Меню Рубрики

Особенности межличностных отношений у детей при дефектах зрения

По словам, А. М. Жихарева, дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррек-Ционно-развивающее влияние на формирование личности подростка, имеющего глубокие нарушения зрения.

Роль зрения в отражении человеком окружающего мира велика. Психическая деятельность — это деятельность по сути своей отражательная, причем в ходе антропогенеза у человека сформировалась сложная система анализаторов, которая обеспечивает поступление информации, необходимой для нормальной жизнедеятельности из внешнего мира. В этой системе на первый план выступают зрительная, слуховая и тактильно-кинестетическая системы, лежащие в основе так называемых гностических, то есть имеющих наибольшую познавательную ценность, ощущений и восприятий. При этом , зрению принадлежит ведущая роль в процессе чувственного отражения.

Зрение — функция зрительной системы, которая заключается в преобразовании энергии света, излученного или отраженного различными объектами.

Депривация — психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, затрудняющих удовлетворение некоторых основных (жизненных) психических потребностей субъекта в достаточной мере и в течение длительного времени.

Нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и эмоциональную (аффективную) и социальную. При этом следует также иметь в виду, что при врожденной или рано приобретенной слепоте, дети оказываются лишенными не только зрительных стимулов — у них происходит резкое сокращение стимуляция других модальностей в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, ограниченной мобильностью, бедностью социальных связей и отношений. Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в повелении, соматическом состоянии, достаточно часто при слепоте и слабовидении наблюдаются нервно-психические нарушения.

Наибольшие трудности и отклонения ребенка со сложными дефектами от нормального становления личности детей отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, в снижении самоорганизованности, целеустремленности, в недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), в неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в виде повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. [ Литвак, 25].

Дети с нарушением зрения являются группой риска с точки зрения возможных проявлений личностной дезадаптации, обусловленной сложным сочетанием биологических, социальных и аномальных факторов [Волкова1]. Л.С. Выготский отмечал, что дефекты зрения нарушают взаимодействие человека со средой, в результате при врожденной или рано возникшей слепоте затрудняется установление социальных связей и отношений. Основные и наиболее тяжелые последствия слепоты лишь косвенно связаны с органическим дефектом и являются в первую очередь следствием нарушений социальных отношений [Выготский, 11].

Значительную роль в процессе интеграции и социализации незрячего человека играет создание позитивного образа. Трудности формирования «Я-концепции» и «Я-образа» связаны с ошибочными представлениями об окружающем мире и своем месте в нем. Адекватность восприятия измеряется успешностью реализации собственных потребностей и возможностей в социуме. Для решения данной задачи необходимо позитивное взаимодействие со зрячими людьми, развитие общения детей с нарушениями зрения, начиная с детских возрастов [Клопота,17, с.35].

Первоначально, в старшем дошкольном возрасте, межличностные отношения между слепыми и детьми, без нарушения зрения в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. В наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении «отвергаемых» или «изолированных». Правда, их неблагоприятное положение в значительной мере смягчаемся тем, что мотивы выборов в этом возрасте во многом зависят от мнения педагога, который, зная об этом, может управлять процессом становления коллектива, распределения в нем социальных ролей, создания благоприятного психологического климата. Иванникова

Для детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Отмечаются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.д.) [ Феоктистов,36,].

Одним из основных недостатков речевого общения является то, что партнер нужен слепым детям как слушатель, а не как собеседник. Это говорит об отсутствии необходимых навыков общения: понимать и принимать позицию другого человека, говорить о своих конкретных переживаниях и проблемах лишь при условии интереса собеседника и т.д.

Трудности во взаимоотношении многих слепых и слабовидящих детей связаны с тем, что они не умеют жить в коллективе: подчинять свои интересы коллективным, делиться игрушками, школьными принадлежностями, сопереживать неудачам товарищей, радоваться их успехам, уметь сотрудничать и кооперироваться в работе. Малая активность при вступлении в контакт и в ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов. Мотивация выборов в отношениях со сверстниками отличается эгоцентричностью, субъективностью и неадекватностью. Как правило, она представлена обобщенным положительным отношением к сверстнику или объяснением выбора его положительным качеством.

По мнению специалистов, от того, насколько успешно будет проходить становлений личности незрячего ребенка в группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем. В связи с этим возрастает актуальность организации целенаправленного психологического сопровождения незрячих и слабовидящих детей с момента их поступления в ДОУ, в рамках которого психологами и тифлопедагогами осуществлялась бы работа по снижению трудностей в социально-психологической адаптации на всех этапах развития личности ребенка [Солнцева, 32].

Развитие личности ребенка дефектом зрения протекает в сложных условиях, которые связанны с трудностями общения с окружающими людьми, замедленным процессом переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом.

По утверждению Л. С. Выготского слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс, сила.

Личность детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергается значительным изменениям в дошкольный и подростковый периоды. Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей. Наличие у них зрительных нарушений и осознание своего отличия от нормально видящих приобретают личностный смысл.

Л.С. Выготский показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, изменяющим отношения человека с окружающим миром, главным образом с людьми, и дающим в результате «социальную ненормальность поведения». То есть, органический дефект изменяет социальную позицию, провоцирует возникновение у слепого иных, нежели у зрячих, социальных установок.

