Меню Рубрики

Педагогику называют наукой и искусством свою точку зрения

Взаимосвязь педагогики-науки и педагогики-искусства объективна, соответствует основному назначению этой отрасли человекознания — знать и уметь развивать, образовывать и формировать личность.

Педагогика рассматривается как наука и искусство. Наука потому, что имеет свой предмет (целостный педагогический процесс); обширную информацию о нем; понятийный аппарат, свидетельствующий о степени систематизированности имеющейся информации; описание закономерностей, характеризующих целостный педагогический процесс. Педагогика — это наука и потому, что неотъемлемой ее частью является педагогическое прогнозирование. Как наука она представляет собой совокупность знаний, лежащих в основе научной картины целостного педагогического процесса (педагогическая теория).

Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами В. Виндельбандом и Г. Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого — особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.

Поэтому не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. Наполнять их живым смыслом будет думающий творческий педагог. Теория — это абстракция, ее применение — всегда высокое искусство.

Понимание педагогики как искусства воспитания продержалось многие столетия; нельзя утверждать, что от него полностью отказались и сегодня. В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания», вышедшей в 1867 г., К.Д.Ушинский подчеркивал: «. педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. Педагогика — не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека».

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения теории и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом — успех приносят высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами.

Педагогика — это искусство, рассматриваемое как высокая степень педагогического мастерства, т. е. педагогических умений, основанных на педагогических убеждениях, ядром которых являются педагогические знания, осмысленные педагогом, принятые им как истинные, вызывающие уверенность в правильности принятых решений и готовность действовать в соответствии с ними. Педагогическое искусство — это реализация педагогической теории на практике на высоком уровне педагогического мастерства.

Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качества воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока сближение науки и практики идет недостаточно быстро, многие важные научные знания не востребованы практикой. По оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой сохраняется и по некоторым направлениям достигает 10-15 лет.

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое название самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения.

Во времена Ушинского находились ученые, заявлявшие, что педагогику нельзя считать наукой, потому что педагоги будто не делают принципиально новых открытий, что педагогика не пользуется экспериментом и опытом, а следовательно, ее выводы не могут быть проверены экспериментальным путем и стать достоянием теории. Подобные заявления свидетельствовали о том, что их авторы не учитывали особенностей педагогики и но знали истории этой науки. Ушинский показал, что, как и всякая другая паука, педагогика не может развиваться без опыта и что се открытия являются необходимой предпосылкой совершенствования обучения и воспитания.

Выясняя специфику педагогической науки, К. Д. Ушинский указывал, что педагогический опыт по необходимости связан с очень многими условиями и причинами. «Большей частью педагогические опыты очень сложны, и каждый имеет не одну, а множество причин, так что нет ничего легче, как ошибиться в этом отношении и назвать причиной данного результата то, что вовсе не было его причиной, а может быть даже задерживающим обстоятельством. В деле воспитания опыт имеет значение лишь в том случае, если мы можем показать психическую связь между данной мерой и теми результатами, которые мы ей приписываем».

Учитывая достижения смежных с педагогикой наук, исследуя практический опыт учебно-воспитательной работы, педагоги приходят к открытию новых, ранее неизвестных методов обучения и воспитания. В качестве примера такого открытия Ушинский называл теорию элементарного обучения знаменитого швейцарского педагога конца XVIII – начала XIX в. И. –Г. Песталоцци. Ушинский считал, что созданная Песталоцци теория элементарного обучения самым прямым и непосредственным образом служит росту образовательного уровня, накоплению духовного богатства народа и поэтому она принесла и продолжает приносить человечеству огромную пользу, «во всяком случае не меньшую, чем открытие Америки».

Разрабатывая основы отечественной педагогической пауки и предсказывая ей большое будущее, Ушинский называл педагогику еще и искусством. Говоря о педагогике как об искусстве, он тем самым подчеркивал ее активную, творческую роль в изменении и совершенствовании духовного облика подрастающих поколений. Педагогика призвана не только изучать человека во всех отношениях, но и активно влиять на развитие человека в желаемом направлении. Сравнивая искусство с наукой, Ушинский обращал внимание на то, что наука лишь изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. В этом смысле педагогика является «высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества – их стремление к усовершенствованиям в самой человеческой природе, его души и тела, а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек».

Педагогика является, в сущности, и наукой, и искусством. Без науки немыслимо искусство воспитания. Ушинский был убежден, что в будущем, разумно организованном обществе педагогика займет одно из первых мест среди других наук и станет основой искусства воспитания. «Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его».

Итак, развитие человека — это сложный процесс движения от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движение по восходящей траектории от старого качественного состояния к новому.

Источник — противоречия, борьба противоположностей.

Условия — взятые в единстве внутренние (самодвижение) и внешние (среда).

Факторы — наследственность, среда обитания, социально-экономические условия, микросреда, воспитание, собственная деятельность.

Взаимосвязь — немыслимо без обучения, образования, воспитания, деятельности и общения.

К педагогическим категориям в некоторых случаях можно отнести и такие достаточно общие понятия, как самовоспитание, саморазвитие, педагогический процесс, педагогическое общение (взаимодействие), продукты педагогической деятельности, социальное формирование, педагогические технологии, учебновоспитательные инновации и др.

Педагогика как наука и искусство

Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия:

1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;

2) для его изучения применяются объективные методы исследования;

3) зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;

4) установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты.

Все эти требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, немецкими философами В. Виндель-бандом и Г. Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого — особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.

Поэтому не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. Наполнять их живым смыслом будет думающий творческий педагог. Теория — это абстракция, ее применение — всегда высокое искусство.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практическую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в монографии начала XX в., — педагогика — наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая» (Лапшин И. И. История педагогических теорий. — СПб., 1912. — С. 10).

В ходе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные анания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.

Понимание педагогики как искусства воспитания продержалось многие столетия; нельзя утверждать, что от него полностью отказались и сегодня. В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания», вышедшей в 1867 г., К. Д. Ушинский подчеркнул: «. Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности». Далее уточнил: «Педагогика — не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека

Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает: чем сложнее задачи приходится .решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Все достижения — от науки, и только провалы — от ее отсутствия.

Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качества воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока сближение науки я практики идет недостаточно быстро, многие важные научные знания не востребованы практикой. По оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой сохраняется и по некоторым направлениям достигает 10—15 лет.

Подтверждает это и опыт учителей-новаторов, внедривших в широкую практику зачастую не самые новые, а всего лишь хорошо известные научные разработки. Вот что говорил по этому поводу известный педагог В. Ф. Шаталов: «Если вы глубоко вникните в то, что мы делаем, поймете: все это уходит корнями в нашу классическую педагогику. Есть только элемент совершенствования, улучшения. Ничего более. Я не пытаюсь даже в малейшей степени противопоставить нашу работу всему тому, что достигнуто педагогикой на всем ее протяжении, тысячелетиями»

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое название самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, позволяют успешно справляться с задачами управления учебным процессом, достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В инновационных учебных заведениях создаются благоприятные условия для более быстрого проникновения в практику новых научных разработок. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи положительных перемен.

Принципы обучения формулируются на основе исследования всего исторического опыта образовательной деятельности и призваны поддерживать существующую практику, служить ее теоретической основой. Все принципы обучения взаимосвязаны и их изолированное применение не даст эффективного результата.

Учебно-методический материал на тему:
« Педагогика – это наука или искусство?»

Вложение Размер
pedagogika-_eto_nauka_ili_iskusstvo.docx 17.67 КБ

Предварительный просмотр:

« Педагогика – это наука или искусство?»

«Полное и систематическое изложение теории воспитания,

т. е. правил и методов, относящихся к воспитанию,

называется наукою воспитания, или педагогикою;

употребление же теории воспитания на самом

деле составляет педагогическое искусство».

Термин «педагогика» образовался от греческих слов paides – «дитя» и gogos – «вести». Таким образом, дословный перевод paidagogike означает «детовождение».

Читайте также:  Основные недостатки зрения и их коррекция

Постепенно слово «педагогика» стало обозначать искусство «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать и обучать, направлять его духовное и физическое развитие.

Таким образом, во всех изданиях справочного, научного и учебного характера педагогика рассматривается как наука о воспитании и обучении, но не только.

Педагогика как наука имеет ряд признаков:

— педагогика возникла из потребностей общества (для того, чтобы общество прогрессировало, оно должно передавать социальный опыт новым поколениям);

— педагогика имеет предмет исследования — воспитание человека;

— педагогика имеет собственный категориальный аппарат — это такие основные категории (понятия), как: воспитание, обучение, образование, развитие;

— педагогика имеет собственные методы исследования: педагогический эксперимент, учебные тесты, педагогическое наблюдение, опытная работа.

— педагогика как наука осуществляет поиск и конструирование наиболее эффективных педагогических систем, выявляет условия их наиболее эффективного функционирования: выделяют педагогические системы, направленные на создание условий для реализации педагогических целей (государственно-общественная система образования и воспитания, региональные системы образования) и педагогические системы, в рамках функционирования которых взаимодействуют родители, педагоги и учащиеся (педагогические системы в семье, в школе, в учреждениях дополнительного образования и т. д.).

Таким образом, педагогика — это наука о воспитании человека (понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие).

В трактовке М. И Рожкова педагогика — наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса.

Практическая педагогика как искусство неповторима и всегда идентифицируется с конкретным человеком — воспитателем, его индивидуальным стилем педагогической деятельности. Вместе с тем высокое искусство воспитания опирается на научные знания.

Говоря о педагогике как области искусства, мы говорим об умении и мастерстве педагога. Его талант и мастерство имеют решающее значение. Чисто практическую деятельность называют « искусством, созданным на научной основе». Педагогическая деятельность каждого конкретного педагога, каждого конкретного педагогического коллектива является искусством в той мере, в которой в эту деятельность вкладывается творческий потенциал.

Влияние личности педагога на педагогическую деятельность особенно велико и существенно уже потому, что воспитание включает в себя межличностные отношения, индивидуальный облик воспитателя, чутье, интуицию, находчивость, такт и многие другие субъективные качества, которые выступают как реальные и действенные факторы искусства воспитания.

Мне очень понравились слова замечательного педагога С.Соловейчика: «Воспитание и обучение детей – это искусство, одно из сложнейших человеческих искусств. А педагогика – наука об искусстве воспитания и обучения детей, стопроцентная наука и стопроцентное искусство».

Педагогика – область культуры, интегрирующая три компонента: искусство, науку, практическую деятельность по организации и взаимодействию людей. Это взаимодействие осуществляет межличностный обмен знаниями, ценностями, опытом творческой деятельности и индивидуальным опытом.

Давний спор о том, что такое педагогика – наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать.

Педагогика — наука или искусство?

Рассуждение на тему воспитания. Анализ образования как неразрывной связи учитель-ученик. Рассмотрение педагогики как науки обучения, и как искусства правильного развития и всестороннего роста. Оценка ее как научной деятельности и прикладной науки.

Рубрика Педагогика
Вид доклад
Язык русский
Дата добавления 14.10.2014
Размер файла 15,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогика — наука или искусство?

Вопрос о том, куда следует отнести педагогику, к разряду наук или к искусствам, время от времени возобновляется, особенно когда где-нибудь открывается новая кафедра по педагогике и лектору приходится вести серьезные и систематические чтения о воспитании. Очевидно, это вопрос чисто теоретический, вопрос классификации и методологии, но имеющий важность для педагога. Что же, в самом деле, за вещь педагогика и сам педагог есть ли в некотором роде художник или человек науки? Недавно этот вопрос был возобновлен на страницах французского педагогического журнала «Revne iuteniationale de l’enseignement» no случаю открытия двух курсов лекций по педагогике в Париже и в Лионе при fakulte des lettres. Оба лектора обсуждают вопрос в своих вступительных лекциях, и нельзя сказать, чтобы основательно; оба склоняются к тому мнению, что хотя воспитательная деятельность и предполагает научные знания, но сама есть искусство, а не наука. Доводы в подтверждение справедливости такого решения вопроса приводятся весьма слабые, например: воспитание нужно считать искусством потому, что оно ставит себе практические цели, или потому, что невежественная мать, в силу своей любви, иногда превосходит в деле воспитания педагога с дипломом.

