и не всегда может быть достигнута его цель. При его практическом применении чаще всего, чем в других направлениях педагогической работы, преобладает «здравый смысл», личное мнение, вымысел. Во время перемен в России проблемы воспитания возвысились и стали пиком, так как в это время усложнилась педагогическая деятельность. Стали возникать существенные разногласия между российской культурно-исторической традиционностью воспитания и реформированием социальной, экономической и духовной жизни человека. В это время происходят массовые изменения воспитанности людей, которые приносят значительный урон обществу.

Много антипедагогического приходит в практику воспитания из зарубежных концепций, и в эти концепции слепо верят, так как это было запрещено «при коммунистах».

Понимание воспитанности как особого педагогического свойства личности и общности в совокупности ее характеристик выступает первоосновной концепции научного построения воспитания, из которой исходят положения о цели, задачах и других компонентах педагогической системы. Оно обязано опираться на педагогические теории личности и общности.

Воспитание может быть эффективно только в том случае, если оно строится на основе: – социальных интересов духовно-цивилизованной жизни;

– гармонии интересов граждан и российского общества, страны;

– с полным учетом российского менталитета;

– традиции и индивидуальности каждого.

Цель воспитания заключается в формировании и повышении воспитанности каждого индивида.

Задачей воспитания является формирование ее компонентов.

В системе воспитания можно выделить взаимосвязанный комплекс видов воспитания: гражданского, нравственного, культурного, гуманистического, демократического, интернационального, поликультурного, трудового, экономического, экологического, эстетического, семейного, физического и т. д.

Гражданское, нравственное и культурное воспитание является основой ментальности российских граждан.

Воспитание, как и другие педагогические процессы, является закономерным. Общая педагогика определяет общие педагогические принципы воспитания. По месту в педагогической системе воспитания принципы делятся на три группы: содержательные, организационные, методические.

К содержательным принципам относятся: воспитательная целеустремленность, цивилизованность и созидательность, связь с жизнью и деятельностью, содержательная преемственность и непрерывность.

К организационным принципам относятся: подчиненность воспитания интересам общества, единство воспитания и самовоспитания, единство воспитывающей среды, согласованность воспитательных воздействий.

К методическим принципам относятся: терпеливая настойчивость, авторитет воспитателя, сознательность и активность, уважение, забота о человеке, воспитывающая деятельность, индивидуальный подход.

25. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание, как и другие педагогические процессы, является закономерным. Общая педагогика определяет общие педагогические принципы воспитания. По месту в педагогической системе воспитания принципы делятся на три группы:

Содержательные принципы воспитания позволяют отбирать и совершенствовать содержание воспитания и педагогические воздействия с учетом цели воспитания, его вида, ставить воспитателю и самоформирующемуся человеку, группе промежуточные цели и задачи с учетом их особенностей, времени, места и условий:

– принцип воспитательной целеустремленности. Данный принцип обязывает всю работу строить с установкой на достижение именно воспитательного эффекта, выраженного во вкладе в воспитанность, в формирование ценностей, ориентаций и убеждений. Важно стремиться в воспитании к максимально полному достижению целей, принимать все меры к этому;

– принцип цивилизованности, духовности, связи с жизнью и деятельностью. Данный принцип предписывает при любом воспитательном моменте задавать себе вопрос «Чему воспитывать?», при этом помнить, что главное заключается в возвышении, а не подавлении человека, содействии его подъему на уровень ценностей и достижений человеческой цивилизации, духовности, культуры, интеллекта, а не отдельной корпоративной группировки, не сиюминутным интересам. Необходимо дать возможность человеку почувствовать то, что он достоин уважения, он является нравственной личностью, гражданином мира. Роль воспитания заключается в том, чтобы пробудить, развить, усилить стремление каждого человека стать человеком с определенным набором качеств и ценностей. Воспитание строится с учетом интересов и в интересах человека, его индивидуальности, а также в их цивилизованных проявлениях, не во вред другим, обществу, государству. Правда реальности заключается не только в плохом, но и в хорошем, в сочетании добра и зла, удач и промахов, радостей и огорчений, любви, ненависти, доля которых в жизни индивидов может быть, конечно, разнообразной; – принцип содержательной преемственности и непрерывности воспитания. Опираясь на закономерную непрерывность происходящих в человеке по ходу жизни изменений, указывает на необходимость конкретизировать задачи воспитания с учетом возраста, проводившейся до этого работы, реального уровня воспитанности. Главный результат воспитания всегда в будущем, а поэтому необходимо упорно продолжать линию на достижение его долговременной позитивной цели, опираясь на достигнутое. Преемственность должна присутствовать также при переходе человека из одной системы воспитания в другую. Например, система воспитания в высшем учебном заведении должна быть продолжением той, которая осуществлялась в школе, но необходимо поднять планку воспитанности до высот, нужных взрослому человеку и образованному специалисту для самостоятельной жизни и в избранной профессиональной деятельности.

26. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание, как и другие педагогические процессы, является закономерным. Общая педагогика определяет общие педагогические принципы воспитания. По месту в педагогической системе воспитания принципы делятся на три группы:

Организационные принципы воспитания относятся к той категории педагогических принципов, которые способствуют достижению порядка в организации воспитательной работы.

К организационным принципам воспитания относятся:

– принцип подчиненности воспитания интересам целостности формирования личности и взаимосвязей с образованием (просвещением), обучением и развитием. Данный принцип соответствует целостности личности и условиям успешной работы с ней. Нельзя совершенствовать отдельные характеристики воспитанности, не влияя и не меняя одновременно другие, совершенствовать 1015 качеств, но по очереди, сначала дать образование, а потом воспитывать, нельзя на одном этапе воспитывать, на втором давать образование, на третьем опять воспитывать, одним людям заниматься воспитанием, другим обучением, третьим образованием, четвертым развитием. Главная причина распространенных практических неудач воспитания – разрыв, параллелизм воспитания, образования, обучения и развития, их осуществление, а не постоянное взаимопроникновение и взаимоулучшение;

– принцип единства воспитания, самовоспитания и переподготовки сотрудников. Никто не может заставить человека быть воспитанным. Даже если с человеком будут работать сто преподавателей, им не удастся добиться того, что может сам человек, если захочет. Можно человека заставить заниматься, учить его каким-либо наукам, но нельзя заставить быть воспитанным, вложить в него какие-либо жизненные ценности. Следовательно, воспитание без самовоспитания невозможно. Так же верно и обратное утверждение. Инициативные, самостоятельные, умеющие пользоваться свободой люди вырастают только в условиях соответствующим образом организованной системы воспитания. В то же время роль воспитателя не должна быть лидирующей, яркой, афиширующей. Для успешного воспитания необходимо пользоваться следующими правилами: постоянно мотивировать самовоспитание, показывать привлекательный образ – портрет человека, способного побудить к самовоспитанию и направить его, разъяснять значения, реальные возможности самовоспитания, стимулировать работу по преодолению вредных привычек, оказание помощи в периодической объективной самооценке, оказание помощи желающим, но испытывающим трудности, оказание помощи в оценке промежуточных и итоговых результатов самовоспитания, морального и материального поощрения успехов;

– принцип единства воспитывающей среды и деятельности. Данный принцип ориентирует на всесторонний учет воспитывающих реальностей жизни. Собственная деятельность человека в воспитывающей среде является мощным фактором;

– принцип согласованности воспитательных воздействий. Он важен тем, что на человека влияют сознательно или не замечая этого многие люди.

27. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание, как и другие педагогические процессы, является закономерным. Общая педагогика определяет общие педагогические принципы воспитания. По месту в педагогической системе воспитания принципы делятся на три группы:

Методические принципы воспитания отвечают за максимально конкретизированные способы воспитания.

Рассмотрим эти принципы:

– принцип гуманного подхода в воспитании. Этот принцип выражается в постоянной любви к ребенку, уважении, заботе о человеке, разумной требовательности к нему. По словам Песталоцци, воспитывающее влияние на людей пропорционально любви к ним. Следует относиться к человеку как к личности, а не как к предмету, на который направлено действие;

– принцип личного примера и авторитета воспитателя. Достаточно часто его называют методом, но отличие принципа от метода достаточно велико. К.Д. Ушинский считал, что воспитание должно основываться на примере самого воспитателя. Воспитатель добьется успеха только в том случае, если к нему будут тянуться, а не бегать от него. Слова человека, которому дети верят, которого любят, кто пользуется авторитетом, дети примут быстрее и внимательнее, чем человека, к которому они относятся «как к чужому»;

– принцип сознательности и активности. Этот принцип заключается в том, что воспитание должно осуществляться на уровне сознания и подсознания. Это не значит, что воспитание должно быть словесным. Хотя многие полагают, чем больше говорить о воспитанности ребенку, тем он будет более воспитанным. Это утверждение ошибочно. Принцип сознательности предполагает необходимость говорить правду, не обходить острых вопросов;

– принцип непрерывности и оптимизма. Данный принцип отражает специфику и сложность воспитания. Отсутствие веры преподавателя в способности воспитанника, паника, «опускание рук» при неудачах – нередкие случаи, именно они подавляют воспитанника. Нельзя сильно заострять внимание на неудачах. Работа воспитателя с верой и надеждой помогают воспитаннику;

– принцип воспитывающей деятельности. Принцип заключается в том, что личность развивается в процессе деятельности. Деятельность может быть игровой, учебной, трудовой, управленческой и т. д.;

– принцип воспитывающего коллектива. Данный принцип проявляется в воспитании в коллективе и через коллектив;

– принцип гибкого комплексирования методов и такта в воспитании. Не существует плохих или хороших методов, каждый метод применяется в нужном месте и в нужное время;

– принцип индивидуальности и дифференцированного подхода в воспитании. Когда речь идет о дифференцированном подходе, имеют в виду необходимость строить работу и с учетом особенностей разных групп и категорий воспитывающих. Воспитание осуществляется в комплексной и взаимосвязанной опоре на все описанные принципы. Воспитателю, учителя следует демонстрировать, что они видят положительного в воспитаннике.

28. ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ

Педагогически правильная постоянная система воспитания строится на основе и в соответствии с педагогическими принципами.

Сначала используются воспитывающие возможности всех обстоятельств жизни и деятельности организации, учреждения, предприятия, воинских частей путем педагогизации их:

– построение основной деятельности по принципу воспитывающей деятельности;

– осуществление воспитывающего управления;

– создание воспитывающей среды в коллективе, превращение его в воспитывающий;

– разработка и реализация педагогической концепции, планов, форм и методов воспитательной работы;

– достижение единства обучения, развития и воспитания при повышении квалификации персонала;

– организация самовоспитания персонала;

– повышение педагогической компетентности ответственных должностных лиц;

– использование позитивного воспитывающего потенциала внешнеорганизационной среды.

Вторым этапом является системное построение воспитательной работы и каждой ее составляющей (с четкостью и согласованностью целей, задач, содержания, условий, обеспечения, средств, методов, контроля, регулирования, оценки, подведения итогов, во взаимосвязях с образованием, обучением, развитием) для создания целостной системы воспитания в организации, учреждении и т. д.

Третий этап заключается в определении и выборе подходящих форм воспитательной работы – внешне выраженных способов ее организации. Классифицировать их можно:

– по числу участвующих в них лиц – индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные), массовые;

– по частным задачам: культурные, спортивные, правовые, военно-патриотические и т. д.;

– по особенностям проведения: лекции, беседы, обсуждение, дискуссии, диспут, общие собрания, встречи с опытными, знающими, авторитетными людьми, посещение культурных мероприятий (театров, кинофильмов и пр.), индивидуальные поручения, коллективная работа, участие в субботниках и в работе общественных формирований, товарищеская помощь, опека, шефство, кураторство, управление, благотворительность и др.;

– по месту проведения – служебно-воспитательные, учебно-воспитательные, воспитательно-трудовые, воспитательно-кадровые, внешкольные, спортивно-воспитательные и др.;

– по времени проведения: плановые, профилактические, итоговые, отчетные, исправительные и т. д. Формы тоже не по названию и внешним признакам становятся воспитывающими. Решающее значение имеет их педагогическая «начинка» – цель, задачи, организация, условия, методика, процессы, приемы, атмосфера и увлеченность всех, опора на педагогические принципы воспитания и т. д. Без этого они формальны, существуют для «галочки» и могут быть вредными.

Таким образом, правильно построенная система воспитания строится на основе педагогических принципов. Если правильно построить систему воспитания с учетом всего вышесказанного, то можно добиться положительного результата.

29. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Методами воспитания называется совокупность средств и приемов однородного педагогического воздействия на воспитывающихся в целях достижения определенного воспитательного результата. Средствами воспитания называется все то, с помощью чего осуществляется воздействие: слово, факты, примеры, документы, фотографии, действия, условия и т. д.

Приемы восприятия – частные способы использования методов и средств. Успех применения методов воспитания напрямую зависит от условий, педагогической компетентности и авторитета преподавателя, который их применяет.

Существует большое количество методов воспитания. Рассмотрим их классификацию:

– словесные: воздействующие на сознание. К таким методам относятся рассказ, работа с книгой, разъяснение, словесное убеждение, сравнение, увещевание, ответы на вопросы, этические беседы, внушение, показ перспектив, обсуждение, дискуссия, диспут, авансирование доверия, оценка, аттестование, разбор, одобрение, неодобрение, осуждение, критика и т. д.;

– социально-педагогические: средства педагогического действия. К данным методам можно отнести стимулирование, организацию перспективы, режим, правила поведения, моральный кодекс, клятву, гимн, ритуалы, традиции, символику коллектива, принуждение, подражание образцу, участие в совместной работе, условия коллегиальной зависимости, состязание (соревнование может быть индивидуальное или групповое), групповой контроль, коллективное мнение, мажорное настроение, отчеты, собрания, обсуждения и оценку достигнутого результата, общественный контроль коллектива, помощь и поддержка педагога, коллеги, коллектива, кураторство, наставничество и т. д.; – деятельностные: практического воздействия. К ним можно отнести побуждение к нравственным поступкам, создание воспитательных ситуаций, воспитывающие дела, практическое решение нравственных задач, дисциплинирование, упражнение в правильном поступке, общественные поручения, выступление от имени коллектива на соревнованиях, приучение, моделирование деятельности, моделирование внутренних трудностей, временные неудачи, совместный поиск путей решения проблем, убеждение на опыте, требование, тренинг, аутотренинг, участие в совместной деятельности, совместное исполнение, оказание помощи другим, помощь товарищей и коллектива, поощрение, наказание и т. д. Некоторые из перечисленных выше методов также относят и к формам воспитания.

Сочетание различных методов необходимо использовать рационально. В современное время образование страдает увеличением словесного воспитания, а также расхождением между словами и средовыми социальными условиями, еще одной проблемой является ограниченное и неумелое пользование дея-тельностными методами.

У каждого метода существуют свои методические приемы. Например, для убеждения используются следующие методические приемы: аргументация, сравнение, аналогия, опора на опыт и знания, рассуждение и т. д.

Успех применения методов зависит от социальных условий, авторитетности педагога, который их применяет, а главным компонентом является личный пример воспитателя.

30. СПОСОБЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В современной школе увеличивается использование словесных методов, и это критикуется уже годами. Необходимо отдавать предпочтение занятиям, которые ведутся не на слух, а путем проведения опыта. Нельзя сказать, что педагоги не осуждали переизбыток использования данного метода, но все же практика брала свое.

Суть практического воспитания заключается в личностно-социально-деятельном подходе. Нельзя создать такую среду без участия коллектива, она создается только при помощи активности самих воспитанников. При моделировании педагогической воспитательной системы в группе необходимо как можно ближе ее сталкивать с действительностью, с окружающей средой. Еще А.С. Макаренко говорил, что лучшая педагогика – это та, которая повторяет окружающий мир и направляет свою деятельность на его улучшение. Можно выделить эффективные формы и методы практического воспитания, в их числе следующие:

– социально-педагогические (средовые) и деятель-ностные методы;

– метод использования воспитательного потенциала текущих жизненных, учебных и профессиональных ситуаций. Если воспитатель убеждает, навязывает свое мнение, то не значит, что он поступает педагогически правильно. Для того чтобы метод был педагогическим, необходимо, чтобы он отвечал следующим требованиям: воспитанник должен уметь внутренне поставить себя в данную ситуацию, отчетливо осознавать воспитательный результат, активизировать в своем сознании педагогическую установку, подбирать педагогические средства и приемы для выполнения условий ситуации;

– методы и приемы воспитывающего обучения. Трудно переоценить значение эффективного использования воспитательных возможностей образовательного процесса хотя бы потому, что обучающиеся включены в него по 4–8 часов в день;

– метод ситуативного нравственного выбора. Когда воспитатель использует данный метод, он особое значение должен уделять нравственному анализу и решению жизненных и профессиональных ситуаций;

– метод «Я сам». Это метод активизации саморефлексии, правильной самооценки, стимулирования на этой основе соответствующей привычки и побуждений к цивилизованному самовоспитанию и самообразованию учащихся, родителей, профессионала, руководителя. Применение этого метода сопряжено с использованием учебной книжки-памятки по самосовершенствованию для самооценки в трех вариантах: своего поведения, своих достижений, своих качеств;

– педагогическая система воспитания в коллективе и через коллектив. Основателем данного метода является А.С. Макаренко, он основан на использовании, помимо традиционного метода работы с коллективом, еще работы в совместной деятельности;

– педагогическая программа профессионально-личностного становления обучающихся в общественно-производственной практике;

– программа экономического воспитания обучающихся в специально организованной хозяйственной деятельности. Данная программа основана на зарубежном опыте. За рубежом активно используется программа, предусматривающая зарабатывание денег для дальнейшего продолжения обучения и удовлетворения своих потребностей.

31. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Существует несколько видов воспитания, одним из них является нравственное.

Нравственность – это сфера жизни общества и поведения людей, которая характеризует практическое воплощение в них идеалов человечности, духовности, справедливости, добра, порядочности, чести, совести, долга, ответственности и т. д.

Нравственность является проявлением нравственного сознания народа и граждан, их нравственного воспитания. Под моральными нормами понимаются неписаные нормы, высоко ценимые людьми, поэтому они не по принуждению, а по потребности следуют им. Человека называют нравственно воспитанным, если он везде и всегда следует идеалам и нормам, защищает добро и справедливость, борется со злом и несправедливостью. Нравственность ценилась во все времена. Ведущую роль пересмотра отношений к нравственному воспитанию и его осуществлению могут и должны играть образовательные учреждения и педагогическая наука. В этом их долг – выполнять опережающую функцию в подготовке нового поколения, свободного от недостатков прошлых и живущих поколений и способного продвигать страну и жизнь в ней по пути прогресса.

Все более усиливающееся нравственное влияние на детей оказывают компьютер и виртуальный мир (Интернет). Конечно, Всемирная сеть приносит много пользы в развитии и воспитании детей, но также и является в некоторых случаях губительной.

Для того чтобы глобальная сеть не стала губительной для нравственного воспитания, необходимо: – с повышенным вниманием относиться к новому явлению в жизни детей и взрослых, понять, что человечество обречено жить в двух параллельных мирах;

– осознать, что жизнедеятельность в гиперпространстве подобна жизнедеятельности в реальном мире, с детского возраста необходимо учить жить в виртуальном мире как в обычном, т. е. нравственно и безопасно;

– необходимо поставить общение с виртуальным миром на научную основу, т. е. разработать нравственные правила для граждан виртуального мира;

– педагогические исследования проблемы влияния виртуального мира на детей, молодежь и взрослых;

– отдавать себе отчет в том, что взаимоотношения с виртуальным миром открывают перед человеком новые возможности, но могут принести огромный вред;

– ввести в образовательных учреждениях курс «Мораль и этика в виртуальном мире».

В современном обществе всем педагогам необходимо вносить свой вклад в нравственное воспитание, овладевать его методикой и совершенствовать ее.