В.Ф. Матвеев выделяет три типа неблагоприятных условий воспитания слепого или слабовидящего ребенка в семье:

1) гиперопека, в ходе, которой ребенок растет в щадящей обстановке, огражден от трудностей, как правило, изолирован от своих сверстников. У него подавляется инициатива, стремление к самостоятельности;

2) «кумир семьи» — в этом случае все внимание членов семьи сосредоточено на ребенке, от ребенка скрывается его физическая неполноценность (как и в первом случае его, изолируют от сверстников), ребенку внушаются представления о его высокой одаренности и т.п.;

3) гипоопека и безнадзорность, проявляющиеся в равнодушии, безучастности к потребностям и интересам ребенка, жестокости, напоминаниях о его физической неполноценности.

Таким образом, характер отношения в семье оказывает зависимость на личность, ее особенностей (алкоголизм родителей, неполные семьи и т.п.).

К школьному возрасту у слепых и слабовидящих могут возникать отчетливые патохарактерологические черты личности психогенного происхождения. Они — результат осознания ребенком своей неполноценности. В этом возрасте дети склонны к настороженности по отношению к окружающим («идея отношения»). В это же время проявляются болезненная застенчивость, ранимость, стремление к уединению, хотя у некоторых подростков и юношей в поведении можно наблюдать агрессивность, игнорирование своего дефекта (идея гиперкомпенсации). Отмечаются частые случаи аутизма — ухода в себя (безынициативность, бездеятельность, недоступность, необщительность). При слабовидении указанные расстройства проявляются в ослабленном виде, а у значительной части слабовидящих вообще отсутствуют [Баландина,4].

Слепота создает затруднения при вхождении слепого ребенка в жизнь. Фактически дефект реализуется как социальный вывих. Слепота ставит, своего носителя на определенную и затрудненную социальную позицию. Чувство малоценности, неуверенность и слабость возникают как результат оценки слепым своей позиции. Как реакция психического аппарата развиваются тенденции к сверхкомпенсации. Они направлены на формирование социально полноценной личности, на завоевание позиции в общественной жизни.

Ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир. Всё это показывает, что устойчивые свойства личности слепых (направленность, способности, темперамент, характер) лишь косвенно связаны с дефектами зрения. В одном случае эта связь обусловлена недостатками в области чувственного познания и неудачным опытом познавательной и ориентировочной деятельности (боязнь нового), а в другом — неблагоприятными условиями воспитания, выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными результатами попыток налаживания контактов со зрячими. Ещё менее выражена связь между формированием отдельных структурных компонентов личности и глубиной и временем возникновения первичного дефекта. То есть, в формировании основных свойств личности на первый план выходят социальные факторы, действие которых не зависимо от патологии зрения.

Неблагоприятное влияние на установление положительных межличностных отношений в смешанных коллективах оказывают трудности социальной перцепции (восприятие человека человеком), которые испытывают слепые.

Установки слепых по отношению к зрячим могут быть разделены на 3 типа:

— социальная установка зависимости: с точки зрения слепого, зрячие обязаны помогать слепому и многое делать за него;

— установка избегания зрячих, предпочтение отдается общению с себе подобными;

— адекватная социальная установка, когда общение с другими людьми строится не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.

Межличностные отношения школьников с нарушениями зрения имеют свои особенности. Если такой ребёнок оказывается в коллективе с детьми с нормальным зрением,то велика вероятность того, что они будут в числе «изгоев» или «не предпочитаемых», т. к. они не умеют взаимодействовать с окружающими, что обусловлено зрительной депривацией, а следовательно непониманием действий сверстников, с которым выполняется совместная работа. У слабовидящих детей процент попадания в число изгоев меньше, т. к. они могут взаимодействовать со сверстниками. Дети, имеющие поражение ЦНС имеют большие трудности во взаимодействии со сверстниками. Это обусловлено тем, что они часто проявляют агрессию, не делятся игрушками, могут ударить других детей. Большое влияние на межличностные отношения детей с нарушениями зрения как с детьми в норме так и с детьми, имеющими так же нарушения зрения оказывает отношение педагога, то как он взаимодействует с учениками.

Глава 2. Исследование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

План лекции

1. Проблема личности в тифлопсихологии.

2. Активность личности при слепоте.

3. Межличностные отношения при глубоких нарушениях зрения.

4. Социально-психологическая адаптация и реадаптация детей с нарушением зрения.

Основные понятия:личность, активность личности, межличностные отношения, социально-психологическая адаптация, типы поведения, фазы психологического кризиса, адаптация, реадаптция, реабилитация, абилитация.

Читайте также:  Упражнения для восстановления зрения при минусе

1.

На протяжении многих веков в обыденном сознании складывалось представление о слепом как личности глубоко ущербной, неполноценной. Слепым приписывали разнообразные отрицательные личностные свойства: гипертрофированные биологические потребности (пищевую и сексуальную), дурные привычки, отсутствие духовных интересов, наличие отрицательных моральных (эгоизм, отсутствие чувства долга, товарищества) и волевых (внушаемость, негативизм) черт характера, религиозно-мистическое мировоззрение и т. д. Все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушений зрения. В результате слепого представляли как человека абсолютно иного рода, нежели зрячий, а возможности компенсации дефекта, развития и совершенствования его личности считали крайне ограниченными.

