Не что так не мешает видеть как точка зрения

Ещё один постоянный отдел «Произведения молодых авторов», где дочь поэта Мирра Бальмонт, 13 лет от роду, писала с величайшей и многообещающий простотой:
Связку белых венчальных цветов
Я искал для невесты моей.
Но нашёл я лишь чёрный тюльпан,
Не нашёл я цветка ей белей. — После этого «чёрного тюльпана» редакция стала смотреть в оба, и уже никакие просьбы и ходатайства отцов и матерей не могли поколебать принятого за правило решения. [2]

А ведь вот, от Ивана Алексеевича Бунина никто ничего не требовал.
Ни бледного мраморного чела, ни олимпийского сияния.
Проза его была целомудренна, горячей мыслью выношена, сердечным холодом охлаждена, беспощадным лезвием отточена.
Всё воедино собрано, всё лишнее отброшено, в жертву прекрасному принесено красивое, и вплоть до запятых ― ни позы, ни лжи.
Не случайно, и не без горечи и зависти, уронил Куприн:
― Он, как чистый спирт в девяносто градусов; его, чтоб пить, надо ещё во как водой разбавить!
Но Брюсов, помилуйте! ― Цевницы, гробницы, наложницы, наяды и сирены, козлоногие фавны, кентавры, отравительницы колодцев, суккубы, в каждой строке грехопадение, в каждом четверостишии свальный грех, ― и всё пифии, пифии, пифии.
А ведь какой успех, какое поклонение, какие толпы учеников, перипатетиков, обожателей, подражателей и молодых эротоманов, не говоря уже о вечных спутницах, об этих самых «молодых девушках, не лишённых дарования», писавших письма бисерным почерком и на четырёх страницах, просивших принять, выслушать, посоветовать и, если можно, позволить принести тетрадку стихов о любви и самоубийстве.
Одна из самых талантливых. Надежда Львова, не только добилась совета и высокого покровительства, но, исчерпав всю гамму авторских надежд, которым в какой-то мере суждено было осуществиться, проникновенно и поздно поняла, что человеческие и женские иллюзии не осуществляются никогда.
Что-то было непоправимо оскорблено и попрано.
В расцвете лет она покончила с собой, книжка стихов, которая называлась «Вечная сказка», вышла вторым посмертным изданием.
О молодой жертве поговорили сначала шёпотом, потом всё громче и откровеннее.
Потом наступило молчание.
Потом пришло и забвение. [2]

Задания для развития умения видеть проблемы

Выдержки из книги

«Психологические основы исследовательского подхода к обучению» – М.: «Ось-89», 2006. – сс. 289-320.

Задания для развития умения видеть проблемы

Мы отмечали в предыдущих главах, что умение видеть Проблемы — интегральное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности, и все же для его рятития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи.

Рассмотрим некоторые из таких заданий.

Задание — «посмотрите на мир чужими глазами».

Одно из важных свойств в деле выявления проблем — способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон.

Естественно, если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими.

Выполним несложное упражнение. Читаем детям неоконченный рассказ:

«Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

Задание — «продолжи рассказ». Но сделать это необходимо несколькими способами. Например — представь, что ты ребёнок и просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесёшся к появлению первого снега? Затем представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или лётчик, отправляющийся в полёт, мэр города, ворона, сидящая на дереве, зайчик или лисичка в лесу. Аналогичных рассказов можно придумать множество и, используя их сюжеты, можно учить детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.

Приведем еще несколько заготовок для таких рассказов:

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя, школьного психолога, директора школы, одноклассника этих ребят, одного из космических пришельцев, компьютера, на кото­ром набраны тексты писем пришельцам, и др.

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя, школьного психолога, школьного врача, Мишиного друга, Миши­ной сестры, Мишиной бабушки, школьного охранника и др.

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя информатики, школьного психолога, одноклассника этих ребят, вороны, живущей в пятом классе в «живом уголке», студентов педагогического университета, пришедших в школу на практику, воробьев, чирикающих за окном, и др.

Еще несколько рассказов для подобных упражнений:

Задание остается тем же — посмотри на эту ситуацию глаза­ми разных участников событий и сторонних наблюдателей.

В ходе выполнения этих заданий очень важно стремиться к тому, чтобы дети были раскованны и отвечали смело. На первых порах следует воздерживаться от критики, не скупить­ся на похвалы и отмечать наиболее яркие, интересные, ори­гинальные ответы. Естественно, что у части детей они будут неизбежно однотипны. В дальнейшем упражнения подобного рода позволят развить у детей способности мысленного пе­ремещения.

Естественно, что от такого простого, условного передвиже­нии на место другого человека, живого или даже неживого объ­екта еще бесконечно далеко до способности талантливого творца, называющейся сверхчувствительностью к проблемам, но первые шаги в этом направлении мы уже сделали.

Также обсудите с детьми на этих занятиях мысль, высказан­ную одним мудрым человеком: «ничто так не мешает видеть, как точка зрения». Что же имел в виду мыслитель, говоря это?

Задание — «составьте рассказ от имени другого персона­жа». Прекрасным заданием для развития умения смотреть на мир «другими глазами» является задание по составлению рассказов 01 имени самых разных людей, живых существ и даже неживых объектов. Задание детям формулируется примерно так:

Эту работу можно сделать письменной, предложив детям написать сочинение, но хороший эффект дают и устные расска­зы. При выполнении этого задания надо поощрять самые инте­ресные, самые изобретательные, оригинальные детские ответы. Отмечать каждый неожиданный поворот сюжетной линии, каж­дую черточку, свидетельствующую о глубине проникновения ребенка в новый, непривычный для себя образ.

Задание — «составьте рассказ, используя данную концов­ку». Иного подхода требует упражнение составить рассказ, имея только его окончание. Психолог читает детям концовку рассказа и предлагает сначала подумать, а потом рассказать о том, что было в начале и почему все закончилось именно так. Оцениваем, в первую очередь, логичность и оригинальность изложения. «. Нам так и не удалось выехать на дачу». «. Когда мы вышли на улицу, гроза уже закончилась, но с де­ревьев ветер сдувал на наши головы большие капли воды».

«Метод шести думательных шляп». Эта интересная мето­дика разработана известным психологом, уже упоминавшимся нами ранее, — Эдвардом де Боно. Для того чтобы научиться решать творческие задачи, он предлагает не пытаться сделать все сразу, а выполнять по одному мыслительному действию за один раз. Чтобы каждый этап четко фиксировать в сознании, автор предлагает мысленно (а можно и по-настоящему) снимать и надевать шляпы разных цветов, каждая из которых задает определенное направление мышлению. Всего предлагаются шесть разноцветных шляп.