Для этого необходимо на занятиях уместно уделять внимание следующему:

– пробуждение нравственного сознания;

– диалогичность, обмен мнениями, суждениями, оценками;

– искренность и правдивость в обсуждении проблем жизни и образования;

– недопустимость формализации и скуки;

– аргументирование обоснования дискуссионных вопросов;

– обсуждение путей повышения личной нравственной воспитанности;

– обсуждение и подчеркивание значимости морально-психологического климата и взаимоотношений в группе;

– коллективные отношения – упражнения в разработке моральных правил различных поступков и профессиональных действий.

32. ДРУГИЕ ВИДЫ ВОСПИТАНИЯ

Все виды воспитания имеют свои задачи и цели, но все они вносят вклад в нравственное воспитание. Все виды воспитания всегда должны идти «рука об руку» для успешного процесса воспитания.

Рассмотрим несколько видов воспитания.

Гражданское воспитание. Его целью является помощь человеку в его жизненной и профессиональной позиции по отношению к российскому обществу и государству, в его проблемах, подготовке его к личному участию в решении.

Его осуществление начинается с общественно-государственного информирования людей, постоянных разъяснений им сегодняшнего состояния, проблем и решений государства, которые должны быть известны им и по возможности поняты, внутренне приняты и одобрены.

Второе направление – специальные государственно-воспитывающие меры, к которым относятся учебные дисциплины, курсы, телепрограммы, информация и пропаганда.

Третье направление – это воспитательная работа с торжественно-государственной символикой, к которой относятся флаг, герб, гимн, государственные праздники, торжественные даты и т. д. Необходимо дать разъяснения по ним, воспитывать уважение к ним и тем ценностям, которые они представляют.

Патриотическое воспитание заключается в формировании гражданина-патриота, который любит свою страну, ее народ, историю, культуру, язык, природу, стремится быть верным и достойным их, данное стремление заключается в охране и укреплении их, а при необходимости и защите с оружием в руках.

Патриотическое воспитание предполагает воспитание в духе взаимопонимания, дружбы среди народов, культуры межнациональных отношений, устойчивой терпимости и уважения к культурам других народов.

Демократическое и правовое воспитание – виды, связанные с идеологией демократии. Это воспитание заключается в формировании правовоспи-танности граждан, обеспечивающей безупречное личное соблюдение законов, а в более совершенной форме – помощь другим гражданам и правоохранительным органам в борьбе с преступностью.

Трудовое воспитание преследует цель формирования у человека потребности к труду, стремления к приобретению и непрерывному повышению профессионализма, усвоение им ценностей честного, добросовестного и нравственного труда, понимания важности и необходимости самореализации и самоутверждения себя в труде, обретения с его помощью независимости и самодостаточности в жизни.

Физическое воспитание является непременной частью воспитания. Занятие физической культурой можно отнести к физическому воспитанию только в том случае, если у занимающихся формируется потребность и установка на укрепление и сохранение физического здоровья, здоровый образ жизни, отвержение вредных для здоровья привычек и т. д. Исследования по педагогике физической культуры показали, что при регулярных занятиях спортом совершенствуется не только тело, но и духовная сфера человека, при этом воспитывая в нем настойчивость, упорство, волю, организованность в жизни, стремление и умение идти к намеченной цели, достигая ее упорным трудом и требовательностью к себе и т. д.

33. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

Образованностью называется характеристика высокого уровня гармоничной педагогической сфор-мированности человека и общности, основанной на обладании научным пониманием мира и себя в нем. Специфическая составляющая образования заключается в том, чем оно дополняет воспитание, обучение и развитие, т. е. просвещенность, вооруженность человека фундаментальными знаниями, просветленность его сознания научными знаниями о мире, жизни и себе.

Образование – это система целенаправленной, широкой, общедоступной социальной и педагогической помощи государства и общества всем гражданам в обретении и повышении ими своей образованности на основе научного просвещения с одновременным повышением воспитанности, обученности и развитости в разные периоды жизни.

Реформы в России делают повышенно актуальной задачу построения личностно-формирующего образования. Для образования это не только его главная задача, но и важнейшее условие успешного осуществления.

К насущным проблемам образования относится проблема достижения его цели. Эта проблема вызвана кризисным явлением в мире и Российском государстве, связанным с падением духовности, нравственности, безопасности, социальной и правовой незащищенностью человека, распространением жестокости, насилия, разрушающего все, эгоизмом, индивидуализмом, безответственным либерализмом и пр.

Деятельность образовательного учреждения – школы, лицея, колледжа, училища, института, академии, университета – можно сравнить с производственной организацией, в которую поступает сырье, полуфабрикат, а выпускается готовая продукция. В образовательные учреждения «входят» обычные подростки, а выпускаются сложившиеся профессионалы-личности.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что существенным признаком образовательного учреждения является «педагогическое производство», педагогическое учреждение, функционирование которого приоритетно строится на педагогическом опыте, педагогических и психолого-педагогических технологиях, рекомендациях педагогической науки, педагогических критериях и специалистами-педагогами. Образовательный процесс в таком учреждении по своему предназначению, по существу – педагогический процесс, образовательно-педагогический. Это означает, что:

– педагогический подход к образованию и его построению соответствует его сущности, принципиально качественному отличию от других и должен занимать главенствующее значение в его построении и оптимизации;

– эффективность функционирования системы и педагогического процесса в образовании заключается в их педагогической целостности, в наполнении взаимодействующими образовательными, воспитывающими, обучающими и развивающими подсистемами и компонентами.

Это относится не только ко всему образовательному учреждению, но к деятельности каждого класса, цикла, факультета, кафедры, учителя, преподавателя, изучению учебной дисциплины, учению учащегося, студента, слушателя. Отсутствие или слабость педагогической целостности является изначальным пороком и причиной серьезных недостатков в подготовке молодых граждан и профессионалов.

34. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНЕ

Федеральные законы Российской Федерации 1996 г. «Об образовании» и «О высшем послевузовском профессиональном образовании» провозгласили и нормативно закрепили принципы государственной политики в области образования: гуманности, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, общедоступности и светского характера образования, свободы и плюрализма, демократичности, государственно-общественного характера управления и автономности образовательного учреждения.

В законодательстве определяются приоритеты, которые по содержанию совпадают с идеями личност-но-формирующей концепции:

– проведение образования в интересах человека, общества и государства;

– обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, свобода и плюрализм в образовании, учет разнообразия мировоззренческих подходов;

– приоритет свободного развития личности, права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, общечеловеческих ценностей;

– формирование личности, интегрированной в национальную и мировую культуру, в современное общество и нацеленной на совершенствование общества;

– создание общей культуры личности, которая должна удовлетворять потребностям личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, формированиеу обучаемых гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

– светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. Из вышесказанного можно сделать вывод, что основополагающие принципы и приоритеты ориентированы на подготовку не узкого специалиста, а цивилизованной, культурной, социально, демократично и нравственно зрелой личности. Рассмотрим основные определения содержания образования:

– единый государственный образовательный стандарт;

– право образовательных учреждений самостоятельно определять содержание учебных курсов в соответствии с государственным образовательным стандартом;

– требование обеспечить с помощью содержания образования общую и профессиональную культуру общества;

– существование элективных курсов и права обучаемых выбирать их.

Система образования должна включать в себя:

– преемственные ступени и уровни непрерывного образования;

– сеть образовательных учреждений (как государственных, так и негосударственных), которые решают задачи образования на разных уровнях и ступенях;

– государственные стандарты и соответствующие программы образования по уровням, ступеням и направлениям подготовки специалистов;

– методические системы образования;

– различные виды обеспечения образования;

– органы управления деятельностью образовательныхучреждений.

Существующее образование делится на дошкольное, основное школьное, среднее, высшее. Ниже приведена система профессионального образования:

– начальное профессиональное образование;

– среднее профессиональное образование;

– высшее профессиональное образование;

Образование функционирует в виде систем разного масштаба: федеральное, ведомственное, муниципальное, в отдельном образовательном учреждении. Соответственно различаются и учреждения, к которым добавляются и негосударственные.

35. ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ О ДИДАКТИКЕ

Теория обучения – первая из теорий, с которых начинается педагогика. Ее принято называть дидактикой, что в переводе с греческого обозначает «поучающий, относящийся к учению». Впервые этот термин применил голландец Ф. Ратке (1571–1635), а теоретически раскрыл его смысл Я.А. Комен-ский. В России активно работал над этот системой К.Д. Ушинский, а в последние полстолетия значительный вклад в нее внесли Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Л.В. Занков, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Ш.И. Ганелин, Ю.К. Бабанский, Ш.А. Амонашвили и многие другие.

Качественное своеобразие обучения выявляется при сопоставлении его с воспитанием, образованием и развитием. Обучение по своей специфике есть формирование у обучающихся знаний, навыков и умений. Результат его – соответствующая обучен-ность личности, группы людей. Но обучение может и должно иметь воспитывающий, развивающий, а когда возможно, и образовательный характер. Образовательно-ориентированное обучение предполагает фундаментальность, научное просвещение, но это не обязательно во многих случаях профессиональное обучение на производстве, в учреждениях, воинских частях, практических органах внутренних дел и т. д. Обучающемуся необходимо постоянно помнить, что одной обученности человеку мало для того, чтобы реализовать ее на практике, так как человек делает что-либо, когда он:

Знает + умеет + способен + хочет.

В разных видах обучения его воспитательно-образовательно-развивающая составляющая представлена неодинаково, но преподаватель, руководитель занятий обязан постоянно конструировать ее.

Базовыми понятиями дидактики являются: знания, умения, навыки.

Знания – это сведения об окружающем мире, себе, деятельности, ставшие достоянием сознания человека. Они представлены в категориях, понятиях, терминах, сведениях, рекомендациях, инструкциях, т. е. их системах. Опираясь на знания, человек понимает окружающее и себя в нем, разбирается в ситуациях, обстановке, проблемах, предвидит и планирует свои действия и поступки, готовит и принимает решения, избирает пути и способы выполнения, контролирует и оценивает их.

Навык – это автоматизированный способ выполнения какого-либо действия, многократно выполняющегося стандартно в стандартных условиях, обеспечивающий его высокую эффективность в них.

Свойства навыков – это энергичность действий, скорость, точность, экономичность, стереотипность, консервативность, надежность, высокая успешность.

Умение – это освоенный человеком комплексный способ гибкого и успешного выполнения какого-то действия в нестандартных, необычных, разнообразных ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно, при активном участии мышления, привлечении к размышлениям имеющихся знаний, постоянном умственном контроле и оценках происходящего в данной ситуации.

Таким образом, дидактика – это отрасль научной дисциплины педагогики. Дидактика направлена на формирование знаний, умений, навыков, необходимых для существования человека в современном обществе. Базовыми понятиями дидактики являются обучение и содержание образования.

36. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Согласно Н.В. Кузьминой, педагогический процесс состоит из пяти элементов: цель обучения, содержание учебной информации, методы, приемы, средства обучения, преподаватель, учащийся.

Все эти методы связаны между собой.

В.Я. Свирский представляет систему педагогического процесса немного иначе:

– цели – результат процесса;

– собственная деятельность преподавателя;

– собственная деятельность учащихся;

Белкин Е.Л. представляет педагогический процесс как педагогическую систему – часть социальной системы. Предлагаемая система Белкина состоит из шести элементов, все элементы связаны между собой и представляют перевернутое дерево:

– цели обучения и воспитания;

– содержание обучения и воспитания;

– технология обучения и воспитания;

Педагогический процесс представляет собой способ организационного воспитания, воспитательных отношений, который заключается в целенаправленном отборе и использовании факторов развития участников данного процесса. Педагогический процесс создает педагог. Любой педагогический процесс независимо от того, какой педагог его организует, будет иметь одинаковую структуру (именно в этом порядке): цель, принципы, содержание, методы, средства, формы.

Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание – это та часть опыта человечества, которая передается учащимся в соответствии с поставленной целью и выбранным принципом. Методы – это действия, которые выполняют педагог и учащийся, с помощью которых последний получает тот опыт, который определен содержанием. Средства – это способы работы педагога и учащегося с содержанием, которые используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса завершается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическая структура была рассмотрена достаточно подробно выше. Рассмотрим методическую структуру. Для ее создания цель разбивают на ряд задач, в соответствии с которыми определяются этапы деятельности педагога и ученика. Кроме этих двух структур, педагогический процесс имеет еще третью – психологическую. К ней относятся: процессы восприятия, мышления, осмысливания, усвоения информации, проявление учащимися интереса, склонностей, подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения. Следовательно, в психологической структуре можно выделить три подструктуры: познавательные процессы, мотивация учения, напряжение.

Для того чтобы педагогический процесс стал работать, необходимо им управлять. Педагогическое управление – это процесс перевода педагогической ситуации, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов цели: информационное обеспечение, формулировка задач в зависимости от цели, проектирование цели, реализация проекта, контроль за ходом выполнения, корректировка, подведение итогов.

Таким образом, структура педагогического процесса содержит три ветви: педагогическую, методическую и психологическую. Для того чтобы педагогический процесс работал, необходимо, чтобы работал процесс управления.

37. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕЛИ

Педагогический процесс создавался педагогами для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Помимо целей, которые ставит педагог, для каждого учащегося существует своя цель обучения, а также методы и средства, с помощью которых он получает эти знания. Для идеального педагогического процесса цели преподавателя и цели учащегося, даже в течение одного занятия, должны совпадать.

Очень часто на практике мы видим совершенно другое: цели преподавателя и учащегося не совпадают, при этом ухудшается педагогический процесс. Для лучшего состояния педагогического процесса необходимо, чтобы внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения были ближе, в идеале – практически совпадали. Из этого следует, что не только педагогический процесс станет идти лучше, но и воспитательные отношения будут лучше строиться.

Что же такое цель? У термина «цель» множество определений, так как она является философской категорий. Более точно можно сказать, что цель – это идеальное выражение результата деятельности, которое опережает сознание человека.

В свою очередь, педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия при выполнении каких-либо действий.

Виды педагогических целей многочисленны. Можно разбить их на следующие классы:

– нормативные государственные цели образования – это наиболее общие цели, которые описываются в государственных документах и стандартах образования;

– общественные цели – существуют параллельно государственным целям, заключаются в целях различных слоев общества, а также отражающие их потребности, например цели работодателей;

– инициативные цели педагогов и учащихся – это цели непосредственно педагогов-практиков, которые разрабатываются вместе с учениками с учетом типа образовательных учреждений, профилей специализированных классов, учета уровня развития учащихся и т. д.

На основе приведенных классов выделяются три группы целей:

– группа А – цели формирования знаний, умений и навыков;

– группа В – цели формирования отношений к различным сторонам жизни;

– группа С – цели формирования творческих способностей учащихся, их интересов, деятельности, взглядов.

Существуют также организационные цели, которые ставятся педагогом в области его управленческой функции. Например, организационной может быть цель расширить функции учащихся в оказании помощи в процессе обучения.

Нельзя не сказать о методических целях, которые связаны с расширением и развитием технологии обучения, а также внеучебной деятельности, например изменения метода преподавания в учебном процессе, на конкретном занятии или внедрения новых, инновационных форм обучения в конкретном коллективе.

Таким образом, педагогические цели предназначены для улучшения педагогического процесса. От того, как правильно будет поставлена цель, зависит результат обучения. Педагог должен стремиться к тому, чтобы его цели совпадали с целями учащихся, что является важнейшим условием успеха педагогического процесса.

38. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Обучение – это процесс социально обусловленный, конечным результатом которого должна быть личность, способная жить в современном обществе. Следовательно, важной функцией обучения является социальная функция, направленная на формирование личности, которая будет соответствовать социальным требованиям. Источником создания личности служит мировая культура – духовная, материальная, которая отображает все знания, накопленные человечеством.

Процесс обучения – это целенаправленный процесс создания личности, который является социально обусловленным и педагогически организованным процессом. Данный процесс происходит на основе познания систематизированных знаний, способов деятельности, которые отражают состав духовной и материальной культуры человечества.

На содержание образования влияют потребности общества, которые выступают в качестве объективного фактора. Еще одним из факторов, влияющих на содержание обучения, являются изменения в развитии науки и техники.

Под содержанием образования понимают систему знаний, умений, навыков, а также систему мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми должен овладеть учащийся в процессе обучения. Все, что необходимо передать учащимся, должно отбираться в соответствии с поставленными целями развития человечества, в виде информации передается ему.

Можно выделить части общественного опыта:

– опыт физического развития человечества;

– опыт эстетических отношений;

– опыт нравственных отношений.

Из вышесказанного следует, что выделяются основные направления содержания воспитания и образования:

У каждого из вышеперечисленных направлений существуют составные части:

– знания – определяются как понимание, сохранение в памяти полученного опыта;

– навыки – это приемы деятельности и их варианты;

– умения – определяются как владение способами применения знаний на практике, они включают в себя знания и навыки;

– отношения – это оценочные суждения и эмоциональное отношение к жизни и деятельности;

– творческая деятельность – обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и отношений. Содержание образования должно быть на всех его ступенях направлено на достижение главной цели воспитания, а именно формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Содержание образования должно строиться на строго научной основе, т. е. включать в себя только принятые и устоявшиеся в науке факты и учебные материалы. В содержании образования теоретический материал должен сочетаться с практикой, а практика должна, в свою очередь, сочетаться с производственным трудом. Школьное общее образование должно сочетаться с техническим и трудовым образованием, а последние с высшим. Содержание образования фиксируется в учебных планах, учебных программах, учебниках, учебных пособиях.

Таким образом, содержание образования – это система получения знаний, умений и навыков, которые в дальнейшем будут применяться в производственном труде и должны соответствовать поставленным целям развития человека.

39. ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

На содержание школьного образования влияют различные позиции педагогов. Рассмотрим теории образования, которые ранее влияли на содержание школьного образования.

Теория формального образования. Данная теория предложена педагогами-учеными, такими как Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт. Данная теория заключалась не только в рассмотрении учениками теоретического материала и применении его на практике, что в большой степени способствует развитию логики, мышления, способности к анализу, синтезу; к данному результату могло привести изучение таких предметов, как математика, а также изучение языков греческого и латинского.

Теория материального образования. Данная теория была предложена и рассмотрена педагогом-ученым Спенсером. Теория материального образования несколько отличается от теории формального образования, а заключается она в преимущественном изучении естественных наук. Научный материал для изучения отбирается по степени его пригодности для дальнейшей жизни учащихся, для непосредственного практического применения в будущем в жизни и деятельности.

Не все педагоги поддерживали теории формального и материального обучения. Одним из педагогов, которые небеспочвенно критиковали данные теории, был К.Д. Ушинский. Он говорил, что, например, формальное развитие оторвано от усвоения знаний. Учащихся нужно не только развивать, но и вооружать знаниями, которые могут пригодиться в дальнейшей жизни и деятельности. Причем К.Д. Ушинский был не согласен и с теорией материального обучения, так как считал, что нельзя сводить все к утилитарной пригодности, знания, связанные с жизнью, не менее важны, чем прикладные знания. Примером таких знаний является древняя история. Данная наука не может применяться в современной жизни, тем не менее человек должен знать об истории человечества для расширения своего кругозора и знания закономерностей исторического развития человечества.

А известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи предлагал свою теорию образования, которая заключалась во внедрении идеи о необходимости заложить в основу образования практическую деятельность детей, дав им знания, умения и навыки в различных сферах жизни. Джон Дьюи утверждал, что материал для обучения необходимо брать из опыта детей, ребенок сам должен определить качество и количество обучения, тем более заранее составленные учебные курсы не нужны в образовании.

Не только Джон Дьюи так утверждал. Его последователь У. Килпатрик в 20-е гг. XX в. положил основу проектной системы обучения. Данная система заключалась в том, что дети вместе с педагогами должны проектировать решение каких-либо задач, тема которых будет выбрана в зависимости от их интересов. Например, учащийся выбирает тему «Проектирование кукольного домика». Для решения данной задачи учащимся необходимы сведения по языкам, математике и нескольким другим предметам.

Несомненно, применение данной теории стало способствовать снижению уровня образования в массовой школе.

40. СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ

Обычно под обучением понимают передачу человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя просто получить или передать. Они могут быть получены только в результате активной деятельности самого ученика. Если даже педагог будет ставить перед обучением лучшие задачи, пытаться передать ученику знания, а со стороны ученика нет встречной активности, то никаких знаний, умений и навыков у последнего не появится. Из вышесказанного следует, что отношения «педагог – ученик» невозможно свести к отношениям «передатчик – приемник». Для получения положительного результата обучения необходима активность и взаимодействие обеих сторон данного процесса.

Французский ученый Паскаль совершенно справедливо отметил, что ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо разжечь.

Из вышесказанного следует, что обучение – это процесс активного взаимодействия между педагогом и учеником, в результате которого у ученика формируются знания, умения и навыки на основе его собственной активности.

Сущность деятельности педагога в этом процессе заключается в необходимости направлять действия ученика, контролировать их, представлять для него нужные средства и информацию.

Таким образом, обучение является целенаправленным процессом организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и т. д.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками, если он не может стимулировать обучение, то процесса обучения не происходит, что приводит лишь к формальному посещению учащимся занятий.

В процессе обучения необходимо решать следующие задачи:

– стимулировать учебно-познавательную активность учащихся;

– организовать их познавательную деятельность для получения знаний и умений;

– развить память, мышление, творческие способности;

– совершенствовать полученные знания, умения и навыки.

Организация процесса обучения предполагает, что педагог выполняет следующие требования: ставит цель учебной работы, формирует потребность учащихся в овладении новыми знаниями, определяет содержание изучаемого материала, организует учебно-познавательную деятельность по овладению данным материалом, придает учебной деятельности учащихся эмоционально-положительный характер, регулирует и контролирует учебную деятельность учащихся, оценивает результат деятельности учащихся.

Параллельно с этим учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая состоит из следующих компонентов: осознание целей и задач обучения, развитие и углубление потребностей учебно-познавательной деятельности, понимание темы нового материала и вопросов, которые подлежат рассмотрению, восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний и умений на практике, появление эмоциональных и волевых усилий в учебно-познавательном процессе, самоконтроль и внесение корректировки в учебно-познавательную деятельность, самооценка результатов учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, сущность образования заключается в формировании новых знаний, умений и навыков в активной учебно-познавательной деятельности учащихся.

41. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

Под принципом понимают основные исходные положения какой-либо теории или науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Педагогический принцип – это основные идеи, следование которым помогает лучшим образом достичь поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.

1. Принцип природосообразности является одним из старейших педагогических принципов. Существуют правила существования принципа при-родосообразности:

– педагогический процесс должен строиться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

– необходимо знать зоны ближайшего развития, которые определяют возможности учащихся, также опираться на них при организации воспитательных отношений;

– необходимо направлять воспитательный процесс на развитие самовоспитания, самообразования учащихся.

2. Принцип гуманизации. Данный принцип можно рассматривать как принцип социальной защиты растущего человека, как педагогический процесс, который строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

3. Принцип целостности. По-другому данный принцип можно назвать принципом упорядоченности. Он означает достижение единства и взаимосвязи между всеми компонентами педагогического процесса.

4. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самообучения, самовоспитания.

5. Принцип культуросообразности заключается в максимальном использовании в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение.

6. Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащихся. Данный принцип направлен на организацию компонентов педагогического процесса, на установление взаимосвязей между сферами жизни учащихся.

7. Принцип профессиональной целесообразности. Данный принцип обеспечивает подбор содержания, методов, форм педагогического процесса, который направлен на подготовку специалистов с учетом выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.

8. Принцип политехнизма. Направлен данный принцип на подготовку специалистов широкого профиля на основе изучения научной основы, общей для различных наук, технологий производства, что позволяет учащимся переносить полученные знания из одной области на другую. Вышеизложенные принципы обучения отражают зависимость закономерностей учебного процесса от его целей, которые ставятся в обучении. Иначе говоря, это закономерности, знания, законы, сущность, содержание, структура, что выражается в форме, которые обеспечивают возможность использовать их определенных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматривают как рекомендации, которые должны направлять педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, а также как способ достижения педагогических целей с учетом всех закономерностей учебного процесса.

42. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ВЫСШЕЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Для лучшего функционирования средней и высшей школы существуют дидактические принципы, направленные на достижение совершенства педагогического процесса.

Рассмотрим современные дидактические принципы высшей и средней школы: развивающее и воспитывающее обучение; научность, доступность изучаемого материала, посильная трудность; под руководящей ролью преподавателя должна быть сознательная и творческая активность учащихся; наглядность и развитие творческого мышления; системность и систематичность обучения; переход от обучения к самообразованию; должна быть связь учебного процесса с жизнью и профессиональной деятельностью учащегося; развитие познавательных способностей учащихся, что повлечет за собой прочность результатов обучения; должен быть положительный эмоциональный фон обучения для лучшего продвижения педагогического процесса; педагог должен учитывать индивидуальные способности учащихся, а также коллективный характер обучения; должна присутствовать гуманизация и гуманитаризация обучения; компьютеризация обучения; интегративность обучения, обязательный учет межпредметных связей; в обучении должны присутствовать инновационные виды учебной деятельности.

Выделим наиболее важные дидактические принципы: обучение должно быть научным, а также иметь мировоззренческую направленность; обучение должно характеризироваться проблематичностью; обучение должно быть наглядным; обучение должно быть активным и сознательным; обучение должно быть доступным; обучение должно быть систематическим и последовательным; в ходе учебного процесса необходимо соблюдать единство образования, развития и воспитания учащихся.

В 60-70-е гг. Л.В. Занков сформулировал новые дидактические принципы. Рассмотрим их: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности; в обучении необходимо изучать быстрый темп в прохождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

Для выявления специфических особенностей высшей школы выделяют дидактические принципы обучения, которые характеризуют именно этот вид деятельности: обеспечение единства научной и учебной деятельности студентов; профессиональная мобильность; профессиональная направленность; проблем-ность учебного процесса; эмоциональность и мажорность всего процесса обучения.

В последнее время выделяют отдельно принципы высшей школы, которые систематизируют все ранее известные принципы. Рассмотрим их подробнее:

– ориентирование высших учебных заведений на развитие личности будущего, рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалиста;

– содержание вузовского образования должно соответствовать современным, прогнозируемым тенденциям развития науки и техники, а также производства и технологий;

– оптимальное сочетание общих, групповых, индивидуальных форм организации учебного процесса;

– соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются к конкретной сфере их профессиональной деятельности. Таким образом, современные дидактические принципы обучения в средних и высших школах направлены на получение знаний, умений и навыков при комфортном учебном процессе.

43. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Рассмотрим термин «метод». В переводе с греческого языка термин methodos обозначает «путь», «способ продвижения к истине».

В современной педагогической литературе нет единого мнения относительно определения термина «метод обучения» и его роли в системе обучения и воспитания. Например, Ю.К. Бабанский считает, что методом обучения следует называть способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, который направлен на решение задач образования. В свою очередь, Т.И. Ильина раскрывает под понятием «метод обучения» организацию познавательной деятельности учащихся. Как нет единого определения метода обучения, так и нет единой классификации. Рассмотрим несколько методов обучения:

– объяснительно-иллюстративный метод: учащиеся получают знания на занятиях из учебной или методической литературы. Воспринимая полученную информацию, они находятся в рамках репродуктивного мышления. Чаще всего используется в вузе;

– репродуктивный метод: изучение на основе образца или правила, т. е. учащийся выполняет действия по ранее написанному алгоритму;

– метод проблемного изложения: перед объяснением нового материала педагог ставит перед учащимися проблему, которую они не могут решить из-за недостатка конкретных знаний, умений, навыков, затем раскрывается система доказательств, происходит получение новых знаний и тем самым решается поставленная задача. Широко используется в практике;

– частично-поисковый, или эвристический, метод: заключается в поиске решений поставленных задач либо под руководством педагога, либо с использованием эвристических программ и указаний;

– исследовательский метод: после произведенного анализа материала, постановки задач и краткого устного или письменного объяснения учащиеся самостоятельно изучают литературу, проводят опыты, анализируют полученные результаты и выполняют другие действия поискового характера. При использовании этого метода наиболее полно проявляются инициатива, самостоятельность, творческий поиск и т. д. Еще одна классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания:

– словесные методы: рассказ, беседа, инструктаж и т. д.;

– практические методы: упражнение, тренировка, самоуправление и т. д.;

– наглядные методы: иллюстрирование, показ и т. д. Существует еще одна классификация по источникам познания:

– метод формирования знаний: рассказ, беседа, инструктаж, иллюстрирование и т. д.;

– метод формирования поведения: упражнение, тренировка, самоуправление и т. д.;

– метод формирования чувств (стимулирования): одобрение, похвала, порицание, контроль и т. д. Ю.К. Бабанский, в свою очередь, разделяет все методы на три группы:

– метод организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

– метод контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности;

– метод стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

В то же время М.А. Данилова, Б.П. Есипова считают, что все методы делятся следующим образом:

– методы приобретения новых знаний;

– методы формирования умений, навыков при применении знаний на практике;

– методы проверки и оценки знаний, умений, навыков. Приведенные выше классификации методов обучения являются лишь основными. Существует большое количество классификаций, которые основываются на различных целях и задачах.

44. ДИДАКТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

Существование дидактики определяется тем, что она должна ответить на следующие вопросы: кого учить? для чего учить? чему учить? как учить? И, конечно, на эти вопросы нельзя получить однозначного ответа. Наиболее сложным являются вопрос «как учить?», так как нет готового рецепта, одного алгоритма, правила обучения в связи с гибкостью и подвижностью учебного процесса, отдельных его элементов, индивидуальностью каждого ученика и т. д.

Дидактика, в свою очередь, предлагает понимание сути образования, раскрывает его закономерности, принципы, подходы, систему принципов и методов обучения, реализацию поставленной задачи.

Те знания, которые дает дидактика, помогают преподавателю проанализировать зависимости, которые обеспечивают ход и результат процесса обучения, контролируют закономерности обучения, методы, формы, средства обучения, а также являются эффективными для осуществления качественной подготовки специалистов.

Именно знание дидактики, а также применение этих знаний на практике формирует педагогическое мастерство учителя. Роль дидактики в деятельности преподавателя имеет разные трактовки. Одни полагают, что те знания, которые дает дидактика, должны подготовить учителя к строительству учебного процесса. У других совсем обратное мнение, они утверждают, что знания, которые несет дидактика, ограничивают творческую самостоятельность преподавателя. С этим утверждением можно согласиться, так как учителю необходимо решать различные ситуации при подготовке будущих специалистов. Возникает вопрос: что же такое педагогическое творчество? Как можно сочетать требования учебных программ и творческий подход? Что необходимо для того, чтобы труд преподавателя стал творческим в полном смысле этого слова?

Для того чтобы точно ответить на эти вопросы, сначала надо выяснить, что такое творчество и мастерство. Мы знаем, что способность к творчеству подразумевает объединение общих и специальных способностей, вследствие чего рождается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью.

А вот творчество – не что иное, как результат индивидуального труда.

В результате многолетних поисков педагог накапливает интересные факты педагогической работы. По мнению К.Д. Ушинского, что педагогическая опытность заключается не только в накопленных фактах, так как, если эти факты только остаются фактами, они не дают преподавателю педагогической опытности. В свою очередь, просто изучение педагогического опыта других преподавателей может не дать результата или даже отрицательного результата, так как даже из самого уникального опыта без знания объективных закономерностей педагогического процесса можно получить неизвестный результат. Конечно, изучение педагогического опыта других педагогов необходимо, но недостаточно для развития творчества преподавателя.

Подводя итог, можно сказать, что самый надежный способ совершенствования педагогического мастерства заключается в переработке своего опыта преподавателем и, конечно, обобщении знаний, которые дает нам дидактика.

45. РАЗВИТОСТЬ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ

Если говорить о развитии человека как особом педагогическом свойстве, то имеются в виду его качественные особенности изменений и измененных состояний, не относящихся к трем другим свойствам – воспитанности, образованности, обученности. Это:

– предрасположенность и способность к совершенствованию своей воспитанности, обучению, усвоению отдельных видов знания, овладению определенным видом деятельности, труда и их совершенствованию;

– познавательные свойства – внимание, наблюдательность, память, образность мысленных представлений, мышления, развитость воображения, речи;

– деятельностные – активность, инициативность, целеустремленность, настойчивость в достижении цели, упорство, воля, организованность, аккуратность, «деловая хватка», осторожность, осмотрительность, склонность к риску, опасностям, способность мобилизоваться;

– психофизические и физические – лабильность, скорость реакции, реактивность, возбудимость, эмоциональность, устойчивость к стрессу, находчивость, работоспособность и т. д.

Отличие этих качеств от тех, которые относятся к воспитанности, образованности, обученности, заключается в том, что они характеризуют не его социальную ориентированность, а особенности как индивида, которые сказываются на обретении им этих качеств и нужны для жизни и профессиональной деятельности.

Очень часть показатели развитости характеризуются более лаконично, как интеллектуальные, творческие, физические, жизнестойкие, профессионально важные качества, специальные или частные способности.

Развитие как целенаправленный педагогический процесс призвано обеспечить эффективное совершенствование педагогического свойства развитости человека в любом возрасте, относящихся к нему качеств и способностей, а также способствовать успехам воспитания, образования и обучения. Оно может осуществляться и для целенаправленной ликвидации отставания в развитии отдельных индивидов, их определенных качеств и предупреждений регрессивных изменений.

Концепция свободного развития человека в крайне либеральном понимании, как уже отмечалось выше, отстаивает идеи ценности неограниченной свободы и индивидуализма. Цивилизованно-демократическое понимание свободного развития связано:

– с отказом от формирования стандартной личности;

– необходимостью изучения и понимания индивидуальной предрасположенности и особенностей человека;

– помощью человеку в целесообразном использовании индивидуальной предрасположенности и задатков для развития качеств и способностей личности, нужных для цивилизованной жизни;

– повышением общего уровня развитости индивидуальных способностей в сочетании с усиленным развитием отдельных качеств и способностей, нужных для профессиональной и другой деятельности в жизни.

Прогресс в развитии человека происходит лишь под влиянием прижизненных благоприятных социально-педагогических условий и целенаправленных педагогических усилий его и педагога. Именно в этом качестве развитость и развитие входят в предмет исследований педагогической науки и представляют интерес для педагогической практики.

46. ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В настоящее время еще не существует четко выработанных принципов развития личности. Несколько вариантов современного комплекса общих педагогических принципов развития человека рассмотрены ниже.

1. Принцип педагогической целостности. Развитие качеств человека должно осуществляться в единстве с воспитанием, образованием, обучением. Еще И.Г. Песталоцци выдвинул эту проблему вХVIII в. в качестве педагогической, также связал ее с развивающим обучением. Развитие эффективно в том случае, если оно включено в целостный педагогический процесс, в котором представлены все стороны «педагогического квадрата».

2. Принцип непрерывности развития и мотивации личности к самообразованию. Развитие качеств личности является более длительным процессом, чем формирование знаний, навыков и умений. Как и воспитание, развитие требует к себе неизменного внимания, что, в каком направлении у человека меняется, прогрессивно или регрессивно оно, что и как на него влияет, как придать ему нужное направление и темпы.

3. Принцип раннего начала развития.

4. Принцип единства зон ближайшего и дальнего развития. Педагогу необходимо знать, что слабо развито у данного человека, а что хорошо, что целесообразно улучшить с учетом стоящих перед ним задач жизни и профессиональной деятельности, оказать помощь.

5. Принцип сочетания общего, профессионального и индивидуального развития. По мере усиления подготовки человека к профессиональной деятельности и занятий ею возникает потребность и в развитии специальных способностей к ней. Это не только развитие качеств, которым раньше не уделялось особого внимания, но и профессионализация части имеющихся, например профессиональная наблюдательность и т. д.

6. Принцип приоритетности форм и методов практического развития. Хотя словесный метод не исключен, а в развитии ряда качеств он может иметь повышенное значение, главными все же выступают деятельностные методы, практический тренинг.

7. Принцип активизации развиваемого качества с наращиванием трудности его проявления обучающимся, профессионалом.

8. Принцип повышенной активизации сознания в начале и при трудностях развития качеств. Нельзя не считаться с тем, что за внешними проявлениями качеств и способностей человека стоят невидимые психологические и психофизиологические образования и процессы. Между внешними и внутренними компонентами действий не всегда бывает однозначное соответствие.

Принцип повышения активности сознания в начале и при трудностях развития качеств. Вряд ли можно признать достаточно компетентными действия педагога, заботящегося только о погружении развивающегося человека в трудности и активную деятельность по их преодолению.

9. Принцип формирования сложных навыков и умений, способствующих развитию соответствующего качества.

10. Принцип интенсификации возможностей развивающегося. Если знания, навыки требуют постепенного повышения активности и трудностей, то развитие допускает повышенную интенсификацию возможностей человека – более сильную мотивацию, напряжение сознания и воли, проявления характера, и это делает развитие более эффективным. То, что делается с увлечением и интересом, как говорится, делается вдвойне.

47. СРЕДСТВА И ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогические средства не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Продолжительное время традиционные методы обучения основывались на слове, но с ростом информации, с развитием информационных технологий возникла необходимость использования технических средств обучения. Таким образом, педагогическими средствами являются материальные объекты, которые необходимы для организации и осуществления педагогического процесса.

К педагогическим относятся такие средства, как учебно-наглядные пособия, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, компьютерные классы, организационно-педагогические средства, учебно-лабораторное оборудование и т. д.

В связи с развитием дидактической техники и ЭВМ возникло новое направление в педагогике – педагогическая технология. Сущность данного направления заключается в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса.

Педагогическая технология объединяет дидактическую технологию, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса в одно целое, единое.

Педагогическая форма – это устойчивая, завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют три разновидности: – простые: построены на минимальном количестве методов и средств, чаще всего посвящены одной теме или содержанию. К таким формам педагогического процесса относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт, консультация и т. д.;

– составные: строятся на развитии простых форм педагогического процесса, на их разнообразных сочетаниях. К ним относятся: урок, конкурс профессионального мастерства, праздничный вечер, конференция, КВН и т. д. Например, урок может совмещать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклад и т. д.;

– комплексные: строятся на развитии составных форм. В зависимости от того, к какому направлению содержания воспитания относится форма, различают следующие формы:

Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и т. д. Можно также выделить индивидуальные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (в том случае, когда цель достигается путем распределения функций между учащимися) и т. д.

Различают формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся.

Рассмотрим место форм в педагогическом процессе. Ниже на рисунке представлено в виде схемы размещение форм в педагогическом процессе.

Таким образом, средства и формы педагогического процесса направлены на достижение поставленной цели и решение педагогических задач с применением творческого опыта преподавателя, направленного на получение лучшего результата процесса обучения.

48. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Чаще всего в работах внимание уделяется умственному развитию, но фактически развитие должно охватывать все входящие в свойство развитости качества. Кроме того, традиционным было рассматривать развитие детей в условиях школы, отчасти вуза. Однако во взрослой педагогике скопился уже немалый опыт по вопросам развития. Ниже приводятся сводные данные по всем приложениям развития. Жизнь человека – проекция его ума, каков ум – такова и жизнь.

Основными направлениями развития мышления выступают:

– повышение активности мыслительной деятельности и качеств мышления обучающихся при всех видах педагогической деятельности;

– оптимизация, обеспечение протекания мыслительных процессов с определенными характеристиками, обеспечивающими развитие соответствующих качеств мышления;

– обогащение человека соответствующими знаниями;

– упражнения в познании разных объектов и явлений.