Впервые в дефектологии интерпретация развития личности в условиях сенсорной недостаточности была дана Л. С. Выготским. Он убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Иными словами, органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяя социальный статус инвалида, провоцирует возникновение у слепого ряда специфических социальных установок (например, установки на избегание зрячих, иждивенческих настроений и т. п.). Психологическим фактом слепота становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.

К особенностям, возникающим в связи с полной или частичной утратой зрения, относятся некоторые изменения в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.

Кроме того, дефект способствует, особенно в сфере семейных отношений, возникновению условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера — это чрезмерная опека со стороны окружающих, отсутствие внимания, заброшенность ребенка. В результате у слепых формируются отрицательные моральные (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества), волевые (отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная черствость) и интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувства нового) черты характера.

Сравнительно ограниченные контакты слепых с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир. При правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.

Центральное ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних субъективных отношениях человека к миру вещей и людей, к самому себе. Отсюда следует, что при нормальном общении слепого ребенка с широкой средой формирование ядра личности протекает без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием на пути формирования всесторонне развитой личности.

2.

Отсутствие зрения или тяжелые хронические нарушения его ведущих функций (остроты и поля зрения) вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром, снижая его активность.

Активность является фундаментальным свойством, присущим всей живой материи. Разумеется, на различных ступенях эволюционной лестницы уровни активности и ее проявления различны, и только с переходом к человеку, сознание которого изначально формируется в борьбе с силами природы, в непрерывном преодолении внешних и внутренних барьеров на пути к реализации своих целей, активность отражения, выраженная в продуктивной творческой деятельности, достигает высшего уровня.

Активность человека определяется как биологическими, так и социальными факторами, причем последние в этом взаимодействии оказываются ведущими.

В процессе онтогенетического развития человека эта первоначальная активность реализуется в ряде безусловных рефлексов (пищевого и других, лежащих в основе органических потребностей) и ориентировочно-поисковой деятельности. Последняя имеет в своей основе безусловные рефлексы. В современной физиологии и психологии показано, как развивается активность в фило- и онтогенезе.

Снижение (или недоразвитие) активности у лиц с глубокими нарушениями зрения отчетливо показано в ряде тифлопсихологических и тифлопедагогических исследований. Наиболее ярко снижение активности проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте.

Человеческая активность проявляется и развивается в деятельности. Основным источником активности являются потребности.

Выпадение или редуцирование зрительных функций отрицательно влияет на формирование потребностей, нарушает соотношение потребностей материальных и духовных. Спонтанное развитие потребностей ведет к доминированию и даже гипертрофии у слепых потребностей органических, как наиболее легко удовлетворимых. Потребности первично связаны с ощущениями.

Среди широкого круга человеческих потребностей заметное место занимают потребности перцептивные, проявляющиеся в непреодолимом стремлении к восприятию мира.

Снижение активности познавательной деятельности у детей с дефектами зрения обусловлено, прежде всего, двумя взаимосвязанными причинами: с одной стороны, недоразвитием перцептивных потребностей и познавательных интересов, а с другой – недоразвитием навыков осязательного (у незрячих и особенно частичнозрячих) и визуального (у слабовидящих и особенно частичнозрячих) обследования. При этом уровень активности отражения при прочих равных условиях оказывается зависимым от степени тяжести дефекта и времени его появления.

Снижение познавательной активности обусловлено также и явно недостаточной стимуляцией ее извне. Отсутствие или резкое ограничение возможности визуально – дистантно и одномоментно – воспринимать окружающий мир отрицательно сказывается на тонусе коры головного мозга, понижает активность мозговой деятельности.

Резкое сокращение потока информации, наблюдающееся при слабовидении и особенно при слепоте, связано не только с нарушением зрительных функций, но и с перцептивными возможностями сохранных анализаторных систем. В этом отношении даже такая система, как тактильно-кинестезическая, являющаяся основой второго (после зрительных) вида гностических ощущений и осязательного, восприятия, значительно уступает зрительной системе.

Сужение поля восприятия наблюдается не только при тотальной, но и при парциальной слепоте и слабовидении. Затруднения, испытываемые лицами с глубокими нарушениями зрения при восприятии окружающего мира, и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности.

Серьезным препятствием для проявления активности являются затруднения, испытываемые слепыми при установлении социальных контактов. Неадекватные установки слепых к себе, зрячим, различным видам деятельности, так же как и неверные представления зрячих о слепых и их возможностях, являются основным препятствием включения инвалидов по зрению в активную деятельность и, следовательно, их социально-трудовой и социально-психологической реабилитации.

3.

Дефекты зрения нарушают взаимодействие человека со средой, в результате при врожденной или рано возникшей слепоте затрудняется установление социальных связей и отношений. У ослепших нарушаются уже сложившиеся связи.

Дефекты зрения в зависимости от времени их появления и глубины могут в той или иной мере обусловливать возникновение условий, препятствующих формированию или проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающими.