Обсуждением поставленного вопроса занимался Ушинский в предисловии к сочинению «Человек как предмет воспитания» и решил его так же, как и французские педагоги, что педагогика есть искусство, а не наука. Он основывался в этом случае на том различии между наукой и искусством, которое сделал Д.С. Милль в своей «Логике», хотя и понял миллевское различие несколько по-своему.

Нет никакого сомнения, что вопрос о том, считать ли педагогику наукой или искусством, разрешится вполне, если будет отчетливо выяснено и определено, что такое наука, что такое искусство и чем занимается педагогика. педагогика наука искусство

На науку и на искусство можно высказать различные взгляды, сообразно с которыми различно будет определяться и положение педагогики. Можно так думать о науке: она есть осуществление стремления к чистому знанию, бескорыстному, самодовлеющему, знанию ради приятности и благородства самого знания; она есть возвышение ума в сферу бесстрастную и спокойную, где абсолютно царит разум, хотя расширение знания и сопровождается актом величайшего удовольствия. Чисто научное исследование совершенно и решительно чуждо каких-либо практических целей и интересов, попыток научать, исправлять, улучшать; оно есть знание, чистая мысль и больше ничего. Возле человека чистой науки может лежать богатейшее приложение его научной теории, обещающее неисчислимые блага и ему самому, и другим, и человек науки может пальцем не пошевельнуть для совершения этого приложения. Практическая утилизация знания — это совсем другой мир, существенно различный от чистого мира мысли и знания. Понимание явлений и расширение своего понимания — вот сущность научной деятельности. А воспользуется ли кто-нибудь научными знаниями в практическом отношении или нет, принесут ли они какую-нибудь пользу или нет — это совсем другой вопрос, чистой науки самой по себе совсем не касающийся. Принесут — хорошо, не принесут — не огорчительно.

Но держаться в такой отвлеченной сфере далеко не всякому ученому возможно. Пред его глазами расстилается жизнь, полная скорбей и лишений, люди ходят в темноте, страдают и нравственно и физически от этой темноты; у него в руках есть знание, которое, надлежащим образом примененное и выраженное, может бросить луч света в темноту и уменьшить бедствия. Неужели же он будет так черств сердцем, что, подобно богачу-скряге, вечно будет только собирать умственные сокровища, никогда их не расточая, не разливая света их на людей, чтобы затем, в конце концов, унести их с собой в могилу, чего не делает даже — правда, только по невозможности — обыкновенный скряга? И вот, ученый стремится к утилизации знания; он познает, чтобы извлечь из знания пользу и для себя и для других, чтобы светом знания осветить темноту невежества, а его силой поднять и укрепить слабых и страдающих. Применение научных законов к требованиям жизни и есть искусство. Человек искусства не ставит своей задачей расширение знания ради самого знания, за чистым самодовлеющим знанием он не гонится, в сфере чистой мысли холодно его горячему любвеобильному сердцу; знать — чтобы помочь, повелевать природой, доставлять удобства людям — вот цель человека искусства. Разница по цели деятельности между человеком науки и человеком искусства ясна: один хочет открывать новые знания, теоретически выяснять прежние; другой из знаний, уже открытых, стремится извлечь практические результаты, а о новом знании заботится настолько, насколько оно обещает новые улучшения жизни. Что же касается самих мыслительных процессов, то они близко сходны и у человека науки, и у человека искусства: и тот и другой вращаются постоянно в сфере научных положений, законов и правил, комбинируют научные данные на разные лады, делают заключения, новые сопоставления и т.д. Только человек науки ставит дело так, чтобы из образованных сочетаний получилось новое теоретическое положение, а человек искусства так, чтобы получилось новое практическое применение. Последний для достижения своей цели неизбежно вводит в свою мысль новые элементы, совершенно сторонние чистому уму, — потребности жизни, времени, обстоятельств, которыми и определяются цели, но не самый процесс комбинаций научных данных.

С этой точки зрения на науку и искусство педагогика, несомненно, должна быть отнесена к разряду искусств, потому что она имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели — вспомоществование правильному развитию сил детей, их нормальному физическому и психическому росту. Те законы, которые добыты науками о человеке, она старается применить к развитию подрастающих поколений. Но против высказанной точки зрения на науку и искусство, и их взаимоотношение могут быть предъявлены разные возражения. Несомненно, что есть разница между чистым научным исследованием, имеющим в виду единственно интересы знания, и рассуждением практического, прикладного характера, преследующим цели утилизации знания. Центр тяжести помещается различно в этих исследованиях; в одном он заключен в стремлении открывать и познавать новое, в другом — в стремлении извлекать всю возможную пользу из открытых знаний; во втором рассуждении вводятся в мысль такие элементы, которые совершенно чужды ей в первом рассуждении (жизненные интересы и потребности). Все это справедливо, и упускать из виду нельзя. Но приведенные различия настолько ли велики и важны, что вынуждают разграничивать два различных рода умственной деятельности — научную и искусства, или же те особенности, которые свойственны искусству, не выделяют его из сферы, из рода научных исследований, а только своеобразно оттеняют этот вид научного рассуждения? Что то, что выше названо искусством, не есть ли что-либо вненаучное, постороннее и чуждое чистой науке, в этом нельзя сомневаться. Искусство есть приложение науки, и человек искусства постоянно вращается в сфере научных положений и формул. Невозможно прилагать науку, не зная науки и не рассуждая научно. Далее, приложение научных законов к практике не есть что-либо совершенно безразличное для чистого знания. Применения отвлеченных законов освещают эти последние, новым светом, указывают в них неизвестную доселе сторону, разъясняют важность и значение их с своей особой точки зрения. Когда мы соединяем два вида знания о законе: чисто теоретическое и прикладное, тогда наше знание бывает полнее, законченнее, цельнее, чем в случае ограничения его одной теоретической стороной. Применение закона есть, таким образом, расширение знания о законе. Наконец, практическое применение закона часто бывает соединено с теоретическим пере исследованием закона, с рассматриванием его с новой точки зрения, в новых комбинациях с другими законами, вследствие чего оно часто может расширять и чисто теоретические сведения о законах, открывать в них новые стороны, направлять исследование на новые пути. Многие науки возникли и развились под влиянием чисто практических потребностей и соображений, каждое научное открытие в сфере известных знаний сейчас же прилагалось к практике и вело к дальнейшим теоретическим изысканиям. Средневековые алхимики суть основатели научной химии, но руководившиеся в своих исследованиях соображениями чисто практического характера; геометрия как отвлеченная наука возникла из жизненных потребностей и практических измерений Земли; то же нужно сказать про древнюю астрономию и науку права. Таким образом, применение законов оказывается деятельностью, неразрывно связанной с чисто теоретическим изысканием и иногда даже непосредственно переходящей в это теоретическое изыскание, хотя бы и в тех видах, не удастся ли из новых теоретических открытий сделать новые и важные практические применения. Почему же мы будем эти два вида умственной деятельности, столь тесно связанные между собой, резко разделять и одну деятельность называть наукой и относить к одному роду, а другую — искусством и относить к другому? Нам кажется, что для этого нет достаточных оснований в тех особенностях, которые свойственны рассматриваемым деятельностям, и та и другая деятельность есть деятельность научная; но одна есть чисто или отвлеченно научная, а другая практически научная или прикладная. С этой точки зрения на науку и искусство педагогика, очевидно, должна быть зачислена в разряд прикладных наук.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества. Развитие педагогической мысли в трудах мыслителей. Особенности педагогики как искусства.