Для эффективной работы по этим направлениям следует:

– подбирать в трудовые коллективы творческих людей, способных участвовать в совершенствовании деятельности организации;

– создавать в семье, учебной группе, образовательном учреждении, трудовой организации благоприятные, стимулирующие условия, общую творческую атмосферу в образовательном, научном учреждении для проявлений ума и творчества работников, обучающихся, сотрудников;

– не допускать возникновения в группах атмосферы, когда дети, учащиеся или сотрудники опасаются проявлять ум и творчество из-за ожидания неприятностей;

– обеспечивать всех широкой и правдивой информацией о происходящем и предлагать активно использовать ее в учебе, работе и жизни;

– принимать организационные меры, способствующие вовлечению людей в творческую, поисковую, созидательную, совершенствующуюся учебу, жизнь и труд, а также научно-исследовательскую работу и т. д.

В опыте развития мышления в разных учреждениях и организациях и с разными категориями обучающихся оправдали себя следующие организационно-методические способы:

– обогащение обучающихся фундаментальными и прикладными знаниями;

– приучение обучающихся, работников к умственному напряжению;

– поощрение творчества и самостоятельности в учебе и делах, вовлечение в учебно-познавательную, научно-исследовательскую, рационализаторскую, инновационную работу;

– неизменная ориентация учителей, руководителей занятий, начальников на активизацию мышления обучающихся при усвоении знаний, побуждение и приучение их не только слушать, но и думать, размышлять, осмысливать, понимать учебный материал, соединять со своим опытом;

– иллюстративно-объясняющий стиль изложения учебного материала, разъясняющий, доказывающий, убеждающий, подтверждаемый примерами, фактами;

– поиск в ходе изложения содержания ответов на сложные и актуальные вопросы жизни и деятельности обучающихся;

– глубина, логичность, реалистичность, новизна, нестандартность, творчество в отборе содержания и самостоятельность в способах их изложения, придание ему, где необходимо, личностного характера.

49. ГУМАНИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ

Разум человека социален по своему происхождению и сущности. Он возникает только в человеческом обществе, при помощи и под влиянием людей и развивается для того, чтобы человек мог жить в обществе по-человечески, для этого необходимо его социальное развитие.

Современный человек для успеха в жизни обязан обладать всеми составляющими социального мышления, в частности гуманитарно развитым мышлением. Необходимость этого вытекает из того, что гуманитаризм выступает ныне:

– как идеология, заставляющая понимать, что все, что делается людьми на земле, должно подчиняться интересам людей, улучшению их жизни и только этому, а не превращать их в средство развития экономики, производства, техники и удовлетворения амбиций власти;

– как общечеловеческое мировоззрение, основа морали, организации и жизни цивилизованного общества, в фокусе которого всегда находится человек и его жизнь;

– как предпосылка обустройства демократического и правового общества, призванного стоять на страже законных интересов, справедливости, прав, свобод, достоинства человека;

– как особая группа нравственных и деонтологиче-ских профессиональных норм, основ мышления и привычек деятельности и поведения всех профессионалов, менеджеров, государственных служащих, предпринимателей;

– как сверхзадача деятельности любого профессионала.

Гуманитарное развитие сознания и мышления начинается с изучения и глубокого осмысления теории гуманизма, понимания человечества, общества, людей, должной жизни среди них, ответственности за сохранность жизни, ценности и смысла своей жизни, необходимости ценить ее, жить по-человечески разумно, достойно, достигать максимальной цивилизованности, самоосуществления, овладевать привычкой мыслить всегда гуманно и соответственно поступать в быту и на работе.

Гуманизация сознания, мышления, повышение их регулирующей роли в поведении эффективно осуществляются при усилении педагогической работы и развитии новых направлений ее, обеспечивающих глубокое понимание всеми категориями людей, профессионалов:

– глобального единства современного мира;

– важности взаимопонимания между народами, равенства людей вне зависимости от расы, нации, пола, религии;

– безусловной необходимости мира в мире, недопустимости возникновения войн, обеспечения всех видов безопасности жизнедеятельности человека;

– необходимости бережного отношения к сохранению, защите, бережливого использования ресурсов природной сферы, накапливающихся медленно несколько миллиардов лет и столь быстро, порой хищнически расходуемых ныне.

Гуманизм не может проникнуть глубоко в сознание и стать действенным путеводителем человека в жизни, если он реально не сопутствует его бытию в образовательных учреждениях, трудовых организациях, в быту.

Он несовместим с распространением в них жестокости, насилия, бесправия, эгоизма, обмана, несправедливости и многого другого.

50. ДЕМОКРАТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Развитому человеку для жизни в современном обществе надо обладать и демократически развитым мышлением, способностью жить в условиях демократии. По мировому опыту целевое развитие его происходит при обучении, постоянном разъяснении, напоминании людям следующих постулатов:

– подлинная демократия – это власть народа, обязанность государства и всех его институтов служить интересам всего народа, считаться с его мнением, интересами и ожиданием при принятии решения, его ответственности перед народом, подконтрольности ему деятельности органов власти, права избирать и смещать власть установленным законом;

– свобода – не вседозволенность, ее границы обозначены законом, чтобы люди, пользуясь правом на свободу, не ущемляли такие же права других;

– пользуясь правом на свободу и учитывая требования гуманизма, люди должны самоограничивать свои права и руководствоваться нравственными нормами справедливости, добра, совести, долга и т. д.;

– разнообразие идей, взглядов, желаний, подходов, отношений разных людей это не недостаток общества, а их достоинства, позволяющие принимать взвешенные на разных мнениях и оценках решения как условия успехов;

– должно быть уважение и терпимость к индивидуальности, своеобразию других людей, терпимость к тому, что они имеют право быть несогласными, иметь свою точку зрения и интересы, и это не всегда плохо;

– отношение к другому человеку (группе), отличающемуся своим мнением, интересами, занятиями, индивидуальностью, не должно быть, как к врагу;

– при столкновении с иными мнениями, решениями и поступками людей надо прежде всего понять их, разобраться в причинах, увидеть их достоинства, а не сводить все к недостаткам;

– надо искать точки соприкосновения и сближения с людьми с другими взглядами, интересами, стремлениями, а не пытаться сразу критиковать или переделывать человека, «обращать его в свою веру»;

– необходимо признавать право другого человека на удовлетворение своих интересов, проявление индивидуальных сильных сторон, индивидуальное развитие;

– пользуясь свободой, надо помнить, что право свободно выбирать решения и поступки сопряжено с ответственностью за них.

Для демократического развития студентов рекомендуется:

– строить управление в образовательном учреждении демократично;

– предоставлять образовательным учреждениям самостоятельность в определении содержания педагогического процесса в соответствии с государственными образовательными стандартами, выбирать формы, порядок и периодичность промежуточной аттестации обучающихся, обеспечивать свободу посещения мероприятий, не предусмотренных учебным планом;

– вести преподавание с предоставлением свободы педагогическим работникам определять содержание учебных курсов в соответствии с государственными образовательными стандартами;

– при организации и проведении различных форм занятий развивать демократические качества, установки, привычки и умения у обучающихся;

– предоставлять право обучающимся на свободное выражение собственных мнений и убеждений и требовать уважения своего человеческого достоинства;

– развивать молодежный парламентаризм.

51. ЭКОНОМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Экономическая основа жизни общества, специфика рыночной экономики, на которой базируется современная жизнь россиян, ставят каждого человека в особые условия, требуя от него специального развития мышления и других качеств. По опыту мировой педагогики развитие качеств для жизни и труда в условиях рыночной экономики считается обязательным для всех учащихся старших классов и взрослых – практических работников. В их комплексе называются:

– важность осознания своей жизненной карьеры с самообеспечением ее;

– умение дорожить рабочим местом, понимание, что оно не гарантировано пожизненно, трудолюбие, добросовестное отношение к труду как средству обеспечения достойной жизни и самовыражения;

– проявление инициативности и предприимчивости во всех делах, а также целеустремленности, организованности, аккуратности и т. д.;

– умение и привычка рассчитывать на себя;

– способность анализировать, обобщать, идентифицировать;

– навыки делового общения;

– честность, совестливость, порядочность;

– способность работать в группе;

– знание домашней экономики;

– любознательность, умение добывать знания. Считается, что в современной экономической жизни необходимо владеть определенными деловыми умениями:

– ставить перед собой реальные цели;

– рассчитывать последовательность движения к цели, не достижимой разовым усилием;

– анализировать ситуацию и возникшую проблему;

– предвидеть трудности решения проблемы;

– намечать пути и способы решения проблемы и сопоставлять их со своими возможностями;

– принимать решения, выбирая обоснованно одно из ряда возможных, рассчитывать этапы и методы выполнения, средства обеспечения, непосредственные результаты, возможные побочные и отдаленные последствия;

– самокритично оценивать результат выполненных действий;

– умение контролировать ход событий.

За рубежом формированием этих умений начинают заниматься чуть ли не с первого класса.

Хорошие возможности развития содержит включение студентов в специально организованную хозяйственную деятельность и общественно-производственную практику.

Школа жизни в рыночных отношениях свидетельствует о серьезных деформациях в развитии личности, возникающих у многих людей, особенно молодых. Помимо получившего распространение монетарного сознания, отмечаются и иные. По мнению Н.Д. Никандрова, происходит развитие качеств собственника, в результате чего уходят, становятся анахронизмом такие качества, как бескорыстие, альтруизм, желание помочь ближнему. Автор приводит интересные данные после исследования, проведенного среди школьников. Ориентация на сферу торговли у них усиливается по мере падения успеваемости, т. е. чем хуже учатся дети, тем больше у них желания пойти в торговлю. Оптимистично смотрящих на свое будущее больше среди хорошо успевающих, но их число снижается от младших классов к старшим.

Перечисленные виды жизнедеятельностного развития не исчерпывают всех возможных направлений.

52. ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Необходимость специального развития определяется спецификой требований, которые предъявляют каждый вид труда и личностные привязанности человека. Такое развитие чаще всего связано с определенной акцентуацией развития имеющихся отдельных качеств и их комплексов, например профессионального мышления, профессиональной наблюдательности, профессиональной памяти, профессиональной бдительности, музыкальных, художественных и иных способностей.

Выделены общие организационно-методические особенности развития.

Во-первых, обязательно системное построение работы даже по развитию отдельных качеств. Никакое качество неотделимо от целостности человека. В центральной нервной системе есть области, которые отвечают за те или иные внешние проявления, например речь, слух и т. д., но они не являются отдельными, частными, они функционируют в единой, целой системе.

Во-вторых, необходим подбор упражнений, адекватных своеобразию и задачам развития конкретного качества человека. Для физического развития нужны двигательные упражнения, для чувствительности – упражнения на активизацию ощущений, восприятий, чувств. При индивидуальном подходе эффективны и упражнения, нацеленные на преодоление выявленных недостатков в развитости.

В-третьих, оптимизация развивающихся процессов происходит при осмысленности развивающих способов, их регуляции при выполнении упражнений. Особенно важно это при застоях в развитии. При выполнении физических упражнений, требующих координации и ловкости, осмысленный пооперационный контроль, оправданный в начале развития, отменяется.

В-четвертых, в профессиональной подготовке, особенно проводимой непосредственно в практических организациях и на кратковременных курсах повышения профессиональной квалификации, следует делать акцент на ускоренной профессионализации качеств. При этом упражнения подбираются с максимальным приближением требований к реальным трудовым и жизнедеятельностным условиям.

В-пятых, нужна не простая активизация, а повышенная высокая, с напряжением, что значительно сокращает сроки развития и повышает качество.

В-шестых, необходимо приближение условий обстановки выполнения упражнений к реальным, моделирование реальных жизненных и профессиональных условий. Есть два основных и взаимосвязанных пути моделирования экстремальных условий на занятиях. Первый путь – приближение внешних условий к реальным, второй – приближение внутренних условий к реальным.

В-седьмых, обязательно варьирование условий, которые активизируют и оптимизируют процессы, в ходе которых совершается развитие. В результате навыки и умения, формирующиеся при упражнениях, расширяются по диапазону проявления, все больше и больше приобретая признаки качеств.

В-восьмых, развитие навыков и способностей достигается использованием формы тренинга с характерной для него методикой. После одного-двух подготовительных тренингов с объяснением руководителя назначения занятия, порядка и способов действий обучающихся наступает тренировочный цикл, когда максимум времени отводится на упражнения.

53. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Под педагогическим проектированием понимается предварительная разработка основных частей, деталей, которые необходимы для дальнейшей деятельности учащихся и преподавателей.

Педагогическое проектирование используется каждым педагогом и является его основной и значимой функцией. Это можно объяснить тем, что она является организаторской, гностической (поиск содержания, методов, средств взаимодействия с учениками) и, конечно, коммуникативной.

Под педагогической технологией понимают последовательное движение, которое является непрерывным и все компоненты, этапы, состояния, процессы, явления, участники этого движения взаимосвязаны между собой.

Рассмотрим историю развития педагогического проектирования и технологии. Конструкторские дисциплины, такие как системотехника, метод исследования операций, теория решений, сетевое планирование, эргономика, техническая эстетика, стали началом развития педагогической технологии и проектирования. Все эти дисциплины были построены на основе теорий конструирования, которые тем или иным способом связывают технику и человека.

В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования можно по праву считать А.С. Макаренко, который рассматривал воспитательный процесс как своеобразно организованное «педагогическое производство». А.С. Макаренко был против неорганизованного процесса воспитания, следствием этого стало его предложение разработать единую систему воспитания, в конечном итоге он и стал разработчиком педагогической техники. Так как А.С. Макаренко участвовал в разработке системы воспитания, то его предложение было объединить и совершенствовать такие понятия, как:

– техника разговора педагога и воспитанника;

Для проектирования в человеке, воспитаннике всего лучшего, формирования сильной и богатой культуры были продуманы все действия, их последовательность, направления.

Чуть позднее, в 1989 г., появился первый самостоятельный труд, посвященный педагогическому проектированию, который был написан известным педагогом В.П. Беспалько. Распространение и развитие вычислительной техники являлось огромным стимулом в развитии педагогического проектирования. С приходом вычислительной техники в образовательные учреждения стали меняться методика обучения, появляться новые методы и формы обучения в направлении ее технологизации. Появились информационные технологии обучения. Но не всегда использовались вычислительные машины в педагогическом процессе, хотя информационные технологии сильно развивались, но остались лишь разновидностью педагогическихтехнологий.

Подведем итог сказанному.

Сущность педагогического проектирования заключается в создании образа предстоящей деятельности, возможно даже несколько вариантов образов, что ведет к прогнозированию результатов этой деятельности. В свою очередь, объектом педагогического проектирования являются педагогические системы, педагогический процесс, педагогическая ситуация.

54. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать результаты этой деятельности.

Объектами педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс, педагогическая ситуация.

Самым крупным объектом педагогического проектирования являются педагогические системы.

Под педагогической системой понимают целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.

Педагогические системы, так как они являются частью проектирования, а именно его объектами, являются сложными образованиями, которые состоят из разнокачественных компонентов. Например, в систему входят люди – это преподаватели и учащиеся; материально-технические предметы технических средств обучения, вычислительные машины и, конечно, функции, выполняемые каждым из них. Природа составляющих системы, внутреннее строение, возможности – все различно. Каждый из компонентов, в свою очередь, представляет системное образование.

Педагогические системы делятся на классы, они бывают малыми, средними, большими и супербольшими. К малым системам относятся отдельные системы воспитания учащихся. Например, в учреждениях начального профессионального образования есть системы производственного обучения, внеучеб-ной деятельности учащихся, профессиональной ориентации, правового воспитания и т. д.

Рассмотрим средние педагогические системы. К таким системам относят системы деятельности учебного заведения в целом, его работы с учащимися, их родителями, предприятиями и т. д. Этот вид систем связывает малые системы между собой и с внешними объектами.

К большим системам относятся системы образования района, города, области. К ним в основном относятся большие социально-педагогические комплексы, в которые входят школы, училища, лицеи, техникумы, учреждения культуры, производства, сфера быта и бытового обслуживания, а также управление данными регионами.

Рассмотрим суперсистемы, т. е. сверхбольшие педагогические системы. Они создаются для крупных по размерам и целям регионов, республик в целом.

Каждая система имеет свою цель, свое назначение, следовательно, и набор своих компонентов.

Значение компонентов педагогических систем очень велико, при проектировании любой системы необходимо их учитывать, хотя их полный набор не всегда обеспечивается деятельностью преподавателя.

Педагогические системы – это особые образования. У каждой педагогической системы свои специфические признаки:

– у систем всегда должна быть цель, которая заключается в развитии учащихся и педагогов и их защите от негативных воздействий среды;

– главным звеном любой системы должны быть учащиеся или воспитанники;

– каждая система должна строиться и действовать как система открытая, т. е. способная измениться под влиянием внешних факторов, принимать эти воздействия и смягчать их, либо усиливать, либо ликвидировать.

Таким образом, одним из объектов педагогического проектирования являются педагогические системы, которые бывают малыми, средними, большими, супербольшими. Все эти системы должны подчиняться общим признакам.

55. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Неотъемлемым компонентом педагогической системы любого обучения являются средства обучения. В широком смысле под ними понимаются объекты, компоненты деятельности и условий, обладающие дидактическими свойствами. Это слова, предметы, действия, факторы, воздействующие на органы чувств (зрение, слух, осязание) обучающихся и обеспечивающие усвоение ими учебного материала. В руках преподавателя это «инструменты», с помощью которых он решает стоящие перед ним задачи. К основным средствам обучения относят:

1) учебное оборудование помещений образовательных учреждений:

– учебное оборудование – экран, учебная доска, парты, учебные столы, место педагога, объекты на стендах и шкафах;

– технические средства обучения – средства визуальной информации, звуковой информации, автоматизированные установки, компьютерная техника, учебные тренажеры;

– оборудование специальных учебных кабинетов, лабораторий, цехов, интернет-классов и компьютерных классов;

2) оборудование специальных учебных помещений и территорий – читальных залов, учебных и научных библиотек, помещений для самостоятельной работы, консультационных комнат, спортивных площадок, полигонов, учебных полос препятствий, стрелковых тиров, учебно-тренировочных комплексов, учебных баз;

3) учебно-наглядные и учебные пособия:

– рисунки, схемы, графики, карты, таблицы;

– фотоматериалы, картины, портреты, изображения и тесты, экранно-звуковые средства – диапозитивы-слайды, диафильмы, видеоматериалы, кинофильмы, материалы радиопередач, телепередач, Интернет;

– моделирующие средства – муляжи, макеты, средства имитации, поведение имитаторов;

– программы, учебники, учебные пособия, сборники задач, хрестоматии, художественная литература, документальные материалы, инструкции, памятки, наставления, задания для самостоятельной работы, методические разработки и т. д.;

4) все средства, находящиеся на территории и в помещениях любой социальной структуры (семейной, трудовой, служебной, административной, культурно-досуговой и т. д.), которые можно использовать при обучении, это могут быть и обычные помещения с их оборудованием, проходная, помещение дежурного, лестница, пожарный стенд, столовая, детская площадка, магазин и т. д.;

5) средства самого педагога (родителя, старшего, социального работника, руководителя и т. д.), обладающего дидактическими свойствами:

– речевые – слова, фразы, интонации, громкость, темп, произношение, логика, риторика, стиль;

– невербальные (неречевые) – мимика, жесты;

– поведенческие – позы, походка, одежда, действия, сознательно используемые в качестве обучающих;

6) территориальные средства – находящиеся за пределами образовательного заведения, в городе, районе доступные библиотеки, читальные залы, книжные магазины, информационные центры, электронная почта, Интернет и т. д. Сюда относятся и домашние средства, имеющиеся в квартире обучающегося: рабочий стол, шкаф, библиотека, канцелярские принадлежности, компьютер, учебные комплекты, диски, дискеты и т. д.

56. ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Проектирование педагогических систем основывается на сложном процессе, поэтому является сложной многоуровневой деятельностью. Все виды деятельности независимо от того, кому они принадлежат, каким бы объектом они ни осуществлялись, имеют много общего. Данная деятельность совершает ряд последовательных шагов, идущих от идеи к точному описанию конкретных действий. Выделяют три ступени (этапа) проектирования:

I этап – моделирование;

II этап – проектирование;

III этап – конструирование.

Рассмотрим каждый этап отдельно.