Здесь возникают два вопроса: Почему используются именно шляпы? И почему они разноцветные?

Отвечая на них, автор справедливо подчеркивает, что го­ловной убор — это то, что в первую очередь указывает, какую социальную роль играет в данный момент человек. Судите са­ми, мы можем надеть: бейсбольную кепку, солдатскую пилотку или косынку медсестры, и каждый из этих головных уборов предлагает нам новую социальную роль, а в соответствии с ней — новую модель поведения и новый взгляд на окружающее. Психологически важно и то, что шляпу можно легко снять и на­деть другую и таким образом поменять роль.

Шляпы различаются по цвету. Каждый цвет, как известно, вызывает в сознании человека определенные чувства и ассо­циации. Автор, в основном придерживаясь этих ассоциаций, предписал шляпе каждого цвета определенный тип мышления. Надев ту или иную шляпу, человек начинает рассматривать проблему под определенным углом зрения. А после того как он посмотрел проблему с точек зрения, предписанных каждой шля­пой, он автоматически получает всесторонний, комплексный взгляд на нее.

Белая шляпа — факты, цифры и информация. Какой инфор­мацией мы располагаем? Какая информация необходима?

Красная шляпа — эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?

Черная шляпа — осторожность. Истина, здравый смысл и со­ответствие фактам. Сработает ли это? Насколько это безопас­но? Осуществима ли эта идея?

Желтая шляпа — преимущества, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

Зеленая шляпа — исследования, предложения, новые идеи. Возможности, альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?

Синяя шляпа — размышления о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе, определение следующего мыслительного шага. Выдвижение программы мышления в данной ситуации. [Де Боно Э. Лате—1шпьное мышление. — СПб, 1997. — С. 47].

Для того чтобы эта методика заработала, возьмем пробле­му, которая в действительности в данное время волнует детей, но может быть и общественная, и техническая, и учебная программа или проблема, связанная с деятельностью школы, взаи­моотношениями детей в классе, отношениями с родителями. Начнем ее обсуждать последовательно, «надевая и снимая»

Так, например, в четвертом классе экспериментальной про-1имназии № 000 г. Москвы в ходе коллективной беседы была избрана проблема для обсуждения — «Отношения в классе». Сначала все участники мысленно надевают белую шляпу и из­лагают только цифры, факты, информацию (насколько дружен их класс, сколько ребят действительно, дружат между собой, кто готов всегда прийти на помощь, кто, напротив, часто конфликтует, сколько произошло ссор и разных столкновений за Последнее время и т. п.). Затем снимаем белую шляпу и также мысленно надеваем красную. Теперь мы рассматриваем про­блему отношений в классе, дав волю чувствам, интуиции, предчувствиям. Далее следуют остальные шляпы, и завершаем наш необычный анализ проблемы, мысленно надев синюю шляпу. Она диктует нам задачу оценить собственное мышление и полу­ченное решение, подвести итоги и наметить пути для следующего) мыслительного шага.

Участники данного обсуждения пришли к выводу, что проблему отношений в классе надо специально исследовать, толь­ко на первый взгляд кажется, что все просто и понятно, а все­стороннее обсуждение показало, сколько существует неясных вопросов.

Задание — «сколько значений у предмета». Углубить и од­новременно проверить уровень развития способности к мыслен­ному перемещению, позволяющему иначе смотреть на вещи и видеть новые проблемы, у детей можно с помощью широко известных заданий, предложенных американским психологом Дж. П. Гилфордом. Например, детям предлагается какой-либо хорошо знакомый им предмет со свойствами, также хорошо известными. Это может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш.

Приведем еще несколько заготовок для таких рассказов:

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя, школьного психолога, директора школы, одноклассника этих ребят, одного из космических пришельцев, компьютера, на кото­ром набраны тексты писем пришельцам, и др.

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя, I школьного психолога, школьного врача, Мишиного друга, Миши­ной сестры, Мишиной бабушки, школьного охранника и др.

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиций учителя информатики, школьного психолога, одноклассника этих ребят, вороны, живущей в пятом классе в «живом уголке», студентов педагогического университета, пришедших в школу на практику, воробьев, чирикающих за окном, и др.

Еще несколько рассказов для подобных упражнений:

Задание остается тем же — посмотри на эту ситуацию глаза­ми разных участников событий и сторонних наблюдателей.

В ходе выполнения этих заданий очень важно стремиться к тому, чтобы дети были раскованны и отвечали смело. На первых порах следует воздерживаться от критики, не скупить­ся на похвалы и отмечать наиболее яркие, интересные, ори­гинальные ответы. Естественно, что у части детей они будут неизбежно однотипны. В дальнейшем упражнения подобного рода позволят развить у детей способности мысленного пе­ремещения.

Естественно, что от такого простого, условного передвиже­нии на место другого человека, живого или даже неживого объекта еще бесконечно далеко до способности талантливого твор­им, называющейся сверхчувствительностью к проблемам, но первые шаги в этом направлении мы уже сделали.

Также обсудите с детьми на этих занятиях мысль, высказан­ную одним мудрым человеком: «ничто так не мешает видеть, как Точка зрения». Что же имел в виду мыслитель, говоря это?

Задание — «составьте рассказ от имени другого персона­жи». Прекрасным заданием для развития умения смотреть на мир «другими глазами» является задание по составлению рассказов hi имени самых разных людей, живых существ и даже неживых объектов. Задание детям формулируется примерно так:

«Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным (диким или домашним), человеком определенной профессии. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни».

Эту работу можно сделать письменной, предложив детям написать сочинение, но хороший эффект дают и устные рассказы. При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные детские ответы, отмечать каждый неожиданный поворот сюжетной линии, каж­дую черточку, свидетельствующую о глубине проникновения ребенка в новый, непривычный для себя образ.

Задание — «составьте рассказ, используя данную концов­ку». Иного подхода требует упражнение составить рассказ, имея только его окончание. Психолог читает детям концовку рассказа и предлагает сначала подумать, а потом рассказать о том, что были они в начале и почему все закончилось именно так. Оцениваем, в первую очередь, логичность и оригинальность изложения. «. Нам так и не удалось выехать на дачу». «. Когда мы вышли на улицу, гроза уже закончилась, но с де­ревьев ветер сдувал на наши головы большие капли воды».

«. Сидевший в соседней вольере орангутанг не обратил на это никакого внимания».

«. Собака стремительно подбежала к Роме и попыталась лизнуть его прямо в лицо».