реферат [23,7 K], добавлен 03.05.2009

С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ?

Название С вашей точки зрения, педагогика это наука и/или искусство ?
Дата публикации 14.07.2013
Размер 186.25 Kb.
Тип Вопрос

www.userdocs.ru > Право > Вопрос

?
Познакомьтесь с размышлениями ученых-педагогов.

С Вашей точки зрения, педагогика – это наука и/или искусство ?
* И.Г. Песталоцци (1746-1827) считал, что обучение человека есть искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию. Во многих его работах употребляются выражения «искусство педагогики», «законы педагогического искусства», «искусство воспитания», «искусство формирования мыслительных способностей человека», «образовательное искусство».

* К.Д. Ушинский (1824-1871) называет искусством всякую практическую деятельность, «стремящуюся удовлетворить нравственным высшим и вообще духовным потребностям человека, то есть тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы». В этом смысле деятельность педагога для него «первое, высшее из искусств», «самое обширное, сложное, самое высокое необходимое из всех искусств».

* Для Ш.А. Амонашвили (1931) педагогика – мера самой жизни, высочайшая, божественная культура мышления, высочайшее из всех искусств, которое носит вселенский характер.

Задание №2
П
?
рочтите статьи Ф.Т. Михайлова, Г. С. Батищева, определите их концептуальные идеи воспитания.

Выразите свое отношение к их точке зрения на воспитание.
^ ЗА ВОСПИТАНИЕ, НО ДРУГОДОМИНАНТНОЕ

Г. С. БАТИЩЕВ, Институт философии АН СССР
Существующая школа является тем звеном общественной системы, которое подавляет личность, авторитарно воздействуя на становление человека, и поэтому в нынешнем своем виде она никуда не годится. Ситуация достаточно известная. Весь вопрос в том, что же делать альтернативно?

Острота проблемы порождается вопросом о том, насколько мы свободны и не повязаны ни позитивными, ни негативными зависимостями с тем, что есть. Позитивные зависимости означают, что мы просто идем на косметически подремонтированные варианты того же самого — вместо государственно-обще­ственной системы воспитания создаем общественно-государственную, отвечаю­щую, тем не менее, заказам государства и ведомств, систему, признающую примат социальных потребностей. Под негативной зависимостью я имею в виду ситуацию, когда мы сами, обуреваемые протестом, вызванным насилием, на­сильственным стеснением истинной доброты и красоты человека, находимся в состоянии «вопрекистов» и противоборцев. Но тогда за что мы ратуем? За то, что мы «сами с усами» и потому обладаем правом самодеятельно перекроить мир. Тогда мы ратуем за то, что ребенок сам для себя есть абсолютный воспитатель, он — тот идеал своецентризма, который не удался Пико делла Мирандоле, однако будто бы по силам ребенку. Человек — «мера всем вещам»! Пока это нами не реализовано, а вот ребенок-де реализует. Он будет идеальным своемером, своецентристом, о чем все мы втайне мечтаем, просто у нас это не получается. А у ребенка — получится. И он нас этому научит.

Негативная зависимость такого рода угрожает всем нам. Ведь в поисках выхода из создавшейся ситуации мы в этом случае будем действовать по принципу «наоборот»: перевернем величины, поставив их с обратным знаком. Там было принуждение, авторитаризм, насилие, там были властные, отчужден­ные структуры — в том числе и то, что входит в понятие «социализация»,— а здесь мы не будем всерьез ни социализовывать, ни воспитывать, ни обучать. Сами мы центристами быть не можем, так как всеми узами повязаны с социумом, а вот ребенок — не повязан. Он нас и научит, как быть свободными, как реализовать идеал Пико делла Мирандолы.

Когда мы выдвигаем формулу «САМО» — изменять мир и переделывать общественные отношения по принципу САМО,— то под этой общей рубрикой скрывается в действительности весь спектр возможностей, включая и противо­положности, потому что откуда, как не из самоизменений, возникли также и все тоталитарно-авторитарные структуры? Откуда, если не из самодеятельности, самополаганий, самовыражения человека, личности, возникли вседеспотии? Не таковы ли и все социальные группы, которые навязывали свои интересы другим?

Значит, нам не обойтись без того, чтобы начать с концепции человека, с антропологических измерений социального мира, с анализа имеющихся в нем ярусов и слоев, а также возможностей, в том числе и тоталитарных, могущих в первую очередь заявлять себя как «само».