Педагогическое моделирование,т. е. создание модели, – это разработка цели создания педагогического проектирования – педагогической системы, ситуации или процесса, а также основные пути их достижения.

Педагогическое проектирование, другими словами, создание проекта – это вторая ступень создания модели, доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование, т. е. создание конструкции, – это последний этап педагогического проектирования, который заключается в дальнейшей детализации созданного проекта, которая приведет его к использованию данной модели в конкретной ситуации, реальных условиях, с реальными участниками воспитательных отношений.

Кратко рассмотрим этапы педагогического проектирования.

Любая педагогическая деятельность начинается с постановки цели. В качестве цели может быть какой-либо взгляд, идея, убеждение, в соответствии с которыми дальше строится педагогическая система, затем процесс и ситуация.

Поставленная цель должна заставить задуматься о том, где и когда полученные качества учащегося могут быть востребованы. Например, мастер производственного обучения у будущих операторов ЭВМ ставит перед собой цель развить логическое мышление. Эта цель рождает у него пути ее достижения, которыми мастер воспользуется на определенном уроке производственного обучения. Мастер производственного обучения определяет те теоретические знания, которыми должен обладать учащийся перед овладением данным качеством, отсюда он берет идеи, которые соответствуют поставленной цели, и «рисует» целевой идеал, т. е. модель своей деятельности с учащимися. На создание данной мысли, конечно, влияет личный опыт мастера, его понимание учащихся. Данная модель помогает прогнозировать педагогический процесс.

Следующий этап проектирования – создание проекта. На этом этапе производится практическая работа с моделью, она приводится к виду, который приемлем для использования в педагогической деятельности. Так как модель в педагогике создается только мысленно, то проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.

Заключительным, третьим, этапом является конструирование. Конструирование в большой степени разбивает проект на части, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности является методической задачей.

Итак, педагогическое проектирование делится на три этапа: моделирование, проектирование и конструирование, которые имеют свои характеристики и цели.

57. ФОРМЫ И ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать результаты этой деятельности.

Формы педагогического проектирования – это документы, которые описывают с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Мы остановимся на двух формах проектирования, которые приняты сейчас в системе российского образования. Одной из форм, с помощью которой излагается основная точка зрения, главная мысль, теоретические принципы построения систем или процессов, является концепция. Чаще всего концепция строится на результатах научных исследований. Она имеет большое практическое значение, хотя нередко бывает обобщенной и абстрактной. Назначение концепции заключается в умении изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Следовательно, каждая концепция должна включать в себя только те теоретические знания, которые можно будет применить в практической деятельности в той или иной системе, процессе.

Рассмотрим концепцию на примере профессионально-технического образования. Данная концепция включает в себя изложение основополагающей теории, раскрывающей место и цель профессионально-технического образования в современной системе образования. Профессионально-техническое образование описывается как единое целое, что предполагает методологический уровень концепции. В данную концепцию также входит положение о непосредственной организации профессионально-технического образования, что включает в себя цель, задачи, принципы, направления развития, предполагаемую структуру, кадры данного образования.

Особой формой проектирования является мечта. Под мечтой понимается образ, создаваемый нашим воображением, это предмет наших желаний, стремлений, хотя мечтой можно назвать и инструмент познания. Таким образом, мечта – это эмоциональная способность к проектированию человеком своего будущего.

Другой формой педагогического проектирования является план. План – это документ, в котором перечисляются мероприятия, порядок и место их проведения. В процессе проектирования планы используются достаточно широко. К таким планам относятся учебные планы, план учебно-воспитательной работы, план урока, план мероприятия и многие другие. Каждый из планов имеет свое назначение и свою структуру.

Педагогическое проектирование – это механизм разработки технологии в педагогической теории и практике. Рассмотрим принципы педагогического проектирования. Существует два принципа педагогического проектирования. Первый – принцип человеческих приоритетов. Этот принцип ориентирован на человека, т. е. участника подсистемы, процесса или ситуации. Необходимо подчинять проектируемые педагогические системы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям воспитанников. Нельзя навязывать воспитанникам свои проекты, свои конструкции. Если воспитанник против проекта, то следует отступить. Необходимо оставлять возможность воспитанникам и себе импровизировать, поэтому нельзя проектировать жестко. При проектировании преподаватель должен поставить себя на место человека – воспитанника, проследить его чувства, желания, прогнозировать его поведение и только исходя из этого проектировать систему, процесс или ситуацию. Второй принцип педагогического проектирования – это принцип саморазвития. Данный принцип подразумевает создание систем, процессов или ситуаций динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

58. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЪЕКТА

Дадим характеристику каждого действия по проектированию педагогического объекта.

1. Анализ объекта проектирования. Данный этап требует определения того, что именно мы хотим проектировать – систему, процесс или ситуацию. Анализ объекта проектирования предполагает рассмотрение каждой его структуры, состояние каждой в отдельности и связей между ними. В ходе анализа выявляются сильные и слабые стороны объекта, а также его недостатки. В результате анализа выявляются противоречия, т. е. несоответствие предъявляемых требований и состояния объекта в целом.

2. Теоретическое обеспечение проектирования. Этот этап посвящен поиску информации:

– опыт деятельности подобных объектов;

– опыт проектирования подобных объектов;

– теоретические исследования относительно выбранного объекта.

3. Методическое обеспечение проектирования. Этот этап включает в себя создание инструментария проектирования: заготовок схем, образцов документов и т. д. Более целесообразно иметь несколько заготовок документов, схем для дальнейшего проектирования.

4. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Этот этап связан с тем, что любой проект только тогда может быть реализован, если он связан с конкретным временем и местом проектирования.

5. Материально-техническое обеспечение. На этом этапе необходимо задуматься о технической и материальной поддержке проектирования. Выделяют пять этапов развития педагогической деятельности по проектированию:

1. Эпоха индивидуального педагога.

2. Эпоха учебной книги.

3. Эпоха аудиовизуальных средств.

4. Эпоха простых средств автоматизации управления.

5. Эпоха автоматизации средств на базе современных ЭВМ.

6. Правовое обеспечение проектирования. Этот этап связан с созданием юридических норм или их учетом при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках системы, процесса или ситуации.

7. Выбор системообразующего фактора. Этот этап необходим для создания целостного проекта по взаимосвязи всех его составных сторон.

8. Установление связей и зависимостей компонентов. Этот этап является одним из центральных при проектировании. В ходе него устанавливаются связи между компонентами: связи происхождения, построения, содержания, управления и т. д.

9. Составление документа. Этот этап происходит, как правило, с учетом существующего алгоритма, т. е. перечня специальных разделов и их структурного построения.

10. Мысленное экспериментирование применения проекта. Этот этап заключается в проигрыше в уме созданного проекта, его самопроверки.

11. Экспериментальная оценка проекта. Этот этап заключается в проверке созданного объекта сторонними специалистами для создания независимой характеристики объекта, а также людьми, заинтересованными в его реализации.

12. Корректировка проекта. Этот этап заключается в корректировке объекта после получения замечаний, выявленных недостатков.

13. Принятие решения об использовании проекта. Этот этап является завершающим действием проектирования. После него педагогический объект готов к применению на практике.

59. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА

В данном вопросе мы рассмотрим виды педагогического творчества. К ним относятся дидактическое творчество, технологическое творчество, организаторское творчество.

Рассмотрим каждый вид педагогического творчества более подробно.

Первым мы рассмотрим дидактическое творчество. Оно занимает лидирующее положение среди видов творчества, так как лежит в основе обучения. Дадим определение дидактическому творчеству.

Дидактическое творчество основывается на обучении и заключается в деятельности данной сферы. Данная деятельность предназначена для отбора или изобретений способов отбора и превращения учебного материала в структуру. Также дидактическое творчество изучает методы передачи и усвоения учащимися отобранного учебного материала.

Вариаций дидактического творчества очень много, например комбинированные действия учащихся, использование взаимных переходов, дополнений, изобретений новых методов и многие другие. Что же еще относится к дидактическому творчеству? Это самооценка, оценка знаний родителями, использование игровых моментов, использование справочных устройств, использование в обучении фоновой музыки, цветомузыки и многое другое. Опыт педагогов показывает, что дидактическое творчество безгранично.

Еще одним видом педагогического творчества является технологическое творчество. В чем оно заключается? Технологическое творчество заключается в деятельности, которая осуществляется в области педагогической технологии и проектирования. В процессе выполнения данной деятельности происходит поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов, педагогических ситуаций, цель которых заключается в повышении результативности воспитания учащихся.

В чем отличие дидактического и технологического творчества? Отличие заключается в том, что технологическое творчество оказывается самым сложным видом педагогического творчества. Оно охватывает целиком деятельность преподавателей и учащихся.

К технологическому виду творчества можно отнести, например, создание интегрированного урока, или бригадной формы производственного обучения учащихся, или лицеев, или колледжей, или информационных технологий обучения и многое другое.

Что же относится к третьему виду педагогического творчества?

Третий вид педагогического творчества – это организаторское творчество.

Рассмотрим определение данного вида творчества. Сущность организаторского творчества заключается еще в одном виде творчества, которое осуществляется в сфере управления и организаторской деятельности и направлено на создание новых способов планирования, новых способов контроля, новых способов расстановки сил, новых способов мобилизации ресурсов, а также связи со средой, взаимодействия учащихся и педагогов и т. д.

Подводя итог, можно сказать, что педагогическое творчество существует в трех видах: дидактическое, технологическое и организаторское. Каждый вид педагогического творчества направлен на реализацию творчества в различных сферах деятельности человека.

60. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Понятие «педагогическая технология» пыталось пробиться в науку несколько десятилетий. С момента, когда стали использовать технические средства в процессе обучения на Западе, стали говорить о технологии обучения, связывая ее поначалу только с техническими средствами обучения. В России термин «технология обучения» получил более широкое значение – педагогическая технология, под которой стали понимать содержательную технику учебно-воспитательного процесса.

Слово «технология» является греческим, его непосредственный перевод выглядит так: «техне» – искусство, ремесло, наука и «логос» – наука, учение, означает совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов. Если дословно перевести слово «технология», можно получить данный ответ: совокупность знаний, которые направлены на проведение учебно-воспитательного процесса.

Из вышесказанного можно сделать ложный вывод, что дидактика и педагогическая технология являются одним и тем же и выполняют одну функцию. В чем же отличие между этими понятиями?

Дидактика – это теория образования в целом. В свою очередь, педагогическая технология является частью понятия дидактики и заключается в конкретном научно обоснованном, специально организованном обучении, которое направлено на достижение конкретной цели обучения, воспитания и развития обучаемого.

В процессе реализации технологии обучения строится конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием технических средств обучения и без их помощи.

Согласно документам ЮНЕСКО технология обучения является системным методом создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, перед которыми стоит задача оптимизировать формы образования.

Мы видим технологию обучения с двух сторон. С одной стороны, это совокупность методов и средств переработки, представления, изменения информации, а с другой – это воздействие преподавателя на учащегося во время обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Возникает термин «образовательные технологии», который является более емким, чем технология обучения. Это связано с тем, что он заключает в себе еще и воспитательный аспект, который связан с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

Так как технология обучения связана с набором содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования связана с расширением понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения.

Дадим определение термина «технология обучения».

Технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

В технологии обучения содержание, методы, средства обучения находятся в непрерывном взаимодействии. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы выбрать нужное содержание, применять оптимальные методы, средства обучения, что должно быть в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами.

61. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Рассмотрим последовательность этапов данного процесса:

– выбор содержания обучения, который предусматривается учебным планом и учебной программой;

– выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: преподаватель должен четко знать, какие профессиональные и личностные качества будут формироваться у обучаемого в процессе изучения проектируемой дисциплины;

– выбор технологии, которая будет основываться на совокупности целей или на одной ведущей цели;

– разработка технологии обучения.

Само проектирование технологии обучения предполагает разработку содержания дисциплины, формы организации учебного процесса, выбора методов и средств обучения.

Под содержанием технологии обучения понимается содержание и структура учебной информации, которая предлагается учащимся для рассмотрения, а также комплекса различных задач, упражнений, заданий, с помощью которых произойдет формирование учебных и профессиональных умений и навыков, а также накопление первоначального профессионального опыта.

При этом очень важную роль играет организация учебных занятий, которые должны быть направлены на овладение знаниями, умениями, навыками, ихсоотношение по объему и сложности, а также их чередование, здесь же должны быть отмечены формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

Технология обучения является системной категорией, главными составляющими которой являются:

– средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивации);

– организация учебного процесса;

– результат деятельности (в том числе уровень профессиональной подготовки).

В современной педагогике нет точной классификации технологий обучения, но есть два класса, на которые эти технологии делятся: традиционный и инновационный.

Традиционное обучение основывается на процессе передачи готовых, известных знаний учащимся, опираясь на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный метод передачи информации.

Инновационные технологии обучения зарождаются не как дань моде, а как результат многолетних работ педагогов-новаторов в связи с большим количеством научных исследований, которые объясняются научными открытиями. Например, развитие вычислительной техники объясняется развитием программного обучения, или развитие исследований закономерностей человеческого мышления привело к развитию проблемного обучения, или деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Существует последовательность формирования новых технологий:

– определение возможностей с помощью фундаментальных исследований;

– определение эффективности с помощью прикладных исследований;

– анализ потребностей и спроса среди преподавателей и учащихся;

– разработка документаций, программных и методических средств;

– тиражирование и распространение программных средств.

62. ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

Принцип обучения основывается на дидактических системах, которые часто называют психолого-педагогическими концепциями. Дидактическая система представляет собой совокупность элементов, которые образуют единую целую структуру и служат достижению целей обучения. Ученые выделяют три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

Такое подразделение объясняется тем, что в каждой группе по-разному понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения главенствующей ролью является роль учителя, преподавание. Основу данной системы являются работы таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Например, дидактику И. Гербарта характеризуют такие слова, как «деятельность учителя», «управление», «руководство учителя», «регламентация», «правила», «предписания» и т. д. Структура традиционного обучения включает в себя четыре ступени:

Логический смысл процесса обучения состоит в том, что движение происходит от предоставления материала учащимся через его объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

И. Гербарт стремился систематизировать и организовать деятельность преподавателя, что было достаточно важным для дидактики.

Но уже к началу XX в. традиционная система подверглась критике. Причиной этого была ее авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов учащихся, от жизни, так как такая система обучения лишь передает учащемуся готовые знания, не способствуя при этом развитию его мышления, активности, творчества, следовательно, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в XX в. появляются новые технологии.

К новым технологиям относится педоцентриче-ская концепция. Главная роль в данной концепции отводится учению – деятельности ребенка. Основой педоцентрической технологии стала система американского педагога Д. Дьюи, а также трудовая школа Г. Кершенштейна и В. Лая. Свое название система получила из-за того, что Дьюи говорил о том, что данную концепцию нужно строить, основываясь на потребностях, интересах учащихся, их способностях, при этом стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения учащихся, когда процесс обучения носит спонтанный, самостоятельный, естественный характер, а получение умений и навыков происходит через непосредственную деятельность, т. е. обучение через выполнение действий. Однако такой вид обучения стал приводить к снижению уровня обучения, случайному отбору материала, утрате систематичности в обучении, переоценке спонтанной деятельности детей.

Современная дидактическая система строится на том, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. В основе современной дидактической концепции лежат такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение, гуманистическая психология, когнитивная психология, педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цель современных дидактических систем заключается не только в формировании знаний, но и в общем развитии учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умениях, удовлетворении познавательных и духовных потребностей учеников.

63. ЗАКОНЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Законы дидактического учебно-воспитательного процесса заключаются в выраженных устойчивых внутренних связях, которые отражают функционирование и развитие процесса воспитания и обучения. Рассмотрим основные законы процесса обучения:

– закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Данный закон раскрывает процесс влияния общественных отношений, социального строя и социального заказа на формирование всех элементов воспитания и обучения;

– закон воспитывающего и развивающего обучения. Отражает соотношение овладения знаниями, способностями, всестороннее развитие личности;

– закон обусловленности обучения и воспитания: характер деятельности учащихся показывает соотношение между способами организации обучения, деятельностью учеников и результатами обучения;

– закон целостности и единства педагогического процесса: раскрывает гармоническое единство всех компонентов педагогического процесса, таких как рациональный, эмоциональный, содержательный, операционный, мотивационный компоненты;

– закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении;

– закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.

Еще одним основным понятием процесса обучения и воспитания являются закономерности.

Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые связи между составными компонентами процесса обучения, эти связи носят преимущественно вероятностно-статистический характер, они проявляются как тенденции, т. е. не в каждом отдельном случае, а во множестве случаев.

Существуют два типа закономерностей обучения. Выделяют внешние и внутренние закономерности. Внешние закономерности процесса обучения формируют зависимость обучения от общественных процессов и условий, социальной и политической ситуации, уровня культурного развития и т. д.

Внутренними же закономерностями обучения являются закономерности процесса обучения, которые устанавливают связи между компонентами, такими как цели, содержание, методы, средства, формы и т. д.

Рассмотрим ряд закономерностей, которые проявляются в обучении при наличии определенных условий:

– обучающая деятельность преподавателя должна носить воспитывающий характер, но в то же время в зависимости от условий обучения воспитывающая функция может иметь большую или меньшую силу, может быть как положительной, так и отрицательной;

– зависимость между преподавателем и учащимся и результатом обучения, другими словами, чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность обучающегося, тем будет выше качество обучения;

– зависимость учебного материала от повторения, т. е. прочность усвоения учебного материала напрямую связана с систематичностью повторения пройденного материала и зависит от включения повторения в пройденный материал, а также при объяснении нового материала;

– зависимость от применения новых методов обучения, другими словами, видна непосредственная зависимость развития знаний, умений и навыков учащихся от умения ими применять поисковые методы, проблемное обучение и т. д.;

– зависимость формирования понятий в сознании обучаемых от специальной познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, по сопоставлению различных понятий.

64. ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Очень часто обучение рассматривается как процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, способности, знания, умения, навыки обучающегося.

Проблема состоит в том, как правильно управлять этим процессом. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий указывает на условия формирования умственных действий с ранее намеченными свойствами. Следовательно, первым этапом учащийся должен познакомиться с целью обучения, должна быть сформирована мотивация обучения.

Второй этап посвящен полной ориентировочной деятельности учащегося.

Третий же этап заключается в выполнении действий ориентированной деятельности, другими словами, данная деятельность обобщается, автоматизируется, иначе говоря, формируются новые знания, умения, способности, психические свойства. Описанные выше действия еще называют стратегией интериори-зации, что означает перенос во внутренний план.

На данном этапе одним из важнейших показателей является то, что за деятельностью должен происходить постоянный контроль, который могут осуществлять родители, учителя. Данный контроль помогает учащимся выявлять образцы действий, способствовать объединению усилий учащихся и достижению поставленной цели посредством совместной работы. Необходимо также осуществлять контроль за правильностью выполнения деятельности.

Внутренняя деятельность носит орудийный характер.

Любое действие является сложной системой, которая состоит из нескольких частей:

– ориентировочная (управляющая): обеспечивает отражение совокупности объективных условий, которые необходимы для успешного выполнения действий;

– исполнительная (рабочая): осуществляет заданные преобразования в объекте действия;

– контрольно-корректировочная: отслеживает ход выполнения действий, сопоставляет полученные результаты с заданными критериями, при необходимости выполняет корректировки двух предшествующих частей. Данный этап можно назвать контролирующим, или функцией внимания. Любая часть из перечисленных выше имеет свой удельный вес. Этот вес в различных ситуациях не постоянен. В зависимости от предлагаемой педагогической ситуации удельный вес частей меняется. Если отсутствует хотя бы одна часть, действие автоматически разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех функций действий, но чаще всего связан с его ориентировочной частью.

Любое действие описывается определенным набором параметров, которые друг от друга практически не зависят и могут встречаться в разных сочетаниях. К таким действиям относятся:

– форма совершения действия – материальная;

– мера обобщенности действия – степень выделения существенных для выполнения действий из несущественных;

– мера развернутости действия – мера использования в нем всех заранее запланированных видов операций;

– мера самостоятельности – объем помощи, которую оказывает преподаватель в ходе выполнения каждой операции;

– мера освоения действия – степень автоматичности и быстроты выполнения.

65. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННОГО ДЕЙСТВИЯ И ТИПЫ УЧЕНИЯ

Для правильного построения умственного действия необходимо соблюдать алгоритм, состоящий из шести этапов. Первые два этапа – предварительные, остальные – основные.

Рассмотрим более подробно каждый этап.

I этап – мотивационный. В идеальном варианте мотивация должна строиться на познавательном интересе, так как он (познавательный интерес) обладает таким свойством, как ненасыщаемость. Такого вида мотивация чаще всего зарождается в ходе проблемного обучения. Если у учащегося уже заранее есть сформированный мотив, то никакой работы на этом этапе не проводится. К сожалению, в практике мы сталкиваемся с тем, что у учащегося отсутствует мотивация или она настолько незначительна, что на данном этапе вместо выявления мотива приходится заниматься его формированием.

II этап – ориентировочный. Данный этап заключается в предварительном ознакомлении с тем, что предстоит освоить, т. е. ориентировать учащегося на будущую деятельность. Ключевым моментом данного этапа является понимание. От того, насколько учащийся полно и глубоко поймет предлагаемую ему задачу, зависит дальнейшая работа по ее решению.

III этап – материальный (материализованный). Название этого этапа и всех последующих будет совпадать с выполняемой деятельностью на этих этапах. Суть этого этапа заключается в усвоении учащимся содержания действия. На этом же этапе преподавателем осуществляется контроль за выполнением действий. Если на этом этапе учащиеся хорошо освоят все операции по выполнению действия, то можно сказать, что данный этап прошел успешно и учащиеся справятся с овладением данным действием.

IV этап – внешнеречевой. Данный этап заключается в обобщении, т. е. все проделанные операции учащийся должен воспроизвести в виде речи, как устной, так и письменной.

V этап – беззвучной устной речи (другими словами, речь про себя). Этот этап, как и предыдущий, посвящен обобщению. Учащиеся должны «прокрутить» данные операции «про себя».

VI этап – умственного или внутриречевого действия. Этот этап заключается в автоматизации действия.

В основном результат усвоения учащимися действия зависит от первого этапа.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев:

Теоретически можно выделить 8 типов ориентировочной основы действия, но в настоящее время выделено и изучено только три из них:

– первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью: процесс формирования идет медленно, с большим количеством ошибок;

– второй тип является полным: в нем отражаются все условия, которые необходимы для успешного выполнения действия;

– для третьего типа должна быть построена полная ориентировочная основа: полученные действия характеризуются не только быстротой и безошибочностью, но и легко переносятся на новые условия;

– четвертый тип характеризуется полнотой, обобщенностью, самостоятельностью построения ориентировочной основы. В отличие от третьего типа, учащиеся сами открывают построение ориентировочной основы.

66. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Одной из новых тенденций обучения является развивающее обучение.

Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и многие другие.

В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.

Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.

Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

67. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Под интенсификацией обучения понимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой информации.

Для успешной интенсификации обучения достаточно внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, развивать творческий потенциал учащихся.

Для повышения темпов обучения необходимо:

– совершенствовать содержание учебного процесса;

– совершенствовать методы обучения. Рассмотрим те параметры, которые способствуют развитию учебных дисциплин. Ниже приведен минимум параметров, которые способствуют совершенствованию содержания:

– рациональный отбор учебного материала: при данном отборе необходимо четко разделять основную базу знаний и дополнительные сведения;

– второстепенная информация, которая соответствующим образом должна быть выделена из основной и дополнительной литературы;

– должно произойти распределение учебного материала таким образом, чтобы учащиеся получали новую информацию в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

– должно происходить накопление материала за счет увеличения аудиторных занятий в начале курса для последующей плодотворной работы;

– так как процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу, то необходимо рационально разделять учебный материал для многоуровневой проработки новой информации;

– обеспечить логический переход от уже известной информации к новому материалу, более активно использовать новый материал для повторения уже изученного, а также более глубокого усвоения пройденного материала;

– необходимо экономное и рациональное использование времени учебного процесса. Совершенствование методов обучения обеспечивается за счет:

– широкого использования коллективных форм познавательной деятельности в учебном процессе, к ним могут относиться парные и групповые работы, ролевые и деловые игры и т. д.;

– у преподавателя должны быть выработаны соответствующие навыки организации управления коллективной учебной деятельностью учащихся;

– должны применяться различные формы и элементы проблемного обучения;

– должны постоянно совершенствоваться навыки педагогического общения, мобилизирующие творческое мышление учащихся;

– должны учитываться личностные характеристики и индивидуализация обучения при работе в группах учащихся при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

– необходимо стремиться к единому результату и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе обучения независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных особенностей;

– знания и использования новейших научных данных в социальной и педагогической психологии;

– совершенствования применения современных аудиовизуальных средств, технических средств обучения и, если необходимо, информационных средств обучения.

Таким образом, интенсификация обучения ведет к получению большого объема информации, при этом не снижая качество знаний учащихся и не увеличивая временной отрезок учебной деятельности.

68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под интенсификацией обучения понимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой информации.

Основным фактором интенсификации обучения являются групповые формы учебной деятельности.

В современной педагогике стали проводить большое количество исследований, относящихся к учебной деятельности. Результатами таких исследований стали заключения, что знания, получаемые через общение, более основательны, чем в процессе обычной учебной деятельности. Следствием этого является то, что знания в процессе обучения учащиеся должны получать сами. Если правильно сочетать деятельность и общение, то в процессе получения знаний будет гармонично сочетаться как обучающая, так и воспитывающая функция. Очень наглядно можно увидеть индивидуально-групповую форму обучения в процессе ролевых игр, которые могут применяться на различных учебных дисциплинах.

В процессе интенсивного группового обучения формируется учебный коллектив, который благотворно влияет на становление личности каждого участника коллектива.

Индивидуальная работа, которая осуществляется по схеме «ученик – преподаватель», ликвидирует из учебного процесса одну из самых важных его составляющих – межличностное общение и межличностное взаимодействие через обучение. Таким образом, мы лишаемся ответственной зависимости, которая, по словам А.С. Макаренко, является необходимой для эффективной реализации педагогической деятельности. Без данной ауры в коллективе трудно будет активизировать личностные качества учащихся и плодотворно проводить воспитательную работу преподавателя.

Любую учебную группу в первую очередь необходимо рассматривать как коллектив, который занимается совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий – как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

При интенсивном групповом обучении наиболее необходимым атрибутом становится общение, а предметом общения являются ее продукты, к которым относятся непосредственный обмен информацией в процессе усвоения знаний, обмен результатами познавательной деятельности, их обсуждение, дискуссии. Межличностное общение в процессе обучения повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляется личностная ответственность, чувство удовлетворенности от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

С понятием «интенсификация обучения» очень тесно связано понятие «активизация обучения». Под активизацией обучения понимается целеустремленная деятельность преподавателя, которая направлена на разработку и использование таких форм, методов, содержания обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности учащихся в усвоении знаний, умений, навыков, формировании способностей и принятии самостоятельных решений.

69. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Образование – это характеристика высокого уровня гармоничной педагогической сформирован-ности человека и общности, основанной на обладании научным пониманием мира и себя в нем. Следовательно, задачей современного образования является оснащение специалистов научным пониманием мира.

Проблемное обучение выступает как творческий процесс, таким образом, можно сказать, что проблемное обучение представляет собой процесс решения нестандартных научно-учебных задач, решение которых осуществляется с помощью нестандартных методов.

Другими словами, если учащимся предлагается решить какую-либо типовую задачу, то здесь говорится об отработке навыков и умений для закрепления материала, если речь идет о проблемных задачах, то можно сказать о поиске нового способа решения.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что сущность проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не передает учащимся готовые знания, а ставит перед ними проблемные задачи, в результате решения которых учащиеся получают новые знания.

Таким образом, можно подвести итог, что проблема сама прокладывает путь к различным способам решения, т. е. к новым знаниям.

Сущность проблемного обучения заключается в том, что знания не даются как сведения, а получаются в процессе педагогической деятельности. В отличие от проблемного обучения, в традиционном у учащихся нет возможности самостоятельно вырабатывать умения и навыки в результате научного поиска, так как им даются для усвоения уже готовые знания, а для решения каких-либо проблем необходимо включать творческое мышление. В проблемном же обучении перенос шаблонов на практическое применение просто не эффективен.

Мы не можем сказать, что проблемное обучение есть что-то новое в обучении, с этим понятием сталкивались такие известные люди, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и многие др. Как говорил Дистервег: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Если учащемуся постоянно предоставлять готовые знания, то можно его разучить «добывать» знания самостоятельно, т. е. притупить его природные творческие способности. Это объясняется тем, что в максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Рассмотрим психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении. Когда обучаемый сталкивается с новой, противоречивой, непонятной проблемой, у него возникает состояние недоумения, удивления, перед ним встает вопрос: «В чем суть?» Затем мыслительный процесс идет по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Следствием этого является, что человек (учащийся) либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, либо с помощью преподавателя.

Большой активизации творческого мышления способствует субъет-объект-субъективные отношения, которые возникают в результате коллективного решения возникшей проблемы.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что сущность проблемного обучения состоит в том, чтобы передать учащимся знания не в виде сведений, а в процессе педагогической деятельности.

70. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на достижение целей обучения с образовательным, воспитательным и развивающим эффектом. Система методов, квалифицированных по особенностям способов построения этой деятельности, включает группы:

– по способу формирования знаний, навыков и умений – словесные (рассказ, объяснение, инструктаж, беседа, обсуждение, дискуссия, «круглый стол», диспут, проблемный метод и т. д.), практические (упражнение, учебное исследование, поисковая работа, вербализация мысленного плана действий, самооценки выполненных действий, признаков наблюдаемых объектов и явлений и т. д.), разбор действий, коррекция действий, заучивание алгоритма действий (инструкция), идеомоторные действия (мысленное проигрывание предстоящих действий), участие в практической деятельности (во время практик и стажировок);

– по особенностям построения взаимодействия обучающего с обучающимися – устное изложение (лекция, рассказ, объяснение), беседа, обсуждение, дискуссия, «круглый стол», диспут, показ, демонстрация, иллюстрация, упражнения (индивидуальные и групповые), игровой метод, метод инсценировки, метод «мозговой атаки», самостоятельная работа;

– по активизации познавательной деятельности обучающихся – объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемный метод, частично-поисковый метод, частично-исследовательский метод;

– по логике передачи и восприятия информации – дедуктивный метод, индуктивный метод;

– по особенностям учебного моделирования реальных условий практических действий – словесно-образного моделирования (словесное описание обстановки с мысленным представлением ее обучаемыми), фактическое моделирование, имитация (создание условий применения специальных средств и приемов), психологическое моделирование (вызов у обучаемых особенностей мыслительных, эмоциональных, волевых процессов, характерных для реальных условий), моделирование противоборства и игровых ситуаций, метод моделирования нагрузок (физических, моральных, психологических);

– по видам и способам контроля за эффективностью процесса обучения – методы индивидуального, общего, выборочного, сплошного, текущего, предварительного, рубежного, итогового и заключительного контроля, самоконтроля, взаимопроверки, отчета по индивидуальному заданию, проверки выполнения заданий, беседы, опроса, контрольной работы, подготовки и защиты реферата, курсовой, квалификационной, дипломной работы, педагогического тестирования, снятия нормативов выполнения действий, проверки качества изготовленного продукта, оценки.

Эффект методов достигается применением методических приемов – элементов метода, операций по его применению. Так, при применении словесных методов используются приемы устного изложения, жестикуляции, обоснования, привлечения и удержания внимания, возбуждения интереса, образности, постановки вопросов, ответов на вопросы, обмена мнениями, обсуждения, обобщения и выводов и т. д.

71. МЕТОДИКА, ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ

Успех в проведении занятий достигается не отдельными методами и приемами, а их комплексом, методикой применения. Каждый из них эффективен лишь в правильно составленном комплексе. Нет плохих и хороших методов, но одни хороши в одном случае, другие – в другом. Есть и неумелое использование методов, и виноват в неудачах бывает не метод, а педагог.

Прошло то время, когда считали, что стоит применить метод – и результат обеспечен. Даже набор нескольких методов не даст ожидаемого результата, если они не взаимосвязаны, их применение не согласовано.

Современные представления об эффективной методике связаны с переходом от методов как единиц методики к более крупным методическим единицам – педагогическим технологиям. Они представляют собой укрепленные методические разработки, особые педагогические микросистемы, не вкрапливающиеся в учебно-педагогический процесс, а пронизывающие его.

Это специально подобранные, обоснованные научно и скомпонованные в единую упорядоченную целостность его элементы: педагогическая задача, отвечающие ей содержание и средства, соответствующая их организация, методы и специфика их применения, условия, текущий контроль, оценка достигаемых промежуточных результатов и коррекция. Таким образом обеспечивается высокая вероятность достижения педагогического результата, отвечающего данной задаче.

Традиционные способы работы, с которых в сущности и началась разработка технологических основ педагогической работы, – это комплексы приемов и соображений, применявшихся и ранее и применяющихся педагогами сейчас:

– привлечение и поддержание внимания обучающихся на занятиях;

– установление контакта с аудиторией;

– вызов интереса у обучающихся к изучаемому;

– обеспечение полного и глубокого усвоения учебного материала;

– организация активной деятельности обучающихся на занятии;

– поддержка дисциплины и организованности на занятиях;

– индивидуальная работа в процессе обучения;

– руководство самостоятельной работы обучающихся;

– выставление оценок и т. д.

Вместе с тем в современном обучении резко повышается использование инновационных педагогических технологий. Некоторые из них стали приобретать характер организационно-методических систем обучения при изучении учебной дисциплины, построении процесса обучения в образовательном учреждении, а также в международных тенденциях перемен в обучении.

К ним можно отнести:

– практически ориентированное обучение;

– заочное, экстерном, дистанционное обучение.

72. ЦЕЛИ И УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Обучение – целенаправленный и планомерный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека.

Обучение – относительно постоянное изменение в человеческом поведении или способностях, являющееся следствием опыта.

Проблемное обучение – обучение, построенное на основе создания и использования проблемных ситуаций.

Проблемное обучение – организованный педагогом способ активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям науки, социальной и профессиональной практики и способам их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваивать знания. Стержневым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности и развития мышления обучающихся.

Принцип проблемности реализуется в проблемном обучении как в содержании учебного материала, так и в процессе его развертывания в учебной деятельности.

Сущность проблемного обучения заключается в том, что знания не даются как сведения, а получаются в процессе педагогической деятельности. В отличие от проблемного обучения, в традиционном у учащихся нет возможности самостоятельно вырабатывать умения и навыки в результате научного поиска, так как им даются для усвоения уже готовые знания, а для решения каких-либо проблем необходимо включать творческое мышление. В проблемном же обучении перенос шаблонов на практическое применение просто не эффективен.

Проблемная ситуация – учебная ситуация, которая содержит в себе трудноразрешимый для ученика вопрос.

Выделяют четыре главных условия успешного проблемного обучения:

– обеспечение достаточной мотивацией, которая будет в состоянии вызвать интерес к содержанию проблемы;

– должна быть обеспечена посильность работы на каждом этапе решения проблемы, другими словами, рациональное соотношение известного и неизвестного;

– должна присутствовать значимость информации, которая будет получена при решении задачи для обучаемого;

– необходима доброжелательная обстановка между учащимся и педагогом, последний должен с пониманием и вниманием, поощрением выслушивать все мысли, гипотезы, высказывания обучающегося.

Рассмотрим психолого-педагогические цели проблемного обучения:

– развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

– усвоение учащимися знаний, умений, навыков, которые они получили в ходе решения проблемы, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

– воспитание активной творческой личности учащегося, который будет уметь видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

– развитие профессионального проблемного мышления в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику.

73. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

– проблемное изучение учебного материала;

– самостоятельная исследовательская деятельность.

Рассмотрим каждую форму проблемного обучения более подробно.

Проблемное изложение учебного материала, которое происходит в режиме семинара, лекции. В процессе лекции преподаватель ставит перед учащимися проблемную задачу, затем в ходе изложения новых знаний как бы сам и отвечает на поставленную задачу, т. е. решает ее. В этом случае учащиеся лишь частично, мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположном направлении?» В ходе лекции преподаватель рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает об опытах, гипотезах, при этом не дает точного ответа на этот вопрос. В результате учащиеся на основе полученных знаний должны самостоятельно сформулировать ответ на данный вопрос.

Частично-поисковый метод используется при выполнении практических работ, эксперимента, лабораторных работ, а также в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель должен подготовить такой список вопросов, чтобы для ответа учащимся необходимо было воспользоваться имеющимися знаниями, но, тем не менее, ответ не должен содержаться в прежних знаниях учащихся. Другими словами, вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и направлять мысленный поток для поиска решения. Преподаватель должен продумать возможные косвенные подсказки, а также наводящие вопросы. Итог преподаватель подводит сам, опираясь на ответы учащихся. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней, в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.

И последняя форма проблемного обучения – самостоятельная исследовательская деятельность. Эта форма основана на самостоятельном формулировании проблемы и ее решении. Такая форма чаще всего используется при написании рефератов, курсовых, дипломных работ. Данную работу оценивает преподаватель. Из вышесказанного можно сделать вывод, что эта продуктивная деятельность четвертого уровня – творчество, которая имеет четвертый уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Проблемный семинар можно провести в виде теоретической игры, когда творческая группа, которая составляет часть класса (группы) учащихся, доказывает преимущество своей концепции, своего метода.

А вот решение серии проблемных задач можно вынести на практическое занятие, которое может быть посвящено проверке или оценке определенной теоретической модели или методики и степени их пригодности в данных условиях.

В какой бы форме ни внедрялся процесс проблемного обучения, его целью является развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления. Принцип проблемного содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.

74. СОВМЕСТНАЯ ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В современном мире мы видим большое количество достижений психологии общения. Большинство данных достижений направлены на установление диалога между обучаемым и преподавателем в процессе обучения. Это повлекло за собой влияние на мотивацию познавательной деятельности учащихся и на контрольно-оценочную деятельность.

В.Я. Ляудисом была разработана концепция совместной продуктивной деятельности.

Именно он выделил основные переменные продуктивной деятельности, которые взаимосвязаны между собой. Давайте более подробно остановимся на них:

– содержание учебного предмета, которое строится в соответствии с целями обучения;

– условия, которые должны организовать усвоение учебного материала и обобщить способы учебной деятельности;

– система учебных взаимодействий преподавателя с учащимися и учащихся между собой, которая будет изменяться в определенном русле в зависимости от освоения учебного материала;

– динамика всех переменных, которые будут взаимосвязаны на протяжении всего процесса обучения. Организация совместной продуктивной деятельности включает четыре основных требования:

– учащиеся должны быть включены в деятельность с самого начала обучения;

– промежуточные задачи планируются совместно учащимся и преподавателем;

– каждый из членов деятельности должен определять свой вклад в нее;

– закономерная перестройка по ходу обучения. Преподаватель должен объяснить учащимся, что целью данной деятельности является не «свой результат», совместное достижение результата. Учащиеся, которые принимают данное правило, работают более активно и быстрее достигают поставленной цели. Достигнув такого результата, преподаватель может идти на «конфликтные» ситуации, которые будут способствовать развитию познавательной деятельности учащихся. Преподаватель должен принимать непосредственное участие в проводимой работе. Целесообразнее всего будет использовать такие методы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств, надежность, доверие, моральная поддержка и т. д. Можно сделать вывод, что деятельность преподавателя заключается не только в освоении учебного содержания, но и в развитии учебно-профессиональных позиций учащихся.

Концепция совместной продуктивной деятельности является частью педагогического сотрудничества.