«. Маленький котенок сидел на дереве и громко мяукал». «. Прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски».

«Метод шести думательных шляп». Эта интересная мето­дика разработана известным психологом, уже упоминавшимся нами ранее, — Эдвардом де Боно. Для того чтобы научиться решать творческие задачи, он предлагает не пытаться сделать все сразу, а выполнять по одному мыслительному действию за один раз. Чтобы каждый этап четко фиксировать в сознании, автор предлагает мысленно (а можно и по-настоящему) снимать и надевать шляпы разных цветов, каждая из которых задает определенное направление мышлению. Всего предлагаются шесть разноцветных шляп.

Здесь возникают два вопроса: Почему используются именно шляпы? И почему они разноцветные?

Отвечая на них, автор справедливо подчеркивает, что го­ловной убор — это то, что в первую очередь указывает, какую социальную роль играет в данный момент человек. Судите са­ми, мы можем надеть: бейсбольную кепку, солдатскую пилотку или косынку медсестры, и каждый из этих головных уборов предлагает нам новую социальную роль, а в соответствии с ней — новую модель поведения и новый взгляд на окружающее. Психологически важно и то, что шляпу можно легко снять и на­деть другую и таким образом поменять роль.

Шляпы различаются по цвету. Каждый цвет, как известно, вызывает в сознании человека определенные чувства и ассо­циации. Автор, в основном придерживаясь этих ассоциаций, предписал шляпе каждого цвета определенный тип мышления. Надев ту или иную шляпу, человек начинает рассматривать проблему под определенным углом зрения. А после того как он посмотрел проблему с точек зрения, предписанных каждой шля­пой, он автоматически получает всесторонний, комплексный взгляд на нее.

Белая шляпа — факты, цифры и информация. Какой инфор­мацией мы располагаем? Какая информация необходима?

Красная шляпа — эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?

Черная шляпа — осторожность. Истина, здравый смысл и со­ответствие фактам. Сработает ли это? Насколько это безопас­но? Осуществима ли эта идея?

Желтая шляпа — преимущества, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

Зеленая шляпа — исследования, предложения, новые идеи. Возможности, альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?

Синяя шляпа — размышления о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующего мыслительного шага. Выдвижение программы мышления в данной ситуации. [Де Боно Э. Лате—1ч\пьное мышление. — СПб, 1997. —С. 47].

Для того чтобы эта методика заработала, возьмем пробле­му, которая в действительности в данное время волнует детей, ho может быть и общественная, и техническая, и учебная проблема или проблема, связанная с деятельностью школы, взаи­моотношениями детей в классе, отношениями с родителями. Начнем ее обсуждать последовательно, «надевая и снимая» Разные шляпы.

Так, например, в четвертом классе экспериментальной гимназии № 000 г. Москвы в ходе коллективной беседы была выбрана проблема для обсуждения — «Отношения в классе», («начала все участники мысленно надевают белую шляпу и из­лагают только цифры, факты, информацию (насколько дружен наш класс, сколько ребят действительно, дружат между собой, кто готов всегда прийти на помощь, кто, напротив, часто кон­фликтует, сколько произошло ссор и разных столкновений за последнее время и т. п.). Затем снимаем белую шляпу и также мысленно надеваем красную. Теперь мы рассматриваем проблему отношений в классе, дав волю чувствам, интуиции, пред­чувствиям. Далее следуют остальные шляпы, и завершаем наш необычный анализ проблемы, мысленно надев синюю шляпу. Она диктует нам задачу оценить собственное мышление и полу­ченное решение, подвести итоги и наметить пути для следующего мыслительного шага.

Участники данного обсуждения пришли к выводу, что про­блему отношений в классе надо специально исследовать, толь­ко на первый взгляд кажется, что все просто и понятно, а все­стороннее обсуждение показало, сколько существует неясных вопросов.

Задание— «сколько значений у предмета». Углубить и од­новременно проверить уровень развития способности к мыслен­ному перемещению, позволяющему иначе смотреть на вещи и видеть новые проблемы, у детей можно с помощью широко из­вестных заданий, предложенных американским психологом Дж. П. Гилфордом. Например, детям предлагается какой-либо хорошо знакомый им предмет со свойствами, также хорошо из­вестными. Это может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и многое другое. Задание — найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реаль­ного использования этого предмета.

Поощряются самые оригинальные, самые неожиданные от­веты, и конечно же, чем их больше, тем лучше. В ходе выполне­ния этого задания активизируются и развиваются все основные параметры креативности, обычно фиксируемые при ее оценке: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др.

Правда, еще раз подчеркнем, что в этом задании также не следует спешить с уничтожающей критикой, но вместе с тем стоит засчитывать как правильные только те варианты ответов, которые действительно применимы на практике.

Это задание позволит ребенку научиться концентрировать свои мыслительные возможности на одном предмете. Помещая его в разные ситуации и создавая таким образом самые неожи­данные системы ассоциативных связей с другими предметами, ребенок учится открывать в обыденном новые, неожиданные возможности.

Задание— «назовите как можно больше признаков пред­мета». Психолог называет какой-либо предмет. Например, это могут быть: стол, дом, самолет, книга, кувшин и др. Задача де­тей — назвать как можно больше возможных признаков этого предмета. Так, например, стол может быть: красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским, удоб­ным и др. Выиграет тот, кто выделит и напишет в своей тетради как можно больше признаков этого предмета. Это задание мож­но провести и как увлекательный командный конкурс.

Наблюдение как способ выявления проблем. Увидеть про­блему можно путем простого наблюдения и элементарного ана­лиза действительности. Такие проблемы могут быть сложными и не очень, например, проблемами для детских исследований вполне могут быть такие: «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи и вороны могут разговари­вать?», «Почему школьники так шумят на переменах?» и др. Но метод наблюдения лишь внешне выглядит простым и доступ­ным, на практике он совсем не так прост, как кажется. Наблюде­нию необходимо учить, и это совсем не простая задача.

Много внимания умению смотреть и видеть уделяется мето­дистами, занимающимися вопросами обучения детей изобрази­тельному искусству. Создание изображений учит ребенка спо­собности наблюдать за живыми и неживыми объектами. Поэтому детское рисование с натуры вполне применимо в рамках наших занятий по развитию общих исследовательских способ­ностей ребенка.