Вопрос в том, как воспитывать? Если человек сам себе воспитатель, то воспитательный процесс есть процесс самоформирования, а не формирования извне. Воспитательный процесс действительно идет по логике общения, но с кем, как, каковы принципы этой логики? Какие слои, какие ярусы субъектного мира участвуют в нем?

От преувеличения роли социализации мы не уйдем, пока не поймем, что человек более многомерен, более многоярусен, что в нем есть и такие вертикали, которые в социуме не выполнимы. Любой тип социальности, какой бы мы ни придумали, реализуется всегда беднее, чем ее спектр, имманентно присущий человеку, многомерному личностному миру. Поэтому: человек – вос­питатель общества, а не общество — воспитатель человека (хотя, безусловно, здесь есть и элемент обратного).

Итак, первичность человека. Человек – фигура исторически не формируе­мая, а формирующая – и cебя, и общество вокруг себя.

Далее, какие ярусы? Прежде всего, те, которые складываются в человеке в зависимости от того, каким образом он воспринимает культуру, уготованную ему в живом общении. Всякое произведенческое бытие имеет какие-то поверх­ностные слои, утилитарно-потребительски функционирующие, на любые по­требности отвечающие, но за ними скрываются все более и более подлинные, вплоть до авторских, те, где действительно внутренняя духовная биография человека как-то опредмечена, как-то туда заложена.

Спрашивается, если люди будут стихийно изменять обстоятельства, пере­краивать мир, не обрекут ли они себя на самую поверхностную профани­зацию, экзотерику? В таком случае, возможно, получится Телемская обитель, абсолютизированное «само»: «делай что хочешь!». А если брать субъектное бытие, которое никогда полностью не сводимо к произведенческому, то здесь дело обстоит иначе. Есть потребности, интересы субъекта, есть душевный мир, который сильно порушен, есть духовный мир. И когда мы говорим «само», то не различаем, где же именно человек нашел и обрел свое «я». А ребенок может оказаться выбравшим что-то на любом уровне: дети-то очень разные, и куда пойдет развитие – непредсказуемо. Каков же выбор?

Либо это душевное Я, мир всех душевных сил, когда они укрощают, умеряют, находят какой-то способ очеловечивания, гуманизации первичных влечений, нужд, интересов. (Кстати, интересы могут быть и властными, ребенок тоже может командовать, есть и такой полюс в его душе — это оттуда растет маленький вождек, появляющийся в детском саду, на улице и т. д.)

Либо – Я духовное, которое владеет также и душевными силами и по­свящает их абсолютным ценностям: Истине, Добру, Красоте.

И вот эта вертикаль, венчаемая совестной инстанцией, с присущей ей другодоминантностью,— когда доминирует не САМО, а ДРУГО. Конечно, я бу­ду САМОопределяться; но определяться, посвящая свою жизнь тому, что всегда больше, важнее, ценнее меня, всегда шире, глубже – ДРУГОМУ, но тому не как столь же своецентричному индивидууму, как и я, а другому предвестнику от всего универсума, от всякого бытия, и от социального в том числе. И даже от погрязшего в авторитаризме-тоталитаризме, потому что и сами властные структуры – они-то тоже из детей.

Во взрослом таится ребенок, внутренний мир детства с его ценностным гори­зонтом, — и именно в этом опора и надежда воспитания. Значит, и этих детей, таящихся во взрослых, надо спасать!

Вообще-то тоталитарность, враго-, а не другодоминанта именно с того и начинаются, что есть «Мы», а есть противостоящие нам «Они». Если есть образ вpaгa, есть «Они», которые не приглашены быть, которые заведомо забракованы, и якобы ничего уже с ними не сделаешь, то даже при самых высших ценностях и самых лучших отношениях обязательно будет тоталитаризм. Это выражение внешних проекций внутренней враждебности, внутренней упреж­дающей защиты. А всякая такая защита — корень агрессии.

Так вот, истинный духовный мир — тот, который беззащитен, хотя внешне вынужден защищаться, тот, который другодоминантен, а не своедоминантен, таково начало всех начал в человеке.

Есть настоящий светоч и спаситель наш духовный — академик А. А. Ухтом­ский, а у него есть предтеча — мировая традиция, и можно проследить все ее вехи. (Одни фигуры у нас поднимаются — Лысенко и прочие, а Бахтин из философа был превращен в литературоведа, Рубинштейн — в психолога, хотя он настоящий философ, у него, кстати, есть прекрасная идея, что человек — республика субъектов, что только через Другого мы открываем себя, что лю­бить себя невозможно.) Но Ухтомский наиболее четко высказал эту идею другодоминантности.

И если уж говорить о каком-то начале общения, то нужно говорить о людях другодоминантных — умеющих предпочитать другого себе, не теряя при этом своего Я. Я должен сохранить себя, свою совестную инстанцию.

Есть великая мечта интеллигенции быть автономной. Не в смысле поли­тической автономии или какой-то другой. А быть именно своезаконными, т.е. законоустановителями, быть теми, кто вводит нормирующие предписа­ния вообще на всю Вселенную.

Общение начинается с другодоминатности, а именно — там, где есть «я» и есть предпочитаемое «ты». Это и будет выходом, прорывом того пороч­ного круга, в котором оказалось наше общество в целом и система воспитания в частности и в особенности. Идея другодоминантности — это идея понимания антропологических измерений человека как гораздо более богатых, чем социальность, даже чем все эти культурные наборы произведений, которые мы можем извне предложить становящемуся человеку.