Первоначально в дошкольном и младшем школьном возрасте межличностные отношения между слепыми и слабовидящими в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Социометрические исследования показывают, что в наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении «отвергаемых» или «изолированных». Правда, их неблагоприятное положение в значительной мере смягчается тем, что мотивы выборов в младшем возрасте во многом зависят от мнения учителя, который, зная об этом, может управлять процессом становления коллектива, распределения в нем социальных ролей, создания благоприятного психологического климата.

Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда инвалид по зрению попадает в смешанный коллектив, где трудятся или учатся слепые и зрячие. В этих новых для слепого условиях возникают затруднения в деловом и свободном общении. Слепые становятся людьми замкнутыми, уходящими от контактов со зрячими, ориентированными на свой внутренний мир.

Кроме того, неблагоприятное влияние на установление положительных межличностных отношений в смешанных коллективах оказывают испытываемые слепыми трудности социальной перцепции (восприятие человека). Положение инвалида по зрению в коллективе также зависит от возраста и пола.

Определенная зависимость социометрического статуса слепых в коллективе наблюдается также от времени потери зрения. В наиболее благоприятном положении находятся ослепшие в детском и подростковом возрасте. Это объясняется тем, что процесс адаптации у слепорожденных изначально затрудняется резко суженным кругом общения и ограничениями в приобретении социального опыта. У ослепших в зрелом возрасте имеющийся социальный опыт с трудом поддается реализации из-за прочности ранее сложившихся динамических стереотипов.

Социально-психологические исследования показывают, что становление межличностных отношений между слепыми и зрячими подчиняется общим закономерностям. Эффективное управление процессами развития межличностных отношений слепых в коллективе возможно только при наличии у его руководителей объективных данных о характере таких взаимоотношений.

4.

Основной задачей реабилитационной работы в целях интеграции инвалидов по зрению в обществе является установление или восстановление социальных связей, т. е. социально-психологическая адаптация (у поздно ослепших – реадаптация). В процессе реабилитационной работы по социально-психологической адаптации (реадаптации) слепых перед практическими работниками специальных учреждений (школ, восстановительных центров, реабилитационных кабинетов) возникают определенные трудности. Возникает необходимость преодолеть депрессию, возникающую как реакция на слепоту, сформировать адекватные установки по отношению к окружающим, своему дефекту и деятельности, вооружить слепых новыми способами коммуникации. Первым этапом социально-психологической адаптации следует считать преодоление депрессии, связанной с осознанием дефекта, на который инвалиды по зрению реагируют крайне болезненно. Глубина и длительность реакции зависят как от особенностей личности, так и от темпа развития заболевания, его тяжести и времени появления. Наиболее серьезные психические травмы наблюдаются у ослепших в зрелом возрасте. Реакция мгновенно ослепших оказывается более тяжелой, чем у тех, кто теряет зрение постепенно. Однако, как показывает практика реабилитационной работы, даже в этих случаях приобщение ослепших к деятельности позволяет снять депрессию и восстановить оптимистическое отношение к жизни. Одновременно ведется работа по преодолению фрустрации, возникающей в результате появления в жизни слепого труднопреодолимых препятствий, постоянно высокого психического напряжения. В основе этой работы лежит формирование способов поведения, основанных на двигательном контроле (у рано ослепших), или перестройка динамических стереотипов (у ослепших в более позднем возрасте). Зависимость этих процессов от личности ослепшего отчетливо проявляется в выделенных В. С. Сверловым четырех типах поведения непосредственно после утраты зрения (речь идет о периоде осознания дефекта детьми школьного возраста):

· безразлично вялый. Представители этого типа поведения длительное время находятся в депрессивном состоянии и ничего не предпринимают для восстановления своего положения в обществе.

· рассудительно волевой. Представители этого типа поведения направляют усилия на преодоление последствий дефекта.

· контрастный. Представители этого типа поведения впадают в состояние глубокой депрессии, а затем мобилизуют свои силы на преодоление последствий дефекта.

· неустойчивый. У представителей этого типа поведения наблюдаются регулярные переходы от депрессии к оптимистическому настроению.

Возникающие у потерявших зрение состояния депрессии и фрустрации исчезают по мере того, как они осознают, что могут трудиться и обслуживать себя в быту.

В результате включения в деятельность начинается процесс преодоления психологического кризиса, выхода из состояния психологического конфликта. Этот процесс имеет поэтапный характер. В. С. Мерлин выделяет четыре фазы: 1) фаза бездействия, которой сопутствует глубокая депрессия; 2) фаза занятия, на которой инвалид включается в деятельность с целью отвлечься от тяжелых мыслей о своей инвалидности; 3) фаза деятельности, для которой характерно стремление реализовать свои творческие возможности; 4) фаза поведения, когда складывается характер и стиль деятельности инвалида, определяющие весь его дальнейший жизненный путь.

Читайте также:  Точки зрения на природу и закономерности воображения

Завоевание и удержание определенной социальной позиции в коллективе зависят от многих факторов: степени скомпенсированности дефекта, уровня физического и психического развития, моральных, волевых, интеллектуальных качеств и т. д.