Хорошим заданием для развития умения наблюдать может стать простое предложение рассмотреть какие-либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые детям предметы, например: осенние листья (деревья, яблоки и др.). Листья можно взять в руки и внимательно исследовать. Рассмотрев их, дети могут охарактеризовать форму различных листьев, назвать основные цвета, в которые они окрашены. Можно поговорить о том, где они растут и почему осенью меняют цвет и опадают с деревьев. Хорошим развивающим заданием будет задание нарисовать эти пистья с натуры или по памяти.

Задание— «наблюдение очевидного». Ребенку предлагается рассмотреть какой-либо хорошо знакомый ему объект и сказать, что видят его глаза в данную минуту. Причем важно подчеркнуть, что говорить надо не о том, что может казаться ему благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта у нас выступает знакомый человек. У ребенка есть некое пред­ставление о нем. Поговорим об этом, а затем понаблюдаем. У человека очевидны цвет глаз, длина волос. Можно определить, каким в данный момент является направление взгляда, опущены или приподняты уголки губ, каков цвет кожи, каковы прическа и покрой одежды и т. д.

Затем поговорим с детьми о том, какую информацию из соб­ственного прошлого опыта мы можем извлечь об этом человеке. Например, мы предполагаем, что человек может быть чем-то расстроен. Однако данное состояние может быть вызвано раз­ными причинами. Узнать правду позволит повышенное внима­ние к человеку, разговор с ним о нем, проявление внимания, стремления помочь.

«Тема одна — сюжетов много». Мы уже отмечали важность детской изобразительной деятельности в деле формирования у ребенка опыта исследовательского поведения. Детское рисова­ние таит в себе огромные, поистине неисчерпаемые возможно­сти интеллектуально-творческого развития ребенка. Педагоги и B. C. Кузин разработали интересное задание, раз­вивающее способность по-разному смотреть на одно и то же явление или событие.

Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, предлагается тема — «Осень» («город», «лес» и др.). Раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу, и многое другое.

Задание — «увидеть в другом свете». Ни для кого не сек­рет, что одни и те же предметы при разном освещении выглядят и воспринимаются по-разному. Красивые и нежные в лучах ут­реннего солнца кусты роз ночью при свете луны могут казаться похожими на страшных чудовищ. А случайно ли говорят, что «ночью все кошки серые?». Меняя мысленно характер освещен­ности предмета, можно приобрести возможность увидеть его иначе, в «другом свете». Так, например, многие насекомые ви­дят только лучи инфракрасного спектра, некоторые животные вместо обычных для нас органов зрения пользуются ультразву­ковыми локаторами. Хорошим заданием для развития умений видеть проблемы будут коллективные размышления о том, как выглядит мир с их точки зрения.

Естественно, мысленно можно поменять не только свет, ос­вещающий предмет, но и его цвет. Как изменится этот предмет и что произойдет с нашим отношением к нему и отношением к нему окружающих? Давайте обсудим, как бы мы отнеслись к белому яблоку, синей котлете или красному воробью? Как от­реагирует на эти аномалии окружающий мир?

Развитие умений выдвигать гипотезы

Стоит нам только столкнуться с проблемой, как наш мозг сра­зу начинает конструировать способы ее решения — изобретать гипотезы. Поэтому и в научном поиске вслед за выявлением про­блемы идет поиск ее решения, то есть развертывается следую­щая фаза мыслительного процесса — фаза решения проблемы.

Как говорил в связи с этим Г. Гегель, мысль «. должна воз­выситься над точкой удивления, дабы действительно познать свой объект» [Гегель Г.В. Сочинения, Т. 3. — М.-Л., 1956]. Ответ на поставленную проблему достигается посредством умствен­ной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок или гипотез. Новое знание впервые осознается исследователем в форме гипотезы. Гипотеза выступает необходимым и кульми­национным моментом мыслительного процесса.

Поэтому одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположение.

И этом процессе обязательно требуются оригинальность и гиб­кость мышления, продуктивность. И даже такие личностные качества, как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате логических рассуждений, так и в итоге интуи­тивного мышления.

Слово «гипотеза» происходит от латинского hypothesis — ос­нование, предположение, суждение о закономерной связи явле­ний. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных ги­потез рождается в результате попыток поиска ответов на собст­венные вопросы. Например, интересные наблюдения за гипоте­тическими построениями новых слов и речевых оборотов со­держит книга «От двух до пяти». С этими гипоте­тическими трактовками содержания слов, с процессом создания новых, собственных слов постоянно сталкиваются все, кто име­ет дело с маленькими детьми.

Гипотеза — это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом. Гипотеза — это предвидение событий. Чем большее число собы­тий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально гипотеза не истинна и не ложна — она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становит­ся теорией, если ее опровергнуть, она также прекращает свое существование, превращаясь из гипотезы в ложное предполо­жение.

Одно из главных очевидных требований к гипотезе — ее со­гласованность с фактическим материалом, поэтому некоторые «очень серьезные» исследователи склонны считать, что не вся­кое предположение можно называть гипотезой. Гипотеза, ут­верждают они, в отличие от простого предположения должна быть обоснованной, указывающей путь исследовательского по­иска. Но для детских исследований, направленных не столько на открытие нового знания для человечества, сколько на развитие творческих способностей ребенка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше». Потому для наших занятий годятся любые самые фантастические гипотезы и даже «провокационные идеи». Уже сама по себе гипотеза мо­жет стать важным фактором, мотивирующим творческий иссле­довательский поиск ребенка.

Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокационных) идей — важные мыслительные навыки, обес­печивающие исследовательский поиск и, в конечном счете, прогресс в любой творческой деятельности. Рассмотрим кратко: как рождаются гипотезы; какими они бывают; как их строить; какие упражнения существуют для развития способностей выдвигать гипотезы.

Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, это-проблема. А откуда берется проблема? Этот вопрос мы в значи­тельной мере разобрали выше. В профессиональной исследо­вательской работе обычно бывает так: ученый думает, что-то читает, беседует с коллегами, проводит предварительные экс­перименты (в науке они обычно называются «пилотажными»). В результате находит какое-то противоречие или что-то новое, необычное. Причем чаще всего это «необычное», «неожидан­ное» обнаруживается там, где другим все представляется по­нятным, ясным, то есть там, где другие ничего необычного не замечают. Познание начинается с удивления тому, что обыден­но, — говорили еще древние греки.

Способы проверки гипотез обычно делят на две большие группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические спо­собы проверки гипотез предполагают наблюдения и экспери­менты.

Итак, гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез — основа исследовательско­го, творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать но­вые возможности, находить новые варианты решения проблем и затем, в ходе теоретического анализа, мысленных или реальных экспериментов, оценивать их вероятность. Таким образом, гипо­тезы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Ценность предположений, даже самых нелепых, провока­ционных идей в том, что они заставляют нас выйти за рамки обыденных представлений, погрузиться в стихию мысленной игры, риска, сделать то, без чего движение в неизведанное невозможно.