Я предлагаю обсудить такую проблему: «Полифонизм или диалогизм?» Полифонизм – это другодоминантный диалог, это отношения сопричастного общения при обычном диалоге, о котором всё говорят (и новатора какого ни возьми, он за диалог — ученика с учителем и. пр.), возможен только внешний союз, так как в самом главном человек остается монопольно само­определяющимся в себе и для себя, и другой – тоже в себе и для себя. А сопричастности нет и не может быть. Ведь человек определен так, как определял Спиноза свободу и творчество, а именно: свобода есть верность актов моего выбора мне же самому, и творчество есть возможность опред­метить, т. е. сотворить вокруг себя мир таким, каков я сам есть, несмотря на все пессимистические ограничения, что свободной и творческой может быть только сама субстанция — субъект. Но потом приходит Фихте, он подготавливает Гегеля с его панлогическим субстанционализмом, а затем появляются Макс Штирнер, неогегельянцы, бунта­ри, Шопенгауэр, Ницше. За всем этим стоит бунт, но какой? Что, если субстанция, которая и есть подлинный субъект, может, почему бы и я не смог, если .

Мы критикуем рабство, хотим уязвить и ниспровергнуть рабовладельца, сами оставаясь всего лишь взбунтовавшимися рабами, которые своедоминант­ны, так же как и рабовладелец, не понимая, что это две ипостаси одного и того же.

Прорыв мне видится только в одном: в принципе другодоминантности, в идее глубинно-сопричастной полифонии, понимании того, что прежде всего полифоничен сам человек. Если мы не раскроем полифонии в внутри субъ­ектного мира, не поймем такими самих себя, то ничего не получится, и мы никогда не примем друг друга как инаковых, никогда не услышим друг друга. Здесь вся загадка воспитания!

Я – за воспитание! С чего начинается идея воспитания? С того, что человек выбирает свое я» внутри антропологического пространства, внутри своего возможного мира. Воспитание есть предоставление человеку возможности само­определиться. Для этого и нужна вся история культуры во всем ее драма­тизме — античность в ее негативном и позитивном проявлении, средневековье, Возрождение и т. д. Они должны быть пережиты личностно.

Нужно создавать другой, не виданный до сих пор тип социальности, тип образовательно-воспитывающих общественных отношений, где не институты, не вещно-социальные роли, а само становление человека было бы принципом их структурирования. Но это невозможно в массовом масштабе под руко­водством Госкомитета или любого общественного института, хотя бы и про­тивостоящего ведомствам.

Это возможно только в виде небольших очагов, внутри которых действи­тельно можно было бы сосредоточить все интеллигентные силы, всех Дмит­риев Сергеевичей Лихачевых, Алексеев Федоровичей Лосевых. Тех, кто дейст­вительно уже сегодня самим своим существованием ненавязчиво воспитывает нас, и мы чувствуем, кто другодоминантен, кто умеет слышать других.

В этих маленьких очагах, лицеях, академиях нам нужно начать спасать детей от самих себя, от наших недостоинств и несовершенств, так, чтобы потом дети и нас спасли.

Если авторская школа представляет собой не институт, не учреждение, прилепленное к какому-либо ведомству, если она формируется неким об­щественным движением, если она вариативна, не программируема извне, если есть правовые, экономические и демократические рамки, – тогда это не будет ни «концентрационной педагогикой», ни «воспитательной шарашкой», хотя риск всегда есть, ведь все худшее — это вырожденное лучшее. Но если не торопить­ся, если семь раз мерить прежде, чем резать, то можно это сделать.

Уже сейчас есть педагоги, которые не прошумели в качестве новаторов, но они более новаторы, чем кто-либо, потому и не прошумели. Мы должны прежде всего философски осмыслить то, что они делают, потому что там действительно есть выход, есть прорыв этого порочного круга.

Принцип другодоминантности – это всего лишь один момент ценностной программы нового философско-педагогического мышления, это действительно позитивная программа, а не просто реакция на командно-административную систему.

И последнее. Давайте постараемся не оставаться в пределах негативной зависимости от командно-административной системы, потому что она повязы­вает не менее тесными узами и цепями, чем зависимость позитивная.
^ ЧТО СКРЫВАЕТ РАЗУМ ПОД СЛОВОМ «ВОСПИТАНИЕ»?

Ф. Т. МИХАЙЛОВ, Институт философии АН СССР
Я хотел бы назвать свое выступление приблизительно так: «Онтология воспи­тания» или точнее: «Что в самой действительности скрывается от нашего разума за этим привычным словом?»

Под воспитанием я имею в виду не всегда целесообразное, но обязательно целенаправленное, так или иначе, социально организованное воздействие инди­видов друг на друга с целью «улучшения» человеческого рода. При этом хочу уточнить, что под социально организованным воздействием я понимаю влияние различных социальных форм, крайними среди которых являются, с одной сторо­ны, семья, а с другой — те учреждения, что огорожены колючей проволокой и где на воротах обычно написано, что труд воспитывает.

Выпуская «кота из мешка», скажу сразу, что за понятием «воспитание» (тер­мин, весьма широко использующийся в педагогике и являющийся в какой-то сте­пени смыслоосновой педагогической практики) от нашего разума в действитель­ности скрывается авторитет харизматический, авторитет традиции. Так, сущест­вовавшие в родовом обществе и предусмотренные ритуалом принуждение, нака­зание (в том числе и наказание смертью) предназначались, видимо, для воспи­тания других. Иными словами, воспитание — это стремление той или иной груп­пы, защищающей или утверждающей свои групповые, своекорыстные интересы в отношениях с другими группами, выдать свой частный интерес за всеобщий и всеми средствами, какие только существуют на данном этапе развития социума, осуществить эту задачу. Именно в таком смысле, когда частный интерес претен­дует на всеобщность в виде некоего харизматически заданного набора представ­лений о должном, и осуществляется вся деятельность так называемого целе­направленного воспитания.

Есть и иное. Ведь существует, скажете вы — и будете правы,— и авторитет, приобретенный не из-под палки авторитет человека или целой группы, которые не стремятся никого воспитывать, которые решают совсем другие, предметные задачи, вовлекая, втягивая в свой круг других людей с помощью не страха, а интереса. Именно здесь, в этом взаимодействии, происходит самое внутреннее, самое глубокое, самое сильное восприятие всеобщего: всеобщих ценностей куль­туры, всеобщего смысла мироздания, мировоззрения и т. п.

Почему я не включаю это в понятие воспитания, с которого начал? Да потому, что эффект улучшения породы человеческой в целом или отдельных ее представи­телей в данном случае как раз и не преследуется.