Рассмотрим основные идеи педагогики сотрудничества:

– идея трудной цели. Необходимо перед учащимся ставить сложную цель, указывая на ее исключительную необходимость, и внушить уверенность в том, что она будет достигнута;

– идея опоры. Весь предлагаемый материал должен быть представлен в виде опорных сигналов, схем, тогда можно сказать об исключении зубрежки;

– идея свободного выбора. Свобода выбора является самым простым путем к развитию творческой мысли;

– идея крупных блоков. Материал необходимо сводить к крупным блокам, что влечет за собой возможность увеличения материала, установление логических связей;

– идея диалогического размышления. Доброжелательные взаимоотношения между учащимися и между учащимся и преподавателем ведут к развитию умственных способностей.

75. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Модульное обучение относится к нетрадиционным методам обучения. Данный метод используется чаще всего в высших учебных заведениях.

Модуль – это завершенная часть учебного материала, которая сопровождается контролем знаний, умений и навыков учащихся. Это может быть тема в учебном процессе, например «Текстовый редактор Microsoft Word», а может и блок большой темы, например «Работа с таблицами в текстовом редакторе Microsoft Word».

Для создания модулей используется рабочая программа дисциплины. Каждый модуль имеет свое название. Чаще всего название модуля совпадает с названием темы рабочей программы. Но, в отличие от темы, в модуле учитываются следующие параметры: задание; работа (выполненная в процессе изучения модуля); посещение занятий, семинаров в границах модуля; промежуточные уровни учащихся: стартовый, промежуточный и итоговый.

При создании модуля четко формируются: цели модуля; навыки, которыми должен обладать учащийся для осуществления изучения данного модуля; знания, умения и навыки, которые получает учащийся в процессе изучения данного модуля, причем данные навыки должны быть строго разделены на уровни «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»; уровень усвоения модуля; контроль за усвоением модуля.

Модульное обучение тесно связано с рейтинговым методом контроля знаний. Каждой теме учебной дисциплины отводится свое количество баллов. Чем важнее и обширнее тема, тем большее количество баллов присваивается учащемуся. Два понятия «базисное содержание дисциплины» и «понятие учебного модуля» неразрывно связаны между собой. При составлении основныхпонятий учебного модуля необходимо использовать базисное содержание дисциплины, так как в последнем блоки логически связаны между собой.

В последнее время для проектирования содержания модулей используется понятийная база дисциплины тезаурус, в котором представляются основные единицы предмета. Например, если рассматривать цикл естественно-научных дисциплин, то можно выделить следующие смысловые единицы: термин, явление, свойство, модель, величина, приборы, опыты.

Именно данные единицы используются для составления вопросов и заданий, которые должны охватить весь модуль, а также при проведении контроля.

Для проведения контроля в основном используются тестовые формы. По количеству набранных баллов каждый учащийся может сам судить о своих знаниях и уровне прохождения модулей, т. е. у него складывается впечатление об усвояемости проходимого материала. После изучения последнего модуля и проведения итогового контроля преподаватель по результатам всех контролей дает рекомендации каждому учащемуся. Модуль состоит из познавательной и учебно-профессиональной частей. Познавательная часть формирует теоретические знания дисциплины (темы), а учебно-профессиональная часть – овладение навыками и умениями на основе познавательной части.

В основе каждого модуля лежит принцип систематичности, который предполагает: системность содержания, чередование познавательной и учебно-профессиональной частей, системность контроля. Таким образом, при модульном обучении необходимо: установить число и наполняемость модулей соответственно учебной программе выбранной дисциплины; соотношение теоретического и практического материала; выбрать очередность частей модуля; выбрать содержание и формы модульного контроля; выбрать содержание и формы итогового контроля.

Модульное обучение имеет много положительного, но и у него есть отрицательные стороны. Главным отрицательным показателем является то, что данный метод можно использовать только в высших учебных заведениях, так как метод основан на самостоятельном изучении всего материала в модулях, для этого школьники еще не готовы, так как им не хватает определенных навыков.

76. ВИДЫ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ ПРИ МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

При использовании модульного обучения в учебном процессе нельзя забывать о контроле знаний. В модульном обучении в основном используется рейтинговая система контроля, что является удобным как преподавателю, так и обучающемуся. В пределах каждого модуля учащийся должен освоить как предметные знания, так и познакомиться с основными видами деятельности, с использованием полученных знаний. Таким образом, контроль по модулю может быть следующим: содержательным – изучение теоретического материала; деятельностным – проведение опытов, выполнение эксперимента; содержательно-деятель-ностным – изучение материала, выполнение опытов, проведение экспериментов, решение задач.

Целью создания каждого модуля является достижение заранее поставленной цели, освоение полного курса темы. Итоги контроля характеризуют степень усвоенности обучающимся представленного материала, следовательно, выявление достижения цели, а также возможность преподавателя следить за степенью усвояемости материала.

Рассмотрим положительные стороны рейтинговой формы контроля в модулях: осуществляются все виды контроля – предварительный, текущий и итоговый; текущий контроль является средством обучения; так как обучающиеся проходят несколько видов контроля, то можно говорить о надежности данного метода; контроль соответствует форме и целям, поставленным перед учащимся; данный контроль реализует мотивацион-ную и воспитательную функции; развернутый вид контроля позволяет развивать у учащегося навыки самооценки, а также формирует навыки самоконтроля.

Рейтинговая форма контроля проста в применении, что помогает как преподавателю, так и учащемуся.

С самого начала обучения по модульной системе учащимся выдается памятка по контролю, в которой расписан график проведения контроля, степень знаний, умений и навыков, которыми должен обладать учащийся в момент прохождения контроля, а также уровень балльной системы (за какой уровень знаний присваивается какой балл), что дает возможность учащимся построить свою работу. Также в данных критериях указан вид штрафов, поощрений и установленный диапазон рейтинга («удовлетворительно», «хорошо», «отлично»).

Для составления рейтинговой системы контроля преподавателю необходимо решить два вида задач:

– по содержанию: проанализировать содержание материала, выявить основные показатели контроля, четко разделить по целостности восприятия. Для каждого уровня указать конкретное содержание и степень овладения материалом;

– по деятельности: проанализировать каждый вид деятельности, представить его в виде понятного алгоритма (последовательности операций). Разделить все действия на три уровня исполнения, сформулировать критерии оценки каждого уровня, представить результаты по данным уровням.

Итак, мы можем сделать вывод, что рейтинговая система контроля при модульном обучении является достаточно распространенной, в большинстве случаев применяется именно такой контроль. Но, как у каждой системы контроля, у данной системы есть отрицательная сторона. Степень контроля охватывает только тот материал, который может быть изложен в промежутке между контролями, что может привести к «забыванию» пройденного ранее материала. А вот итоговый контроль охватывает весь материал. Но так как модульное обучение применяется в основном в высших учебных заведениях, учащиеся готовы к такому виду контроля, поэтому рейтинговый контроль является одним из распространенных видов контроля в рейтинговом обучении.

77. ОТКРЫТЫЕ СИСТЕМЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

В данном вопросе мы рассмотрим открытые системы интенсивного обучения. В основе интенсивного обучения лежат инновационные технологии, которые следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая технология может быть открыта для широкого круга людей. Для разработки инновационных технологий существует ряд принципов, которые основаны на системных требованиях интенсивного обучения. Рассмотрим их более подробно:

– принцип целостности технологии, который представляет дидактическую систему;

– принцип воспроизводимости технологии в конкретной среде, которая позволяет достичь поставленной цели;

– принцип нелинейности педагогических структур и приобретение тех факторов, которые непосредственно влияют на механизмы самоорганизации и саморегуляции педагогических систем;

– принцип потенциальной избыточности учебной информации, которая позволяет создать оптимальные условия для формирования обобщенных знаний. Для более глубокого и полного применения этих принципов в реализации учебного процесса используют открытые системы интенсивного обучения. Такие системы дают учащимся возможность выбрать подходящую технологию обучения и разработать индивидуальный план программы формирования и актуализации личности. Для реализации синтеза открытых систем интенсивного обучения необходимо соблюдать ряд условий. Рассмотрим эти условия более подробно:

– всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет происходить процесс обучения;

– соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности каждого учащегося;

– ускорение индивидуального освоения учащимися общенаучных и специальных знаний, умений и навыков, которое осуществляется благодаря проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором даны базовые знания в свернутом виде.

Рассмотрим алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины:

– содержание представляется в виде системы отдельных элементов;

– составление алгоритма взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных понятий;

– проектирование базисных знаний в графической, символической или иной форме;

– систематизация модели базисных знаний для более четкого формирования знаний и выделения общих понятий и системных связей между ними;

– создание основных структур познавательной деятельности, которые характеризуют данную область научного знания;

– создание системы частных задач, которые будут использоваться для решения типовых задач. Усвоение знаний той или иной дисциплины требует от учащегося познавательной деятельности, которая будет адекватна принципам структурирования, а именно:

– выделение общих отношений, ключевых понятий, идей данной области знаний;

– моделирование этих отношений;

– осваивание процедуры перехода от общего к частному, от объекта к модели и наоборот.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что разработка и синтез открытых систем интенсивного обучения являются одним из самых перспективных направлений развития образовательных технологий, которые способствуют не только интенсификации обучения, но и самоорганизации, формированию и самоактуализации личности.

78. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В последние годы понятие «компьютерные технологии» стало вытеснять понятие «информационные технологии», хотя все информационные технологии связаны с компьютерным обучением. Для их реализации требуется:

– создать технические условия, систему компьютерных технологий, телекоммуникационных систем, которые будут обеспечивать выполнение требуемых условий;

– создать базу для производства в рамках международного разделения труда национальных конкурентоспособных информационных технологий и ресурсов;

– обеспечить первоочередное развитие опережающего производства информации и знаний;

– сформировать комплексное внедрение информационных технологий в науку, культуру и т. д.

Для создания перехода на информационные технологии международные образовательные учреждения разрабатывают новые направления деятельности:

– совершенствуют базовые знания учащихся, студентов среднеспециальныхучебных заведений, вузов по информатике и новым информационным технологиям;

– проходит переподготовка преподавателей в области новых информационных технологий обучения;

– происходит информатизация обучения и воспитания;

– разрабатывается программа оснащения образовательных учреждений техническими средствами информатизации;

– создается новая информационная сфера и постепенно внедряется в сферу учреждения образования;

– выполняется программа создания на основе новых информационных технологий обучения единой системы дистанционного образования в России.

В современном мире стоит вопрос о внедрении России в мировую информационную систему и об обеспечении доступа к современным информационным супермагистралям, международным банкам данных в области образования, науки, промышленности, культуры, здравоохранения.

Интернет был создан в США в 70-е гг., и сейчас это система, состоящая из схем адресов и распределительных знаков, которая получила широкое распространение среди высших школ и научно-исследовательских учреждений. Изначально Интернет был необходим для обмена информацией между учеными, а также для общения студентов различных учебных учреждений. Сейчас же учащиеся могут использовать мультимедийные возможности Интернета.

Гипертекстовые системы в компьютерных технологиях – это одна из составляющих информационных технологий, которая применяется для разработок справочных систем, систем коллективного принятия решения, систем электронной документации, диагностики. Применение гипертекстовых систем привело к новой ступени использования информационных технологий в образовании – это создание электронных книг, электронных энциклопедий.

С 1995 г. в России существует система дистанционного образования, которая дополняет очную и заочную формы обучения.

Таким образом, информационные технологии способствуют образованию единого образовательного пространства в рамках всего общества. Информационные технологии оказывают воздействие на личность, которое способствует развитию саморегуляции, стимулирует познавательную деятельность учащихся; следствием всего вышесказанного является повышение эффективности учебного процесса.

79. ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

В настоящее время встала проблема смены образовательной парадигмы.

Существующее противоречие современной системы образования заключается в противоречии между быстрым темпом формирования знаний, которые необходимо получить учащемуся, и ограничениями возможностей усвоения этого материала каждым учащимся индивидуально. Следствием этого противоречия является отказ от абсолютного образовательного идеала, который заключается во всесторонне развитой личности, и переход к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что на первом месте в инновационном обучении стоит развитие способностей на основе образования и самообразования.

Основные черты новой парадигмы образования образует фундаментальность, которая направлена наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности.

Для сравнения приведем формулу образования 1960-80-х гг. и современную. В 1960-70-е гг. формула образования заключалась в следующем: «Знать все о немногом и немного обо всем». В наше время мы видим небольшие изменения и формула образования звучит так: «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность». Сущность формулы осталась прежней, а вот задачи уже ставятся другие.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что цель современного учащегося, особенно студента, заключается в познании сущности, т. е. сути множества дисциплин и большого обилия информации в каждой дисциплине.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных, технических наук.

Сущностный подход подразумевает системный, синергетический подход, который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей учащихся, в ходе которого формируются системные знания с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом.

Акмеология – новая область научного знания, объектом которой является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения. Предметом акмеологии является творческий потенциал учащегося, закономерности и условия достижения человеком каких-либо результатов, развитие творческого потенциала, вершины самореализации. Задачей акмеологии является научить обучаемого работать профессионально в области своей деятельности. Работать профессионально – значит работать без срывов, грубых ошибок, промахов.

Сущность данного подхода заключается в изучении человека в динамике его развития, саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различныхжизненных сферах.

У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самоконтроля, так как это основной фактор достижения в акмео-логическом подходе.

Подведем итог. Инновационное образование заключается в личностном подходе, фундаментальности образования, творческом начале, сущностном и акмеологическом подходах, синтезе двух культур, использовании новейших информационных технологий, а главное, в профессионализме.

80. ПРОГРАММИРОВАНОЕ ОБУЧЕНИЕ. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ДОСТОИНСТВА

Для того чтобы частично устранить недостатки традиционного обучения, используется программированное обучение, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 1960-х гг.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, целью которой является строгая систематизация следующих звеньев:

– непосредственно учебного материала;

– действий учащихся при его освоении;

– непосредственного контроля над усвоением данного материала.

Рассмотрим основные принципы и достоинства программированного обучения:

– дозированность учебного материала, другими словами, в каждом блоке содержится определенный удельный вес информации;

– активная самостоятельная работа учащегося, что повышает интерес к процессу обучения, а следовательно, повышается качество знаний;

– постоянный контроль усвоения, т. е. учащийся может проконтролировать степень усвоенности материала и в случае необходимости вернуться к блоку, который был освоен недостаточно;

– индивидуализация темпа обучения, объем учебного материала, так как каждый учащийся является индивидом и у каждого индивидуально проходит процесс овладения знаниями, то учащийся может изучать информацию независимо от временных рамок и уделять более сложному для него материалу большее время;

– возможность использовать технические автоматизированные устройства обучения, т. е. учащийся может применять для обучения новейшие технические устройства.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что обучающие программы берут на себя ряд функций преподавателя:

– служат источником информации;

– организуют учебный процесс;

– контролируют степень усвоения материала;

– регулируют темп изучения предмета;

– дают необходимые разъяснения;

– обеспечивают обратную связь, которая может быть внутренней – обучаемый сразу видит, верно или неверно он усвоил информацию, и внешнюю – преподаватель получает обобщенную информацию о ходе усвоения информации каждым учащимся и группы в целом.

Программированное обучение полезно, когда речь идет о преподавании дисциплин, которые основаны на фактическом материале и повторяющихся операциях, которые имеют однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главной задачей программированного обучения является выборка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулирует развитие и применение технических средств обучения. К техническим средствам обучения следует относить различные приспособления, машины, системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют следующие технические средства обучения (сокращенно ТСО):

– информационные ТСО, например эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и многие другие;

– обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представляемый обучающей программой, который реализует программированное обучение.

81. ТРАДИЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

В современном образовании используются инновационные и традиционные формы обучения.

Рассмотрим традиционные технологии обучения.

Традиционные технологии обучения используются в следующих случаях:

– объяснительно-иллюстративный метод обучения, т. е. преподаватель объясняет, наглядно иллюстрируя учебный материал. Данный метод осуществляется с использованием лекций, рассказов, бесед, демонстрационных опытов, трудовых операций, экскурсий и многих других. При данном методе деятельность учащегося направлена на получение информации и указаний, в результате данного метода формируются «знания-знакомства»;

– репродуктивный метод осуществляется в том случае, когда преподаватель составляет задания для учащихся, которые направлены на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов, и, таким образом, учащийся сам активно использует имеющиеся у него знания, при этом отвечая на вопросы, решая задачи и т. д. В результате использования данного метода у учащихся формируются «знания-копии».

Как объяснительно-иллюстративный, так и репродуктивный методы традиционного образования направлены на процесс передачи учащимся готовых известных знаний с использованием различных методов.

Каку любой технологии обучения, у традиционной технологии обучения существуют свои недостатки. Рассмотрим их более подробно:

– усредненный общий темп изучения материала, что может привести к понижению интереса к процессу обучения;

– единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися, следствием которого также может стать спад интереса к процессу обучения;

– большой объем знаний передается преподавателем в «готовом виде», без опоры на самостоятельную работу учащихся, на их творческую активность, что может привести к понижению качества знаний, учащимся становится неинтересно, учащиеся «разучиваются думать»;

– преподаватель не может скорректировать сведения об усвоении предлагаемого материала учащимися, что также снижает уровень качества знаний;

– преобладание словесных методов передачи информации сводится к тому, что у учащихся рассеивается внимание и, например, уже к концу лекции учащийся не воспринимает получаемую информацию;

– учащимся трудно работать с учебником, другой литературой, так как в учебных пособиях недостаточно расчленен учебный материал;

– преобладает перегрузка памяти, так как учащимся приходится по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, у того воспроизведение получается успешнее, но такие методы «зубрежки» в дальнейшем вызывают затруднения при применении данного материала на практике, так как учащиеся не могут находить информацию для принятия производственных решений, связанных с решением непосредственной задачи.

Таким образом, при традиционной технологии обучения появляется разрыв между требованиями, которые предъявляются к учащемуся в процессе обучения, и теми, которые возникают затем в реальной профессиональной деятельности. Учащиеся оказываются неподготовленными, они не могут применить свои знания на практике.

82. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Для того чтобы частично устранить недостатки традиционного обучения, используется программированное обучение, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 1960-х гг.

Рассмотрим подходы, которые лежат в основе программированного обучения.

Существует три подхода:

– как процесс управления;

– как информационный процесс;

– как индивидуализированный процесс. Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами:

– закон эффекта (подкрепления). Данный закон заключается в том, что если связь между стимулами и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, так же верно и обратное утверждение. Из сказанного можно сделать вывод, что в процессе обучения необходимо давать больше положительных эмоций после каждой учебной реакции: сразу необходимо давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление в случае неверного ответа, ошибки;

– закон упражнений. Данный закон заключается в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее. Так же верно и обратное утверждение.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, целью которой является строго систематизировать следующие звенья:

– непосредственно учебный материал;

– действия учащихся при его освоении;

– непосредственный контроль над усвоением данного материала.

При этом учебный материал должен быть разбит на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения которых учащийся может ответить на контрольные вопросы, выбирая правильные, по его мнению, ответы из нескольких ранее подготовленных вариантов ответов преподавателем-программистом, либо с использованием заранее заготовленных символов, букв, цифр может сконструировать ответ самостоятельно. В том случае, когда дается правильный ответ, учащийся может перейти к изучению новой учебной дозы материала. В случае, если учащийся дает неверный ответ, ему необходимо вернуться к повторному ознакомлению с материалом пройденного учебного блока и впоследствии повторить попытку ответить на вопросы. На основе такого принципа строится электронный учебник по различным дисциплинам.

Основоположником программированного обучения является Скиннер. Именно он в основу технологии программированного обучения положил два требования:

– переход от контроля к самоконтролю;

– переход от педагогической системы к самообучению учащихся.

В основе программированного обучения могут быть использованы линейные, разветвленные адаптивные программы обучения. Скиннер был разработчиком линейных программ, в которых обучаемый должен знакомиться с каждой порцией учебного материала в заданной последовательности.

Краудер, в свою очередь, стал разработчиком разветвленной программы. Краудер допускает, что учащийся может допустить ошибку и ему можно дать возможность повторить материал и затем дать возможность исправить ее.

Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью ЭВМ.

83. ПРОИЗВОДСТВЕННО– ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Сформированная профессиональная деятельность должна удовлетворять следующим требованиям:

– достигать намеченной цели, т. е. воспроизводить продукт заданного образца;

– выполнять последовательные действия и операции, которые реализуют технологию производственного процесса;

– отвечать установленной норме производительности, т. е. количество продукта должно соответствовать единице времени;

– быть сознательным, т. е. разумно выполнять сознательную цель;

– выполняться легко, быстро, с заданным темпом, со значительным автоматизмом.

Автоматизм действий освобождает сознание от контроля за моторными, сенсорными операциями. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Это объясняется тем, что без повторных попыток не могут сформироваться навыки. Существует два главных пути обучения навыкам. В основе первого направления лежит выработка сенсорных диф-ференцировок, что становится ориентиром действия и автоматизирует их восприятие, следствием чего является формирование сознательной установки на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера.

В основу второго направления легла выработка моторных дифференцировок, а также тщательная обработка всех элементов действий. Данное направление достигается с помощью использования упражнений аналитического характера на стандартных элементах, формальных задачах, решению которых способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путем к данному процессу является закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостное действие.

Данную методику можно назвать аналитической, в отличие от другой, которую называют синтетической. Ответить на вопрос: «Какой из методов лучше?» – достаточно трудно. Например, при аналитическом подходе сначала дело идет быстро и легко, навыки имеют характерное отличие – обладают большой четкостью, правильность, прочностью. Однако объединить их в единое целое достаточно трудно. При синтетическом подходе дело обстоит наоборот, сначала овладение навыками идет медленно, с большим трудом, навыки отличаются гибкостью, легкой приспосабливаемостью. Зато достаточно быстро полученные навыки соединяются в единое целое.

Эффективное формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы деятельности профессионального учения. В основе этого лежит совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий.

Полное развернутое содержание ориентировочной деятельности при формировании конкретного профессионального умения фиксируется в «учебной карте».

Учебная карта выполняет следующие функции:

– фиксирует нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения;

– организует ориентировочную деятельность человека по анализу задания и процессу его выполнения.

Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму умственной деятельности. Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической.

84. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Формирование личности начинается в дошкольном учреждении, деятельность которого исследует дошкольная педагогика. К таким учреждениям относятся ясли, ясли-сады, детские сады, школы – детские сады, которые предназначены для работы с детьми раннего и дошкольного возраста (от двух месяцев до шести-семи лет).

Так как дети большое время проводят в этих учреждениях, а также из-за того, что возраст и относительная слабость внешних социальных воздействий создают условия для повышенного влияния педагогической деятельности, мы не должны рассматривать детство как период устранения недостатков, это качественно своеобразный этап жизни человека, поэтому дошкольные образовательные учреждения рассматриваются как играющие важную роль в становлении и развитии ребенка как личности.

Исследования последних лет говорят о том, что дошкольные учреждения нуждаются в улучшении качества педагогической подготовки их работников и усиленной поддержки.

Следующая ступень – образовательная школа. Это наиболее массовый вид образовательных учреждений, деятельность которых исследует школьная педагогика.

Проведенные в последние годы реформы среднего образования исходят из того, что содержание образования перегружено, а чтобы оно отвечало запросам современной цивилизации, требуется 11–12 лет обучения. Именно поэтому с 2007 г. вводится обязательное 11-летнее образование.

В 1990-х гг. стали появляться негосударственные образовательные школы, которые работают по элитным, авторским программам. К сожалению, данный опыт не всегда удачный.

Следующая ступень в образовании – это профессионально-технические образовательные учреждения. К ним относятся профессиональные училища, профессиональные лицеи, учебно-производственные центры, технические школы и т. д.

Данные учреждения предназначены для решения следующей задачи: подготовки квалифицированных рабочих кадров на начальном уровне профессионального образования. Деятельность данных учреждений исследуется профессионально-технической педагогикой. Вышеописанные учреждения работают на базе основного (или полного) образования обучающихся и удовлетворяют потребности населения в приобретении профессии для начала трудовой деятельности.

Следующей ступенью являются высшие и средние профессиональные образовательные учреждения.

Эти учреждения представлены в системе образования достаточно широко, выполняют заметно повысившуюся социальную роль в подготовке высококвалифицированных и квалифицированных кадров. Эти образовательные учреждения рассматриваются педагогикой высшей и средней профессиональной школы.

Образовательный процесс в этих учреждениях соединяет общее и профессиональное образование, а также послевузовское.

Существует понимание того, что неправомерное распространение на эту сферу образования рыночных механизмов, игнорирование специфической педагогической природы образовательного процесса наносит разнообразный и серьезный ущерб людям, обществу, производству, науке.

85. ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ

Самый существенный вопрос в образовании – «Кого готовить и чему учить?» В стране существует государственный образовательный стандарт и образовательные программы, которые составляют основу ответа на этот вопрос, а также определяют цели, содержание образовательного процесса, устанавливают критерии, т. е. что минимально должен приобрести обучающийся на данной ступени.

Стандарты образования имеют федеральный и региональный компоненты, а также компонент конкретного образовательного учреждения, и хорошо, когда они воплощаются в квалификационной характеристике его выпускника. Педагогическое значение последней в том, что она помогает: уточнить учебный план и входящий в него набор учебных дисциплин; правильно распределить часы по учебным дисциплинам; определить задачи и ответственность обучающихся за самоформирование, а факультетов, кафедр, отделов, преподавателей – за оказание помощи им в формировании отдельных структурных компонентов квалификационной характеристики (совокупность этих задач и ответственностей должна охватывать все ее компоненты); разработать комплексный план личностно-форми-рующей работы, включающей меры по обеспечению достижения положительного результата к концу срока образования; всесторонне, полно и качественно оценить достигаемые результаты и вклады в них ответственных субъектов образовательного процесса.

При выпуске из образовательного учреждения выпускник должен обладать социальными, профессиональными, деловыми качествами цивилизованного человека, гражданина, профессионала, специалиста.

Педагогические характеристики выпускника должны отличаться:

– образованностью: общей, т. е. понимание научной картины мира, закономерностей окружающей среды, деятельности человека и т. д.; а также профессиональной – понимание своей профессии и ее места в обществе, в своей жизни;

– воспитанностью: общей – понимание смысла жизни и стремление к цивилизованной самореализации в ней, а также профессиональной – любовь к своей профессии;

– обученностью, т. е. выпускник должен знать основные учения в области гуманитарных, социально-экономических наук в своей профессиональной деятельности; Конституцию РФ, этические и правовые нормы, основные федеральные законы; общегуманитарные и социально-экономические дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; специальные дисциплины; уметь реализовываться в своей профессиональной деятельности; на научной основе организовывать свой труд; правильно понимать и строго соблюдать этические нормы;

– развитостью: общей, которая заключается в интеллектуальных, организаторских, деловых, творческих способностях, а также профессиональной – профессиональными способностями. Образовательные программы, в свою очередь, воплощают в содержании требования ГОСТов, достижения наук, уроки успешного опыта и т. д.

В структуре современного образования определены три основных цикла учебных дисциплин:

– общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

– общие математические и естественно-научные дисциплины;

86. ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

В нашей стране и за рубежом постоянно происходят изменения в образовании, которые заключаются в частных инновациях, инновациях в идее модернизации и реформы. Как показывает опыт, инновации отличаются педагогическими качествами:

– культурно-этнической менталитетностью, последовательностью и преемственностью;

– педагогической эффективностью. Совершенствование образования происходит успешно в том случае, если осуществляется педагогически научно, профессионально, с бережным отношением к отечественным традициям. Инновации в образовании происходят во всех странах, в том числе и в развитых странах. Причем расходы в развитых странах превышают в 10 раз расходы в развивающихся странах, что отражается на подготовке специалистов. Мировыми тенденциями изменения в образовании стали:

– повышение престижа образования в обществе, его приоритетность;

– забота о большей доступности образования;

– индивидуализация и дифференциация образования;

– развитие системы непрерывного образования;

– развитие «параллельного образования»;

– развитие дистанционного образования;

– сближение общего и профессионального образования;

– повышение уровня образованности и культуры граждан с помощью массовой информации;

– забота о повышении качества образования;

– сосредоточение внимания на вопросах формирования личности;

– повышение качества подготовки выпускников для жизни и деятельности в условиях рыночной экономики, свободы и демократии;

– обеспечение партнерства преподавателя и обучаемых, повышение самостоятельности обучаемых и их ответственности за свой выбор;

– совершенствование содержания, условий и форм обучения;

– внимание к вопросам развития коммуникативных способностей;

– объединение в образовательных учреждениях образования и науки;

– расширение связей образовательных учреждений с местными органами власти и предприятиями. После проведения в 1990-х гг. специального международного педагогического симпозиума на тему «Как выглядит хорошая гуманная школа?» сформировались ее признаки, к которым стали относить следующие:

– единство действий и широкая коммуникация во всех структурных элементах учебного заведения;

– партнерство педагога и обучаемого;

– демократический стиль и нормы человеческих отношений;

– вместо единообразия и обязанности – свобода выбора для учащихся;

– оптимистический настрой, общая атмосфера увлеченности учебой;

– общее стремление к оказанию взаимной помощи, терпимости друг к другу;

– тесные контакты с социальной сферой;

– широкое использование демократических принципов, самоуправление, самовоспитание, воспитание в духе общности и социальной ответственности. Если отдельные факты зарубежного педагогического опыта могут восприниматься с большим или меньшим скептицизмом, то тенденции развития образования, бесспорно, требуют уважительного отношения к нашим условиям.

87. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ

Формирование знаний, навыков и умений протекает оптимально, когда строится на общих дидактических принципах с учетом особенностей содержания учебных дисциплин, групп обучаемых, индивидуальности отдельных из них и при использовании необходимых средств.

Общая методика формирования знаний эффективна, если обеспечивает прежде всего глубину усвоения знаний.

По этому показателю различаются:

– «знания-узнавания» – информация, которую обучаемый плохо понимает, но по подсказке что-то помнит;

– «знания-репродукция» – механическое усвоение знаний, зубрежка, сохраняющиеся в памяти, но воспроизводимые механически, при постановке дополнительных вопросов учащемуся обнаруживается, что должного понимания нет;

– «знания-убеждения» – прочувствованное понимание, вера в истинность знаний, их ценность и значимость для себя. Они побуждают к соответствующим действиям и поступкам в жизни и профессиональной деятельности. Без превращений в убеждения «знание-понимание» формально для экзаменов;

– «знания-применение» – понимание, почему, где, когда, в каких условиях, как их применять и что будет, если делать это неточно;

– «знания-творчество» – самостоятельное углубление и обогащение обучающимся знаний, сделанные новые умозаключения, собственные выводы о связях с другими знаниями, месте и способах применения, о которых обучающемуся не говорили, но он догадался сам или вывел из собственного опыта, свободное использование знаний для самостоятельного решения каких-то новых для обучаемого проблем.

Первые два вида знаний – явный «брак» в обучении. Методика ориентируется на их формирование, а в системе высшего образования усвоение доводится до творческого и проверяется с его учетом.

Существует методика для правильного формирования знаний:

– необходимо понимание обучающимся значимости усваиваемых знаний;

– должно быть достигнуто усвоение научного значения каждого нового понятия, термина, вводимого педагогом при изучении предмета, дисциплины, курса;

– для правильного усвоения знаний требуется ясность изложения, образность, убедительность, доказательность, эмоциональность;

– нужна постоянная связь знаний с практикой. Методика будет эффективна, если обеспечивается усвоение отношений знаний, их взаимосвязь.

Данное условие будет достижимо при выполнении следующих условий:

– объявление основных вопросов темы в начале занятия;

– четкое выделение перехода от одного вопроса к другому в ходе изложения («первый вопрос», «переход ко второму вопросу»);

– алгоритмизация содержания отдельных объяснений и рекомендаций («есть три критерия оценки: первый^ второй^ третий^», «решение подобных задач осуществляется в несколько этапов^»);

– подчеркивание связей излагаемого с ранее усвоенным материалом;

– завершение изложения каждого вопроса выводами, обобщениями как основы перехода к последующему вопросу;

– усвоение знаний должно сочетаться с активизацией и развитием мышления обучающегося;

– необходимо превращение важнейших знаний в ценности поведенческой ориентации.

88. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

Формирование навыков – задача практически каждого обучения, хотя и не конечная для многих его видов. Особенно важна она при практическом, профессиональном обучении.

Общая методика формирования навыков эффективна, если она:

– основана на понимании особенностей внутренних механизмов формируемого навыка, психологических и физиологических. Упражнения подбираются так, чтобы прицельно и систематически активизировать именно те механизмы, которые определяют его особенности;

– строится с учетом структуры (алгоритма) формируемого навыка – набора операций и приемов, выполняемых в определенном порядке. В мировой практике есть три системы, учитывающие структурность навыка: предметная – обучаемый с самого начала выполняет все действия целиком, независимо от структурной сложности; операционная – каждая операция отрабатывается отдельно до автоматизма, а потом учат выполнять действия целиком; предметно-операционная (комплексная) – отдельно отрабатываются только отдельные, сложно поддающиеся отработке элементы, а потом обучаемый тренируется в овладении операцией целиком. Опыт свидетельствует об эффективности первой и третьей системы. В практике обучения часто выбирают только первую;

– обеспечивает поэтапное формирование навыка. Существует три этапа: аналитико-синтетический (овладение обучающимся структурой и всеми операциями действия), автоматизма (доведение навыка до требуемой сложности, скорости, легкости, качеству выполнения), надежности (закалка навыка усложнением условий и трудностей). Соответственно подбирается и упражнение: сначала – на правильность, потом – на правильность и скорость, наконец – на надежность при сохранении правильности и скорости;

– способствует осмысленному овладению действием. Верно сказано: как в самой природе голова и руки принадлежат одному и тому же телу, так и в любой работе присутствуют умственный и физический труд. Поэтому и метод упражнений – не просто многократное повторение действий, но обязательно сознательное с целью усовершенствования каждого следующего;

– опирается на комплекс методов и методических приемов: объяснения, показ, упражнения, организация оценивающего наблюдения группы за действиями выполняющего управления, разбор, заучивание алгоритмов. Показ образцового выполнения действия в начале занятия полезно делать дважды: первый – образцовый в реальном темпе, второй – пооперационный, медленный, с объяснениями, что, как, почему, в каком порядке, т. е. обучающий. Потом могут потребоваться и повторные показы;

– предлагается создание условий, приближающихся к тем, в которых навык должен проявляться в наилучшем виде. Это особенно важно для профессионального обучения, отработки навыков самообороны, для военных, спасателей и т. д. В реальной жизни сформированные навыки проявляются успешно только в условиях, в которых они сформировались. Если реальные условия иные, качество действий резко снижается;

– строится на упражнениях, темп и усложнение условий которых индивидуализируются.

89. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ

Формирование знаний, навыков и умений протекает оптимально, когда строится на общих дидактических принципах с учетом особенностей содержания учебных дисциплин, групп обучаемых, индивидуальности отдельных из них и при использовании необходимых средств.

Общая методика формирования умений эффективна, если обеспечивает прежде всего глубину усвоения знаний.

Умение выполнять действия, которые будут доводиться до машинальности (автоматизма), – простое умение. Оно выступает не целью обучения, а частной задачей первого, аналитико-синтетического, этапа формирования навыков. Сложные умения формируются преимущественно для решения реальных жизненных и профессиональных задач, но распространены и в школьном обучении.

Общая методика формирования умений имеет сходство с методикой формирования навыков, но имеет и свои отличия:

– по своей структуре большинство умений сложнее навыков. Алгоритм умений – гибкий: действия и операции могут выполняться иначе, может меняться их последовательность, какие-то элементы – выпадать, какие-то, напротив, – включаться. Поэтому особое внимание уделяется осмысленности, обоснованности всех действий (что, как, в какой последовательности и почему надо делать и менять по обстановке);

– на аналитико-синтетическом этапе по необходимости отрабатываются некоторые операции и приемы, входящие в структуру умения, выполнение части которых доводится до автоматизма (навыка);

– на этапе автоматизации умения нет, а вместо него после овладения основной структурой действия наступает этап выполнения действий в «штатных» – наиболее вероятных (трех-семи) ситуациях;

– на этапе разнообразия и гибкости, когда условия выполнения действия приобретают разнообразность (начиная с ситуации, находящейся между штатными). Обучающихся учат решать одну и ту же задачу в постоянно меняющихся условиях, требующих от них видоизменять порядок действия, исключать одни способы и операции и заменять их другими. Предъявляются требования к самостоятельному, творческому, обоснованному видоизменению действий и выборам в новых условиях;

– важнейшие значение придается последнему этапу – надежности умения. Это специфичный и исключительно важный для формирования этап. По нарастающей усложняются и множатся новизна, неожиданность, скорость изменений, значимость, рискованность, опасность, повышенная ответственность, противодействие, повышение вероятности неудач и т. д. Обучающие учатся наблюдать, мыслить, оценивать, действовать самостоятельно, проявлять находчивость, разумность, достигать нужного результата, несмотря на новизну, необычность, неожиданность возникающей ситуации. Сложность обстановки и трудности в конце формирования умения приближаются к неопределенным, в которых обучаемых учат принимать наилучшие решения. Повышенное значение придается разбору упражнений, обсуждению действий, совместному поиску оптимального и обоснованного варианта.

90. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ В ОРГАНИЗАЦИЯХ

Образовательные учреждения закладывают всесторонние основы профессионализма человека. Но переход учащегося, студента, курсанта, слушателя на практическую работу – это не конец, а начало овладения подлинным профессионализмом. Каждый должен сам продолжать учиться непрерывно, и этому служит профессиональная подготовка непосредственно в организациях, без отрыва от выполнения служебных обязанностей персонала.

Профессиональная подготовка, проводимая с персоналом непосредственно в организациях, обязана быть специально организованной педагогической системой. Особыми видами профессиональной подготовки являются:

– специальная – по актуальным вопросам решения специальных профессиональных задач, повышения профессионального мастерства работников;

– профессионально-педагогическая – вооружает руководителя и сотрудников минимумом педагогических знаний, необходимых для правильного учета педагогических факторов в своей профессиональной деятельности;

– профессионально-психологическая – проводится с целью подготовки работающих к успешному преодолению психологических трудностей в работе;

– групповая – готовит специальные группы и весь персонал к слаженным совместным действиям;

– организационная – имеет задачу организационного обучения работающих, приучение их к строгому и точному соблюдению организационного порядка и дисциплины в работе;

– безопасности труда – нацелена на профилактику травм, гибели работающих, а также аварий и поломок. Важная новация в ней – подготовка к обеспечению личной профессиональной безопасности как особой подготовки лиц, чья деятельность постоянно связана с угрозой для жизни;

– экстремальная – специально повышает подготовленность работающих на случай аварий, катастроф, стихийных бедствий и иных сложных и опасных ситуаций;

– управленческая – профессионально-педагогическая, формирующая и совершенствующая подготовленность руководителей по вопросам педагогики управления.

Решение задач разными профессиональными организациями обычно требует особо слаженных действий отдельных групп, например экипажа самолета, корабля и т. д. Ошибочно полагать, что можно индивидуально подготовить специалистов, а затем собрать их в группу и успешные действия будут обеспечены. Существует особое профессиональное мастерство групп, принципиально отличное от индивидуального мастерства и структурно включающее три особенности педагогических компонентов.

Первый компонент – отработанность организации: четкое, прочное овладение каждым членом группы своего места в ней, функций, обязанностей, действий и способов согласования их с действиями других членов группы по содержанию, месту и времени.

Второй компонент – тактическая подготовленность: организационное и качественное выполнение совместных действий по решению типичных профессиональных задач в соответствующих им условиях.

Третий компонент – профессиональная надежность: отсутствие каких-либо явных слабостей у отдельных членов группы, отработанность гибких совместных действий в непредсказуемых ситуациях.