В умении вырабатывать гипотезы можно специально потре­нироваться. Вот простое упражнение: давайте вместе подумаем, как птицы узнают дорогу на юг? (Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течет вода? Почему дует ветер?

Почему металлические самолеты летают? Почему бывают день и ночь? и др.).

Какими, например, могут быть гипотезы в данном случае: «птицы определяют дорогу по солнцу и звездам», «птицы сверху видят растения (деревья, траву и др.), они указывают им на­правление полета», «птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу», «птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним». «А может быть, у них есть внутренний природный компас, почти такой, как в самолете или на корабле?»

В качестве неправдоподобной гипотезы или провокационной идеи в данном случае может быть, например, такая идея: «Пти­цы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специаль­ные сигналы из космоса».

Гипотезы, предположения, а также различные провокацион­ные идеи позволяют нам ставить реальные и мысленные экспе­рименты. Для того чтобы научиться вырабатывать гипотезы, надо научиться, размышляя, задавать вопросы. При каких усло­виях это применимо?

Приведем несколько упражнений, позволяющих тренировать способность вырабатывать гипотезы и провокационные идеи. Прежде отметим, что, делая предположения, мы обычно ис­пользуем следующие слова:

При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов:

письменный стол; нефтяное месторождение; игрушечный кораблик; апельсин;

Очень эффективно, в плане тренировки умения выдвигать гипотезы, также упражнение, предполагающее обратное дейст­вие. Например, при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

Приведем еще несколько упражнений:

> Как вы думаете, почему детеныши животных (медвежата, тигрята, волчата, лисята и др.) любят играть?

> Почему весной тает снег?

> Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие днем?

> Почему цветы имеют такую яркую окраску?

> Почему летом снег в горах не тает?

> Почему бывают наводнения?

> Почему зимой идет снег, а летом только дождь?

> Почему Луна не падает на Землю?

> Почему в космос летают ракеты?

> Почему самолет оставляет след в небе?

> Почему многие дети любят компьютерные игры?

> Почему бывают землетрясения?

Предложите несколько разных гипотез по этим поводам. Придумайте также и несколько провокационных идей.

Задания типа «Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы:

> Трава во дворе пожелтела.

> Пожарный вертолет весь день кружил над лесом.

> Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги.

> Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.

Интересное задание для тренировки умений по выработке гипотез и провокационных идей используют в ряде школ для одаренных детей за рубежом. Например: «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каж­дого человека на Земле?» (Дж. Фримен — Англия). Надо приду­мать как можно больше гипотез и провокационных идей, объяс­няющих, что бы случилось в результате.

«Птицы низко летают над землей» («На столе лежит откры­тая книга»; «На улице начал таять снег»; «Троллейбус сигналит под окном»; «Мама сердится» и др.). Необходимо сделать по данному поводу два самых логичных предположения и приду­мать два самых логичных объяснения. Задание станет интерес­нее, если еще попытаться придумать два-три самых фантасти­ческих и неправдоподобных объяснения.

Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны стали меньше кошек», «Люди стали в несколько раз меньше (или больше), чем сейчас» и др.). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

При развитии умений вырабатывать гипотезы хороший эф­фект дают дискуссии по поводу наиболее известных гипотез, часто обсуждаемых не только в научном мире, но и в популяр­ных книгах и средствах массовой информации. Приведем не­сколько примеров таких гипотез.

Известный французский естествоиспытатель Ж. Кювье в на­чале XIX века высказал гипотезу о глобальных катастрофах, резко изменивших биосферу Земли. Он считал, что в основе геологического развития Земли лежат катастрофические собы­тия. Эта гипотеза подвергалась критике, но в связи со стреми­тельным развитием космических исследований и аналитической техники идея о роли катастроф в истории биосферы вновь стала предметом серьезного внимания ученых. Они считают, что за многовековую историю человечества несколько раз происходи­ли естественные катастрофы, менявшие климат Земли на ко­роткий период — от нескольких месяцев до нескольких лет. Та­кими катастрофами были.

Русский мореплаватель Евгений Сергеевич Гернет первым высказал гипотезу о ледниково-климатических колебаниях. Лед­ники образовались потому, что на Земле из-за каких-то внешних причин изменился климат. При этом ледники сами оказали ог­ромное влияние на его изменения. Ученые уверены в том, что во время ледниковых эпох, а их было не менее четырех за по­следний миллион лет, климат на Земле был иным, значительно более суровым по сравнению с теперешним — климатом меж-ледниковья.

30 июня 1908 года жители сибирского города Красноярска и окружающих его районов были поражены необычным событием. Утреннее небо (было около 8 часов утра) прочертил огромный огненный шар, оставив за собой розовую полосу раскаленных газов. Потом, где-то далеко на севере в районе реки Подсмен­ная Тунгуска, небеса раскололись надвое, и язык пламени чудо­вищной величины взвился вверх, затмив яркий свет поднимаю­щегося на востоке солнца. Через некоторое время донеслось сильное сотрясение почвы — дома начали трястись, как в лихо­радке, из окон вылетали стекла, иногда даже люди не могли устоять на ногах. Создавалось впечатление землетрясения большой силы, чего в этих районах никогда не бывало. Но это было не землетрясение, многие ученые утверждают, что это был метеорит.

В конце 80-х годов Американская Академия наук опублико­вала тревожное сообщение о том, что увеличение содержания углекислого газа в атмосфере, которое наблюдается сейчас, может вызвать так называемый парниковый эффект, а это при­ведет к глобальному изменению климата.

Важным умением для любого исследователя является уме­ние задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то они достигают высоких уровней в данном искусстве. Для того чтобы понять, как помочь формированию этой важной составляющей исследова­тельских способностей, кратко рассмотрим теоретические ас­пекты и методику работы с вопросами.

В процессе исследования, как и любого познания, вопрос иг­рает ключевую роль. Можно сказать, и это не будет преувеличе­нием, что познание начинается с вопроса. Термины: «пробле­ма», «вопрос», «проблемная ситуация», обозначают не тожде­ственные, но весьма близкие, тесно связанные между собой понятия. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, по сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру, образно говоря, она имеет больше пустот, которые нужно заполнить.

Значение детских вопросов в образовательной деятельности переоценить невозможно. Вопрос направляет мышление ребен­ка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Любой вопрос, как утверждают специалисты в области логи­ки, можно условно разделить на две части — базисная, исходная информация и указание на ее недостаточность.