Следует помнить, что некоторые слепые избегают общения со зрячими из-за ложного чувства своей малоценности и очень часто имеющих еще, к сожалению, место неадекватных установок здоровых людей по отношению к инвалидам.

Прежде всего, нужно отметить, что инвалид по зрению, как и другие лица, имеющие визуально воспринимаемые дефекты, оказывается объектом чрезмерно пристального внимания со стороны зрячих. При отсутствии соответствующего воспитания это внимание проявляется в нетактичном (и ощущаемом) рассматривании слепого, постановке травмирующих его вопросов или в уклонении от общения.

Маскообразное выражение лица слепых, особенно слепорожденных, невидящие или закрытые темными очками «зеркала души» – глаза, отсутствие обычных при общении зрячих внешних выразительных движений затрудняют понимание зрячим слепого партнера по общению.

Реабилитационная работа со слепыми может быть достаточно эффективной только при условии пропаганды тифлологических знаний среди находящихся в их ближайшем окружении зрячих, воспитании у них чуткого, тактичного, бережного отношения к инвалидам.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какое влияние на развитие личности оказывают дефекты зрения?

2. Особенности развития личности детей с нарушением зрения?

3. Раскройте своеобразие межличностных отношений при дефектах зрения.

4. Охарактеризуйте этапы выхода из психологического конфликта (по В. С. Мерлину).

5. Раскройте особенности поведения после утраты зрения.

6. Дайте определение понятиям «адаптация», «реадаптация», «абилитация», «реабилитация».

Литература

1. Гудонис, В. П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением / В. П. Гудонис.– М., 1999.

2. Литвак, А. Г. Тифлопсихология / А. Г. Литвак.– М.: Просвещение, 1985.

3. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева. – М., 2000.

Межличностные отношения при нарушениях зрения

В ходе совместной деятельности и общения люди объединяются в группы и коллективы (ученики одного класса, семья, производственная бригада, студенческая группа и т.п.). Объединение людей и групп может происходить по разным причинам. Но только тогда, когда группа объединяется общими целями совместной деятельности и эти цели направлены на разрешение общественно значимых задач, она становится коллективом. Члены групп и коллективов, будучи связаны общей деятельностью, взаимодействуют друг с другом, оказываются включенными в систему объективных отношений, отражением которых являются субъективные межличностные отношения.

Знание межличностных отношений необходимо педагогам и организаторам производства для успешного управления коллективом, налаживания нормальных межличностных отношений в нем, установления благоприятного социально-психологического климата.

Нарушения зрения нарушают взаимодействие человека со средой, в результате при врожденной или рано возникшей слепоте затрудняется установление социальных связей и отношений. У ослепших нарушаются уже сложившиеся связи. На это указывал еще Л.С. Выготский, говоривший, что основные и наиболее тяжелые последствия слепоты связаны с органическим нарушением лишь косвенно и являются в первую очередь следствием выпадения из коллектива, то есть нарушения социальных отношений.

Одним из важнейших аспектов этой проблемы является вопрос о взаимоотношениях, складывающихся между членами разных групп, в которых оказываются лица с нарушенным зрением. Ведь от характера таких взаимоотношений во многом зависит психологическое состояние личности, ее отношение к учебной, трудовой и общественной деятельности, к другим людям, к самому себе.

Выше уже говорилось, что деятельность человека осуществляется в тех или иных группах, в общении и взаимодействии с другими людьми. Функционирование группы как совокупности действующих индивидов во многом обусловливается характером их межличностных отношений, складывающихся на основе эмоционально-оценочного отражения членами группы друг друга.

Нарушения зрения в зависимости от времени их появления и глубины могут в той или иной мере обусловливать возникновение условий, препятствующих формированию пли проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношении с окружающими.

Но в гораздо большей мере положение слепых на протяжении многих веков определялось отношением к ним общества, которое стремилось изолировать инвалидов, выключить их из общественной жизни. Еще в 1900 г. М. Мольденгауэр писал, что слепые охотнее живут среди своих товарищей по несчастью, предпочитают общение с ними, испытывают к ним симпатию и всячески избегают контактов со зрячими.

В дальнейшем на смену филантропическому характеру воспитания и призрения слепых приходит система, основанная на новых принципах. Слепые наряду с получением обязательной общеобразовательной подготовки стали включаться в общественно полезную трудовую деятельность, что создало благоприятные условия для всестороннего развития их личности.

Однако следует отметить, что в организации коллективов специализированных учреждений для слепых и слабовидящих (детские сады, спецшколы, учебно-производственные комбинаты), наряду с большими возможностями создания оптимальных условий для развития и деятельности, имеются и определенные теневые стороны. Большая часть инвалидов по зрению проводит практически всю жизнь в обществе себе подобных, а это, как уже указывалось, усугубляет трудности в налаживании контактов со зрячими, формирует своеобразные изоляционистские установки. Стремление создать инвалидам максимально комфортные условия быта и труда ведет в ряде случаев к образованию своего рода резерватов, на территории которых размешаются комплексы для обучения и воспитания, производственные объекты, службы культуры и быта, жилые дома. Разумеется, это не способствует интеграции инвалидов по зрению в общество, затрудняет межличностные отношения между ними и нормально видящими. Очевидно, что для оптимизации упомянутых отношений следует в рамках данной системы расширять взаимодействие слепых и слабовидящих детей и взрослых с нормально видящей частью общества при условии обязательной подготовки к контактам такого рода как тех, так и других.