Стоит только представить себе облик современного учителя, профессиональ­ного, воспитанного-перевоспитанного учителя, и вы увидите сразу, что это — воспитатель, вернее, воспитательница. Не только в классе, в школе, но и дома — всюду его (ее) поведение демонстрирует некую внутреннюю основу, свидетель­ствующую о том, что всякое действие этого человека совершается не просто так,— он (она) действует как орган общества, осуществляющий опять-таки все­общий интерес.

Но представьте себе другого человека, скажем, Л. Д. Ландау, в его лабора­тории, в семье, дома, в общении с людьми. Наверное, его личность, его внутренний мир притягивали к себе, воспитывали в широком смысле слова гораздо больше, чем удавалось это воспитателям, стоящим на профессиональных позициях. Так, например, рассказывают: с Ландау встретился молодой аспирант А. Д. Сахаров. После нескольких слов беседы известный ученый произнес: «Нет, я с вами рабо­тать не буду, вы — тугодум». Ну, какое, скажите, здесь воспитание? Наш «воспи­татель» сказал бы: «Ты — тугодум, но я из тебя сделаю быстродействующую счетно-решающую машину. Ты не устраиваешь меня по некоторым параметрам, но я внесу в тебя соответствующие изменения». А Ландау, как видите, отказался «воспитывать», он дело делал.

Существует еще позиция — совершенно неожиданная. Для краткости я ее изо­бражу тоже персонализируя. Я имею в виду, скажем, Ф. М. Достоевского или Л. Н. Толстого — писателей, которые не только создавали мир по-своему, но еще и ставили перед собой задачу изменить, усовершенствовать этот мир, причем коренным образом. И боролись со всеми другими, противоположными, хотя, может быть, очень соблазнительными, но с их точки зрения никуда не годными программами переделки мира и тем самым воспитания человека. Они учили, они говорили: «Смирись, гордый человек!» Так, может, эта формула воспитания и есть тот средний путь — путь создания идеального образа, путь творчества, по кото­рому нельзя не пойти, коль уж ты с ним столкнулся? И тут уже не важно, каков сам писатель в жизни, как он личностно влияет на других людей,— важно то, что его произведения, его труд, его творчество становятся тем моментом форми­рования и переформирования мира людей, их отношений, который оказывает такое благое воздействие на человечество.

Наша система воспитания — детские сады, ясли, школы, вузы, аспирантура, армия, милиция — остается пока в пределах определенной сферы, ограниченной почти профессиональными, во всяком случае, социумными, социально органи­зованными рамками. Все эти социальные организации построены так, что они все время воспитывают. Но наши дети сопротивляются такому воспитанию и не просто капризничают, а дерзят и вообще хотят жить по-другому. Солдаты, например, эту великую «школу воспитания» почему-то не хотят воспринимать ни как школу, ни как воспитание, и устраивают свои, «дедовские», порядки, которые воспитывают по тому же принципу, но не в той социальной форме, которая зара­нее была задана.

Это мощное сопротивление воспитательному процессу, по-видимому, действи­тельно связано с отношениями отчуждения, подчинения людей, отношениями властными, построенными на господстве одних групп людей над другими. К со­жалению, сюда включаются взаимосвязи таких групп и общностей, которые мы называем поколениями, генерациями людей, а ведь причастность возрастов, поколений — это связь времен.

Мне бы хотелось в связи со всем сказанным выдвинуть следующую идею для обсуждения. Дело в том, что когда говорят об образовании, как правило, не говорят о культуре. Есть ведомства, министерства, лампасы, погоны, петлички — вот эти люди занимаются образованием, воспитанием, обучением. Они убежде­ны: необходимы знания, умения, навыки, нравственное воспитание, эстетиче­ское воспитание. Какое еще? Физическое, конечно, трудовое. Но о культуре при этом речи нет. Здесь-то и возникает вопрос: а формируется ли сознание об­щества, культура индивида и групп общностей иначе, чем в процессе смены, вза­имодействия поколений, в процессе становления нового поколения? Может ли культура переходить от поколения к поколению в готовой форме, в виде некоторого образца, некоторых знаний, умений и навыков, которые просто передаются из рук в руки по принципу: мы знаем, вы — нет, мы умеем, вы — нет; вот то, что мы знаем и умеем, мы вам его отдаем, теперь и вы будете знать и уметь. Мы воспит.

Но почему-то воспитатели не говорят: «Мы воспитанные, честные люди». На­верное, где-то в душе есть совесть, действует другой принцип: «Ну, хорошо, я не состоялся как человек, но ты у меня будешь человеком. Я сделаю из тебя че­ловека!»

В связи с этим стоило бы обсудить такую сторону исторического процесса: можно ли рассматривать формирование культурных ценностей, если можно так сказать, в срезе одного-двух поколений, тех, что сегодня действуют социально-активно?

К примеру, в этом помещении собрались представители одного поколения или двух настолько близких, что одно прямо переходит в другое. Обмениваемся мыс­лями, доказываем друг другу, что есть воспитание, образование, культура, фило­софия. В атмосфере этой комнаты присутствует высокая культура интеллекта и чувств (на что я надеюсь) — что ж, через какое-то время все это уйдет вместе с нами? Но главное, сама-то эта культура уже на ладан дышит, мы ее отработали, проговорили, а теперь живем ее традициями, устаревшими представлениями. Она давно не соответствует действительности, а мы в ней плаваем, и наслажда­емся, и спорим, и бьемся.

До тех пор, пока молодое поколение в этих аудиториях не будет обсуждать вместе с нами те же вопросы (и не только обсуждать, а творить, менять угол зре­ния, по-своему воспринимая мир, возвращаться к высокой классике античности, средневековья, Возрождения и другим культурам, не представленным в Европе, постоянно включая их в свой интеллектуальный обиход и споря с ними, как с со­временниками),— до этого формирование нового поколения будет лишь механи­ческим воспроизводством и социализацией. Вот этот термин, этот страшный термин, я и хочу выпустить сейчас.