какими могут быть вопросы

Вопросы можно поделить на две большие группы:

1. Уточняющие (прямые, или «ли»-вопросы). Верно ли, что.
Надо ли создавать. Должен ли. Уточняющие вопросы могут
быть простыми и сложными. Сложными называют вопросы, со­
стоящие фактически из нескольких вопросов. Простые вопросы
можно поделить на две группы: условные и безусловные. При­
ведем примеры: Правда ли, что у тебя дома живет попугай? —
простой безусловный вопрос. Верно ли, что если котенок отка­
зывается от еды и не играет, то он болен? — простой условный
вопрос.

Встречаются и сложные вопросы, которые можно разбить на несколько простых. Например — «Будешь ли ты играть в компью­терные игры с ребятами или тебе больше нравится играть в них одному?»

2. Восполняющие (неопределенные, непрямые, «к»-вопросы).
Они обычно включают в свой состав слова: «где», «когда», «кто»,
«что», «почему», «какие» и др.

Эти вопросы также могут быть простыми и сложными.

Например: Где можно построить спроектированный тобой дом? — перед нами простой, направленный на восполнение не­достающего знания вопрос.

Кто, когда и где может построить этот дом? — пример слож­ного вопроса. Как видим, его без труда можно разделить на три самостоятельных вопроса.

Предпосылкой, или, как говорят специалисты в области ло­гики, базисом вопроса являются исходные знания. Они в яв­ной или не в явной форме могут быть отражены в вопросе. Неполноту, неопределенность этих базовых знаний требуется устранить.

На это обычно и указывают слова «кто», «что», «когда», «по­чему» и другие аналогичные им. Они обычно называются опера­торами вопроса.

Вопросы могут быть корректными и некорректными. Пер­вые — это вопросы, которые покоятся на истинных суждениях. Логически некорректными называются вопросы в тех случаях, когда спрашивающий не знает о ложности базиса своего вопро­са. Если же спрашивающий знает об этом и все равно задает вопрос с целью провокации, то вопрос называется провокацион­ным. Людей, задающих такие вопросы, еще в древности фило­софы именовали софистами, а сам прием задавания таких во­просов — софистическим приемом.

Для развития умения задавать вопросы используются раз­ные упражнения. Например, известный американский психолог давал своим ученикам картинки с изображениями людей, животных и предлагал задать вопросы тому, кто изобра­жен. Либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке.

Другое задание — «Какие вопросы помогут тебе узнать новое о предмете, лежащем на столе?» Мы кладем на столик, напри­мер, игрушечный автомобиль, куклу и т. п.

В науке логике выделено много видов и типов вопросов: во­просы установления сходства и различия; вопросы установле­ния причинно-следственных связей и др. Есть группа вопросов, предполагающих действие выбора, основанного на взвешива­нии и сопоставлении друг с другом различных вариантов. Этот материал слишком сложен для детей школьного возраста, по­этому рассмотрим более простые варианты.

К таковым, например, относятся вопросы, требующие выбо­ра из багажа самых разнообразных знаний тех единственных, которые необходимы в данной ситуации. В основном это вопро­сы, в которых требуется подтвердить собственными примерами физические, химические, биологические, грамматические и дру­гие закономерности.

Для тренировки могут быть использованы задания, предпо­лагающие исправление чьих-то ошибок-логических, стилисти­ческих, фактических. Приведем смешной детский словарик, со­держащий массу ошибок, которые можно поправить в ходе про­ведения специального коллективного занятия с младшими школьниками. Список этот взят из книги «От двух до пяти»:

В качестве упражнения для тренировки умения задавать во­просы вполне пригодно задание «найди загаданное слово». Его можно проводить в разных вариантах. Вот наиболее простой. Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что», «как», «почему», «за­чем». Обязательное правило — в вопросе должна быть не види­мая явно связь. Например, вопрос об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?».

Возможен и более сложный вариант. Один из детей загады-нает слово. Слово это он держит в тайне, но сообщает всем только первый звук (букву). Допустим, что это — «М». Кто-нибудь из участников задает вопрос, например: «Это то, что находится в доме?»; «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Используют ли этот предмет для перевозки грузов?»; «Это не животное?». Ре­бенок, загадавший слово, отвечает «да» либо «нет». После это­го вопросы продолжаются. Ограничение только одно — нельзя задавать вопросы, рассчитанные на прямое угадывание. На­пример, такие: «Это не мышь?» или «Это мост?».

Игра — «угадай, о чем спросили». Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него. Например, на карточке написано: «Вы любите спорт?». Ребенок отвечает «Я люблю спорт». Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос.

> Какой окрас обычно имеют лисы?

> Почему совы охотятся ночью?

> Есть ли в природе живые существа, похожие на дракона (грифона, химеру и т. п.)?

> Почему космонавт надевает в космосе скафандр?

> Чем питаются в космосе космонавты?

> Почему пригородные поезда называют «электричками»?

> Что такое конвейер?

> Почему главную площадь нашей страны называют Красной?

Прежде чем выполнять задание, надо договориться с отве­чающими детьми о том, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.

Найдите причину события с помощью вопросов. Психолог предлагает детям ситуацию. Например: «Девочка вышла из класса до окончания урока. Как ты думаешь, что произошло?» («Дети вылепили из снега двух снеговиков. Один растаял через день, второй стоял до конца зимы. Как вы думаете, почему так I получилось?»; «Сережа готовился к уроку, но когда учительница вызвала его к доске, он не мог сказать ни слова. Как вы думаете, почему?»; «Милицейский вертолет целый день летал над коль — / цевой автодорогой. Как вы думаете, почему?»). Первое задание лучше выполнить коллективно, называя вопросы вслух. Затем лучше всего писать свои вопросы в тетрадях. Задача усложнит­ся, если попросить детей достичь правильного ответа мини­мальным количеством вопросов.

Детям предлагается задать три самых необычных вопроса машине времени: один из прошлого, другой из настоящего, тре­тий из будущего.

Представь, что ты говоришь с незнакомым сверстником (с незнакомым взрослым, с незнакомым маленьким ребенком и др.). Как ты думаешь, какие вопросы он бы тебе задал в первую очередь?

Как ты думаешь, какие вопросы тебе хотели бы задать, если бы могли говорить, домашние животные? Твоя собака, кошка, морская свинка, твой волнистый попугайчик и др.

Попугаю Гоше стало скучно в клетке. Он решил задать не­сколько вопросов своему хозяину Сереже. Но говорил он плохо и знал только первые слова, с которых вопросы начинаются:

А вот как дальше? Помоги Гоше задать вопросы хозяину.