Внутри коллективов специализированных учреждений межличностные отношения имеют свои особенности.

Первоначально в дошкольном и младшем школьном возрасте межличностные отношения между слепыми и слабовидящими в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Социометрические исследования показывают, что в наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении «отвергаемых» или «изолированных». Правда, их неблагоприятное положение в значительной мере смягчаемся тем, что мотивы выборов в младшем возрасте во многом зависят от мнения учителя, который, зная об этом, может управлять процессом становления коллектива, распределения в нем социальных ролей, создания благоприятного психологического климата.

В среднем и старшем школьном возрасте зависимости межличностных отношений от состояния зрения уже не наблюдается, что можно объяснить, во-первых, относительной однородностью коллектива (у всех школьников имеется патология зрении) и, во-вторых, тем, что в это время изменяются ценностные ориентации и на первый план выступают морально-волевые и интеллектуальные качества членов коллектива. А конечный результат формирования этих качеств, как мы уже видели, от состояния зрительных функции не зависит.

Социально-психологические последствия нарушения зрения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда инвалид но зрению попадает в смешанных коллектив, где трудятся или учатся слепые и зрячие (например, на учебно-производственных предприятиях (УПП) обществ слепых работает до 50% нормально видящих). В этих новых для слепого условиях возникают затруднения в деловом и свободном общении. Слепые становятся людьми замкнутыми, уходящими от контактов со зрячими, ориентированными на свой внутренний мир.

В смешанном коллективе слепые часто занимают позиции изоляции, крайней зависимости от зрячих, активности под нажимом, отказа от борьбы с трудностями. Очевидно, что подобные позиции есть следствие недостаточной работы специальной школы по подготовке слепых к самостоятельной жизни и мире зрячих. Это подтверждается тем, что отношение взрослых слепых к социальной компенсации, к самим себе и зрячим, к труду часто оказываются зависимыми от состояния и времени нарушения зрения, возраста и других факторов.

Кроме того, неблагоприятное влияние на установление положительных межличностных отношений в смешанных коллективах оказывают испытываемые слепыми трудности социальной перцепции (восприятие человека).

Невозможность или ограниченность визуального восприятия и ориентация на голос, особенности речи, осязательное восприятие зачастую не дают слепому достаточного знания о партнере по общению. Это обстоятельство может усугубляться неадекватными установками зрячих по отношению к слепым, обусловленными косметическими нарушениями нарушениями последних, незнанием их психологических особенностей, непониманием.

В результате при рассмотрении статуса инвалидов по зрению в смешанном коллективе наблюдается тенденция, указывающая на наличие определенной зависимости его (статуса) от степени нарушения зрения. Так, лица с 1-ой группой инвалидности реже попадают в высокие статусные категории, чем инвалиды 2-ой и 3-ей групп. Они же чаще представлены в категориях «изолированных» и «отверженных». Это можно объяснить тем, что лица с относительно более сохранным зрением проявляют большую активность и различных видах деятельности.

Такой вывод, естественно, не означает, что глубокие нарушения зрения непосредственно влияют на творческие возможности человека и препятствуют их развитию. Речь идет лишь о том, что лица с более сохранным зрением мобильнее и самостоятельнее. Это в свою очередь облегчает им участие в трудовом процессе, культурно-массовых мероприятиях и т. п. и способствует повышению их активности.

Благополучнее положение инвалидов 2-ой и 3-ей групп по сравнению с 1-ой группой и в сфере эмоционально-личностных взаимоотношений. Здесь положительное влияния оказывают более широкий круг общения и большая функциональность выполняемых ими в коллективе ролей.

Социометрические исследования показали также влияние возраста и пола на положение инвалида по зрению в коллективе.

Наиболее благоприятен социометрический статус лиц в возрасте от 20-ти до 30-ти лет. Очевидно, это связано с тем, что у них к этому времени завершается процесс психологической и трудовой адаптации, накапливается положительный опыт общения в коллективе.

В сфере деловых отношение положение женщин в коллективе несколько благополучнее, чем мужчин. В сфере эмоционально-личных отношений заметно преимущество лиц мужского пола. Они почти в три раза чаще представлены в категории «предпочитаемых» и более чем в два раза реже попадают в категорию «изолированных». Отмеченная картина объясняется тем, что женщина в силу несложного содержания труда на УПП занимает более прочное и стабилизированное положение. В системе же эмоционально-личных отношений положение незрячей женщины меняется, что связано с рядом социально-психологических факторов, в частности более высокой престижностью для слепых мужчин зрячих женщин.

Определенная зависимость социометрического статуса слепых в коллективе наблюдается также от времени потери зрения. В наиболее благоприятном положении находятся ослепшие в детском и подростковом возрасте. Это объясняется тем, что процесс адаптации у слепорожденных изначально затрудняется резко суженным кругом общения и ограничениями в приобретении социального опыта. У ослепших в зрелом возрасте имеющийся социальный опыт с трудом поддается реализации из-за прочности ранее сложившихся динамических стереотипов.