Мы к нему уже привыкли, у нас существует колоссальная литература, клю­чом к которой (применительно к проблемам образования и воспитания) явля­ется именно тот смысл, который спрятан и осуществлен в этом слове: социализа­ция — приспособление к существующему социуму, к его порядкам. Вопрос заклю­чается в следующем: стоит ли этим заниматься, стоит ли подгонять человека под определенный социальный ритуал? Может быть, этот социум уже никуда не годен, а мы все социализируем человека и делаем это очень упорно да еще и гор­димся этим? Еще бы! Мы выполняем общественную функцию, всеобщую функцию, ведь сам человек, вступающий в жизнь, выполнить ее — мы убеждены в этом! — не может.

А кто нам сказал, что он ее выполнить не может?

Видимо, стоит вспомнить, что человек и существует-то на свете фило- и онто­генетически лишь потому, что он не соглашается с окружающей действитель­ностью, не может ее принять такой, какова она есть. Он не приспосабливается к ней, как не приспосабливается ни к родителям, ни к роду, ни к любой общности, где начинает работать, ни даже к языку, который ему дают. Он их переделывает по-своему: маленький ребенок превращает все те средства, которые мы ему даем, в свой язык, в свои средства очеловечивания взрослых.

В одном из интервью на телевидении мне задали вопрос: «Как вы считаете, кто кого больше воспитывает — ребенок родителей или родители ребенка?» Я вынужден был искренне ответить, что бывают, конечно, отдельные случаи (о них потом пишут книги), когда что-то получается у родителей, когда они могут каким-то образом достичь того, чего хотят. Но в общем самая успешная работа в плане воспитания осуществляется самим ребенком с момента его рождения. У него изначально есть активная жизненная позиция, вначале, я подчеркиваю, витальная, а затем личностная, от которой мы очень быстро его избавляем в тех же яслях и детских садах. Было проведено интересное социологическое исследова­ние, которое показало, что пятилетний ребенок в детском саду прекрасно знает, что надо говорить и чего не надо, и ведет себя соответствующим образом. Это уже с пяти лет. Формула «раздвоения» еще раз подчеркивает, что за понятиями «воспитание», «формирование личности», «социализация» скрываются в реальном бытии общества, в реальной истории отношения властные, отношения отчуждения человека, господства и подчинения.

А противостоит этой формуле другая, тоже древняя, без которой не было бы человечества,— общение поколений, общение, которое почти никто не на­зывает воспитанием, а если и называет, то только метафорически.

Противостоящее воспитанию общение поколений — это традиция или, лучше сказать, сущность выживания человека, заключающаяся в том, что люди разных возрастов в одном деле, в одном общем преобразовании условий своей жизни, в решении задачи (понимаемой в большом философско-психологическом смысле слова) совместно осуществляют разделенную деятельность, когда каждый, неза­висимо от возраста, нужен, необходим, когда всякий навык, всякое умение че­ловека, которым он уже овладел или принес с собой, оказывается элементом общей системы, я бы сказал, ансамбля тех отношений, без которых дело не делается.

Тогда никто не думает о воспитании, об образовании, никто не ставит перед собой таких страшных задач — сделать из человека социальноподобное, социаль-нообразное существо, а просто люди становятся культурными. Ведь культура — это всегда личностные отношения между людьми.

У Маркса есть такое положение: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменив­шиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания,— это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспи­татель сам должен быть воспитан» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 2). На этом вся наша педагогика ставит точку и понимает сказанное К. Марксом так: надо найти тех, кто будет воспитывать воспитателя. А между тем у классика есть продолжение этой мысли: «Оно (материалистическое учение.— Ф. М.) не­избежно, поэтому приходит к тому, что делит общество на две части, одна из которых возвышается над обществом» (Там же).

Я бы сказал, что не французские материалисты, а мы на протяжении всей нашей истории делим общество на две части: воспитуемых и воспитывающих. Последние возвышаются не только над первыми, но и над всем обществом. В этом случае всегда формируются органы, осуществляющие власть кучки лю­дей, заинтересованной использовать все силы человеческой организации для своего воспроизводства. Именно эта кучка, организуя и поддерживая за счет стравливания частных интересов эту строгую структуру своей власти, начинает воспитывать всех.

Но это уже не благостное воспитание по Библии. Это не харизматическая, авторитарная или авторитетная система подключения младших поколений к более опытным, умным, знающим и воспитанным. Это всегда власть, всегда при­нуждение, всегда отстаивание интересов той социальной группы, которая имеет возможность использовать реальные рычаги социального бытия для утверждения своих интересов в качестве господствующих.

Поэтому, отвечая на вопрос, поставленный вначале, я хочу сказать в заклю­чение, что сегодня в педагогике идет очень большой бой: встретились две разные программы. В одной утверждается, что вся система образования должна быть общественно-государственной, другая настаивает на государственно-обществен­ной. Одни говорят: «Давайте пустим немножко общества, создадим авторские школы, площадки для экспериментов, сделаем так, чтобы появились такие оча­ги образования и воспитания, где мы могли бы увидеть, как по-доброму, по-человечески люди могут воздействовать друг на друга». А другие возражают: «Нет, это наивный взгляд на вещи. Пока вы будете на своей площадке зани­маться игрой и создавать эти самые варианты будущей школы, кто будет готовить людей к завтрашнему дню? Как же обойтись без контроля со стороны ком­петентных органов управления народным образованием?»

Идут эти споры в условиях, когда республики требуют: «Дайте нам наши школы, мы не хотим этой централизации, мы хотим сами в Литве делать литовскую школу, в Эстонии — эстонскую, в Узбекистане — узбекскую».

Но если взглянуть на эти программы внимательно, мы увидим, насколько они близки друг другу независимо от того, что акцентируется: общественное или государственное. Они обсуждают вопрос о том, как учить и как воспитывать.

Читайте также:  Российская цивилизация с вашей точки зрения ближе к
Источники:
  • http://mylektsii.ru/11-85405.html
  • http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/05/03/pedagogika-eto-nauka-ili-iskusstvo
  • http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00468191_0.html
  • http://www.userdocs.ru/pravo/66956/index.html