Какие вопросы наиболее продуктивны на различных этапах исследовательского поиска ребенка? Какова иерархия уровней • креативной постановки вопросов? В ряде специальных исследований содержатся любопытные ответы на эти вопросы. Мы рас­смотрим их в данной части главы.

Мы часто встречаемся с оценочными суждениями в отно­шении вопросов. Тот или иной вопрос могут назвать «глупым» или, напротив, «умным», «интересным». Часто это зависит от субъективных причин, но все же есть основания и для объек­тивной оценки. В процессе обучения детей искусству задавать вопросы также существует своя иерархическая лесенка. Мы рассмотрим ее на примере схемы израильского психолога Эрики Ландау — специалиста в области обучения одаренных детей.

Схема 8 Уровни креативной постановки вопросов

Вопрос, ориентированный на будущее

Что правильно, а что нет? .
Что было бы, если бы? \

Что я чувствую, что я знаю? Почему, кто, как, что делает? Кто, как, что, где, когда?

Часто детские вопросы начинаются со слов «почему», «отче­го». Мы к этому давно привыкли и даже создали специальный термин для обозначения детей, которые их задают, — «почемуч­ки». При этом некоторые исследователи, изучавшие характер детских вопросов, считают, что в начале изучения какого-либо предмета каузальные вопросы (например: «Почему. »; «Отче­го. ») непродуктивны. Это вопросы пассивные, обусловленные прошлым, и они недостаточно стимулируют интерес к дальней­шим вопросам. Напомним, что кауза (causa) в переводе с латин­ского — «причина».

Поэтому желательно, чтобы вначале, на первых уровнях столкновения начинающего исследователя с проблемой, стави­лись описательные вопросы: «Кто. »; «Как. »; «Что. »; «Где. »; «Когда. ». Они более связаны с настоящим и описы­вают ситуацию — «здесь и сейчас». Это позволяет ее осмы
Задавая такие вопросы, ребенок учится наблюдать, описывать и вырабатывает уверенность в понимании настоящего.

И только после того как проблемная ситуация по возможно­сти точно описана, мы можем выйти на следующий уровень — задавать каузальные вопросы: «Почему?»; «Отчего?». Таким образом, мы связываем вопросы: «Кто. »; «Как. »; «Что. »; «Где. »; «Когда. ». Этот, второй по счету, уровень требует понимания и установления связей (ассоциаций).

Последовательное прохождение через эти уровни позволяет научить ребенка более объективно наблюдать, описывать, уста­навливать ассоциации, усваивать новые знания. Это создает базис для вопросов следующего уровня — «субъективных вопро­сов»: «Что я об этом знаю?»; «Что я при этом чувствую?»; «Ко­гда я видел или переживал что-либо подобное?». Как видим, на этом этапе дети опираются на аналогии и ассоциации. Это не только помогает пониманию ими проблем, но и развивает их мышление, содействует вовлечению их в проблему.

Следующий виток спирали — «воображаемый вопрос». Он обычно звучит так: «Что было бы, если. »; «Что случилось бы, если. » и т. п. В собственной опытно-исследовательской практи­ке мы неоднократно сталкивались с тем, что дети начинают с аналогичных вопросов, вопросов этого уровня. Это крайне не­продуктивно в начале изучения проблемы, так как обычно не дает возможности ее изучить, а сразу уносит с фантазией «куда-то за облака».

«Оценочные вопросы» следуют сразу за воображаемыми. «Что лучше?»; «Что правильнее?». Теперь, когда мы прошли все предыдущие уровни вопросов, обязательно должна после­довать оценка. Причем важно понимать, что если оценочные вопросы появятся раньше, мы будем существенно ограничены в материале для развития детского мышления.

Если формально рассматривать проблему, то оценочный уровень должен венчать всю схему, но мы уже отмечали, что завершение одной задачи для творческого человека — не окон­чание работы, а лишь начало новой. Мы должны готовить де­тей к тому, что настоящее всегда продолжается в будущем, а потому нам необходимо приучать их к дальнейшим вопросам. «Что еще может интересовать тебя в этой проблеме?»; «Что еще ты можешь предложить или сделать?». Эти вопросы про­буждают любопытство, бросают вызов воображению ребенка, заставляют проверить, как далеко простираются границы его креативности.

Понятие — одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их сущест­венных и общих признаках.

Существуют предметы, явления, события и есть наши поня­тия о них. Понятие иногда называют простейшей клеточкой мышления. Понятие — это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности, а также связи между ними. Понятие образуется путем операций обобщения и абстрагирования. Поэтому в понятии находят отражение не все, а лишь основные, существенные признаки определяемых пред­метов.

Чтобы узнать, как развита у ребенка способность к обобще­нию и формулированию понятий, используют разные методы, один из самых эффективных и простых — метод определения понятий. Ребенку предлагается предмет или слово и предлага­ется дать определение этому предмету: «Что это?». Например: «Что такое трамвай?». Кто-то скажет, что это транспортное средство для перевозки людей, а кто-то ответит: «Трамвай — это то, на чем ездят по рельсам». В первом случае мы видим ситуа­цию фиксации родового и видового отличия, то есть правильно воспроизводятся логические отношения между классом объек­тов и его представителем. Во втором случае мы сталкиваемся с указанием не на объект, а на его функцию.

В целях уточнения результатов опыта можно повторить за­дание. У части детей в этом случае появляются более адекват­ные ответы после некоторого обдумывания. Они не имели гото­вого определения, но после некоторого обдумывания сравни­тельно легко выработали его.

В науке, изучающей эти процессы, — логике, существует множество правил относительно того, как давать определения понятиям. Естественно, что младшим школьникам большинство из них недоступно и не нужно, но это вовсе не означает, что пропедевтическая работа в данном направлении не должна вес­тись, как раз напротив — она необходима. Ребенок, у которого сформированы азы этих умений в раннем возрасте, легче и ес­тественней будет выполнять эти сложные логические операции в дальнейшем, что обязательно скажется не только на его обу­чаемости, но и на культуре его мышления в целом.

Исследовательская практика ребенка хороша в этом плане тем, что ее внутренняя логика требует актуализации умения да­вать определения понятиям. Наши эксперименты показали, что первоначальные попытки давать определения понятиям, постро­енные на интуиции ребенка и использовании элементарных пра­вил логики, создают хорошую базу для постепенного полноценно­го перехода в плоскость логики и логического мышления.