Социально-психологические исследования показывают, что становление межличностных отношений между слепыми и зрячими подчиняется общим закономерностям, однако на этот процесс влияют и перечисленные выше специфические факторы. В результате характерной особенностью системы межличностных отношений в смешанных коллективах является широкое распространение индифферентного отношения слепых друг к другу и к зрячим. В силу этого в статусной структуре коллектива наиболее распространены категории лиц, находящихся в нейтральном или изолированном положении. Это свидетельствует о недостаточной сформированности и сплоченности коллектива.

Невысокими оказываются уровень взаимности выборов, объективные показатели удовлетворенности во взаимоотношениях. Нередко в ходе социометрического исследования слепые отказываются делать выбор или мотивировать его. Все это обусловлено, прежде всего, недостатками в организации жизнедеятельности слепых в коллективе.

Следует обратить особое внимание на то, что в производственных коллективах слепые рабочие, лишь недавно закончившие специальную школу, находятся в худшем положении в системе межличностных отношений, чем более старшие члены коллектива. Это говорит об их недостаточной подготовленности к активному участию в деятельности трудового коллектива. В этой связи школа должна интенсифицировать воспитательную работу в соответствующем направлении.

Читайте также:  Офтальмологическая таблица для проверки зрения распечатать

Эффективное управление процессами развития межличностных отношений слепых в коллективе возможно только при наличии у его руководителей объективных данных о характере таких взаимоотношений. Между тем они часто не имеют достаточно точного представления о реальном положении того или иного члена коллектива в системе его взаимоотношений с другими. Отсюда очевидна необходимость целенаправленного и углубленного изучения организаторами коллективной деятельности слепых системы взаимоотношений в коллективе. Такое изучение дает возможность сплотить коллектив, сблизить неофициальную и официальную структуры межличностных отношений, создать благоприятный психологический климат.

При надлежащей постановке воспитательной и реабилитационной работы специфические особенности коллективов, в которых учатся или работают инвалиды по зрению, отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и социальным закономерностям формирования коллектива.

Развитие межличностных отношений у детей с нарушением зрения.

Развитие межличностных отношений у детей с нарушением зрения.

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Межличностные отношения являются важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка. Одним из важнейших сензитивных периодов развития общения является дошкольный возраст. В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. Так же очень важная проблема – межличностные отношения у детей с нарушениями в развитии. Вследствие своего нарушения у них наблюдаются специфические особенности в целом. Многие дети с нарушением зрения не владеют основными средствами общения, что затрудняет процесс социализации. У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающи­ми, поддержании процесса общения, что также вызвано слабым владением средствами общения. А для ребенка с нарушенным зрением общение приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зри­тельного нарушения.

Проблемами межличностных отношений детей с нарушением зрения занимались такие авторы, как Григорьева Г. В., Денискина В. З., Моргулис И. С., Иванникова О. А., Никулина Г. В.. Солнцева Л. И. Данными авторами был собран материал, выявлены закономерности по ряду проблем: развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушением зрения, особенности формирования и развитие средств общения у детей с нарушением зрения, система работы по формированию неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения, общение как средство формирования социального опыта у детей с нарушением зрения, развитие взаимодействия и общения дошкольников с нарушением зрения и др.

Зрительный дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка. Определение глубины зрительного нарушения у новорожденного затруднено в связи с тем, что зрительная система младенца имеет существенные отличия от зрительной системы взрослого.

В первые месяцы жизни зрение ребенка характеризуется как примитивное, диффузное светоощущение. Развитие зрительного восприятия проявляется у новорожденных в виде реакции слежения. И лишь ко второму месяцу у детей появляется предметное зрение, когда ребенок начинает живо реагировать на мать. Основным видом коммуникативного воздействия в раннем возрасте является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, направленное на удовлетворение потребностей ребенка в любви и заботе взрослого. Отсутствие зрения или его нарушение могут быть констатированные уже на первой неделе после рождения, и поэтому нарушение зрительных функций не сказывается негативно на общем развитии ребенка, в том числе и на развитии его коммуникации в этот период.

Зрительный анализатор организует и корригирует работу всех систем организма, поэтому нарушения его деятельности негативно сказываются на работе всех других анализаторных систем. Для детей, имеющих зрительную патологию, этот момент является чрезвычайно сложным — доверяя своему нарушенному зрению, они игнорируют или слабо дифференцируют информацию от других анализаторных систем.

Дети с нарушениями зрения не могут воспринять окружающий мир во всем его качественном многообразии, т.к искажается система сенсорных эталонов. Субъективный перцептивный образ строится с учетом искаженной сенсорной информации от зрительного анализатора, что нарушает целостность взаимодействия всех анализаторных систем. Это неизбежно отражается и на представлении, т.к «чего не было в восприятии, не может быть и в представлении» [6].

Представления, есть те высшие психические функции, которые являются основой построения и развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Вследствие зрительного дефекта значительно снижается двигательная активность, координация движений, что негативно влияет на развитие предметной деятельности детей.

С 5 — 6 мес. жизни становится очевидным отставание детей с нарушениями зрения от их нормально видящих сверстников.

В возрасте от 6 мес. до 3х лет для детей с нарушениями зрения на первый план выступает коммуникативная потребность в сотрудничестве, осуществляемая в процессе ситуативно-деловой формы общения со взрослыми. Общение может осуществляется одновременно на уровне содержания, передающего цифровую информацию, выраженную словами, и на уровне отношения, передающего аналогичную информацию, в которой выражено отношение говорящего к произносимым словам или к слушателю. Ребенок с нарушенным зрением лишен возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникации на основе простого подражания и требует специального обучения элементам предметной деятельности.

Формирование предметной деятельности детей с нарушениями зрения затягивается до 3 — 4хлетнего возраста; но с момента включения речи в предметное общение происходит качественный скачок в развитии их коммуникативной деятельности [9].

Одной из специфических закономерностей нарушенного развития является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у этих детей в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм образа окружающего мира. Это нега­тивно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоцио­нальности и т.д.), и поэтому требует специальных коррекционно-развивающих занятий.

Ведущие тифлопсихологи А. Г. Литвак и Л. И. Солнцева отмечают, что у де­тей лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученным способам компенсации, представления об эмоциях, мимике, жестах и пантомимике непрочные, расплывчатые, что в зна­чительной степени затрудняет межличностное общение. Невозможность дис­тантного восприятия мимических и пантомимических проявлений реальных ха­рактеристик и состояний субъекта, также вызывает трудности формирования речевой функции.

Так многими тифлопсихологами и тифлопедагогами (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, И.В.Новичкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, И.Г.Корнилова, и др.), отмечаются следующие особенности развития речи у детей с нарушением зрения: «формализм»; нарушение словарно-семантической стороны речи; вербализм речевых высказываний; замедленность формирования речи. Нарушения зрительного восприятия приводят к своеобразию понимания эмоционального состояния партнера. Дети очень редко улавливают изменения настроения партнера. Если это и происходит, то всегда уточняется эмоциональное состояние словами. Так же затрудняется восприятие внешности партнера, ограничиваются возможности получения информации о внешнем облике человека. Можно выделить следующие особенности взаимодействия детей с нарушением зрения со сверстниками:

1. Дети с нарушением зрения недостаточно владеют невербальными средствами общения: выразительные движения, жесты, мимику, не улавливают изменение настроения;

2. трудности распознания сходных эмоций;

3. для детей с нарушением зрения характерен уход от общения, от контакта с окружающим, многие отказываются участвовать в совместных играх;

4. для детей с патологией зрения характерно появление трудностей в установлении контактов с окружающими, поддержание процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения;

5. дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения практически не умеют привлекать к себе внимание партнера, часто не знают как нужно обратиться с просьбой к окружающим;

6. часто деятельность детей с нарушением зрения организует взрослый;

7. совместная деятельность детей с нарушением зрения является непродолжительной.

Ряд авторов (Л.В.Егорова, Н.Н.Зайцева, А.Г.Литвак, М.Зафска, В.М.Сорокин, В.А.Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными средствами общения и это за­трудняет процесс социализации.

Дети неадекватно реагируют на различные ситуации взаимодействия, и не­правильно их оценивают, что приводит к прекращению контактов между детьми или малой их продолжительности. Дети, испытывая такого рода трудности, ста­новятся пассивными в процессе общения, не проявляют к нему интереса. При решении конфликтных ситуаций никогда не обходятся, без участия взрослых. Это является причиной тяжелой адаптации и дезадаптации детей с нарушением зрения в начальном звене школы. [3].

В старшем дошкольном возрасте закладываются основ­ные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собст­венные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей. Этот период чрезвычайно важен и для осуществления целенаправленной коррекционной работы с теми детьми, которые нуждаются в дополнительной по­мощи специалистов, которым необхо­дима помощь тифлопедагогов и тифлопсихологов.

Библиография

1. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: Просвещение, 1992. — 143 с.

2. Григорьева Г. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология, 1996. №4. – С. 84.

3. Григорьева Г. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология, 2001. №2. – С. 76.

4. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. — 1998. — №5.

5. Дружинина Л. А. Коррекционная работа с детьми в детском саду для детей с нарушением зрения. – М.: ЭКЗАМЕН, 2006

6. Ермаков В.П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения: медицина, психология, педагогика. — М., 2002.

7. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие для вузов. — М., 2000;

8. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра: драматизация. — М., 2004.

9. Кэрон Флэйк — Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношение с окружащими. — М., 1992

10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка./ М. И. Лисина. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 384с.

11. Литвак А. Г. Тифлопсихология слепых и слабовидящих. – СПб: КАРО, 2006. – 340 с.

12. Плаксина Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения. – М.: Просвещение, 1999. – 45-80 с

13. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 158 с.: и

14. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М.: Полиграф сервис, 2000. – 16

Источники:
  • http://helpiks.org/4-11957.html
  • http://studfiles.net/preview/1635292/page:34/
  • http://nsportal.ru/blog/detskii-sad/all/2016/10/19/razvitie-mezhlichnostnyh-otnosheniy-u-detey-s-narusheniem-zreniya-0