Сначала вспомним, как функционирует механизм логическо­го мышления при определении понятий. В сознании человека происходит отображение объектов действительности, несуще­ственные признаки предметов мысленно отсекаются, выделяют­ся основные, главные, они и обозначаются словесно.

Определить понятие значит указать, что оно означает, вы­явить признаки, входящие в его содержание. Определение по­нятия — это процесс придания термину, обозначающему тот или иной предмет, смысла и значения. Определением понятий на­зывают логическую операцию, которая раскрывает сущность понятия либо проясняет (устанавливает) значение термина,

С помощью определения понятий мы можем в явной форме указать на сущность отражаемых в понятии предметов, раскры­ваем содержание понятия и тем самым отличаем круг опреде­ляемых предметов от других. Определение является одним из самых надежных способов, предохраняющих нас от недоразу­мений в общении, исследовании, споре. Цель определения — уточнение содержания используемых понятий.

Несмотря на то, что роль определения не только в исследо­вательской практике, но и в жизни человека очень высока, встречаются они в рассуждениях взрослых людей не так часто, как следовало бы. Главная причина этого явления — отсутствие культуры мышления. А итогом всего этого становятся бессмыс­ленные споры, порождающие обиды.

Обычно определение решает следующие задачи:

• Отличить и отграничить предмет от всех иных.

• Раскрыть сущность предмета (обычно сущность не лежит на поверхности).

Определения могут быть разными. Так, например, явным определением называется такое определение, в котором спе­цифический признак определяемого объекта указывается непо­средственно. Этот признак должен ясно и недвусмысленно представлять себе тот, кто слушает человека, тогда определе­ние будет для него не только явным, но еще и ясным.

Остенсивное определение термина — определение с помо­щью указания на объекты, входящие в объем данного термина. Например, остенсивное определение термина «человек» будет представлять собой указание на отдельных индивидуумов, вхо­дящих в класс людей. Понятие «полезные ископаемые» может быть определено через их перечисление — это уголь, нефть, руда и др. Игрушки — это куклы, машинки, кубики и др.

Вербальное или логическое определение — определение термина через другие термины, смысл и значение которых из­вестны. Например, понятие «корова» может определяться вер-бально через термины «домашнее животное» или «крупное до­машнее животное».

В большой науке есть несколько правил определения. К ним в частности относятся:

— определение должно быть соразмерным. Объем опреде­ляемого понятия должен быть равен объему определяю­щего понятия;

— определение не должно содержать «порочного» круга. Нельзя определять понятие через само себя или опре­делять его через такое другое понятие, которое само, в свою очередь, определяется через него. То есть когда понятия определяются друг через друга («жизнь есть жизнь»);

— определение должно быть ясным и четким. Это означает, что смысл и объем понятий, входящих в определение, должны быть ясными и определенными;

— определения понятий должны быть свободны от двусмыс­ленности, недопустима подмена определений метафора­ми и сравнениями.

Задача определения проста — раскрыть содержание понятия, но способы, которыми она решается, очень разные.

Для того чтобы учиться определять понятия, можно восполь­зоваться относительно простыми приемами, сходными с опре­делением понятий. Эти приемы — общие для всех, их нередко используют профессиональные исследователи. Использование этих приемов — хорошая база для пропедевтической работы в этом направлении.

Описание. Этот прием предполагает перечисление внешних черт предмета с целью нестрогого отличения его от сходных с ним предметов. Описание обычно включает как существенные, так и несущественные признаки.

Любая наука широко использует описания. Описать объект значит ответить на вопросы: Что это такое? Чем это отличается от других объектов? Чем это похоже на другие объекты? Обыч­но описание фиксирует результаты наблюдений и эксперимен­тов с помощью различных языковых средств, знаков, формул, схем, графиков. Для описания в исследовательской практике применяются как язык, которым мы пользуемся в обычной жиз­ни, так и специальные, искусственные языки.

Примеров описаний много в книгах по разным наукам; на­верное, чаще, чем где-либо, описания используются в биологии. Возьмем для примера сочинения великих ученых, например — труд Чарлза Дарвина «Происхождение видов». Наряду с много­численными научными выводами и умозаключениями здесь отводится большое место описанию разных видов животных и растений.

Вот один из многочисленных примеров описания, содержа­щийся в книге «Жизнь животных» другого известного биолога-. Автор описывает волнистых попугайчиков:

Интересным упражнением, развивающим способности де­лать описания, может стать задание понаблюдать, а затем опи­сать тех же волнистых попугайчиков. После чего сравнить соб­ственные описания с описанием А. Э Брема. Насколько оно сде­лано точно? Прав ли автор, утверждая, например, что оперение волнистых попугайчиков «. красиво окрашено в различные от­тенки зеленого цвета»?

Еще один пример более детального, подробного описания животного из другого тома этой же книги:

Очевидно, для того чтобы сделать такое описание, надо быть очень внимательным наблюдателем. Предложите детям сделать собственное описание оленя. Затем в ходе коллектив­ного обсуждения можно сравнить собственные описания между собой и с описанием . То же можно проделать и с описаниями других животных, птиц, насекомых, сделанными разными специалистами. Выполняя зту работу, необходимо объяснить детям некоторые простые правила. Любое описание должно быть: полным; точным; кратким.

Приведем еще один пример описания из другой области — физики. Это описание замечательно тем, что ясно и просто рас­крывает суть нескольких физических понятий: инерция, инерт­ность, масса.

«Чем массивнее тело, тем труднее его сдвинуть с места, тем сильнее сопротивляется оно попыткам вывести его из состояния покоя. Эта способность тела сохранять состояние покоя или равномерного прямолинейного движения называется инерцией или инертностью. Если на тело действует сила, то оно меняет свое движение постепенно и тем медленнее, чем больше его масса. Таким образом, масса служит мерой инерт­ности тела».

Еще одно развивающее упражнение — сравнивать собствен­ные описания с описанием этих же предметов не ученых-классиков, а одноклассников. Детям предлагаем описать какой-то предмет (например: камень, стол, дом и др.) или живое суще­ство (например, какую-либо птицу, животное, рыбу и др.), а за­тем сравнить эти описания и выбрать в ходе коллективного об­суждения наиболее полное, точное и при этом краткое.

Детям младшего школьного возраста, подросткам, а нередко старшеклассникам нелегко давать определения понятиям, но, как показала наша экспериментальная работа, при целенаправленных педагогических усилиях описания у них получаются вполне достойными внимания. Полученный детьми в результате этой работы опыт станет хорошей базой для развития умений наблюдать, подмечать главное и в дальнейшем, на этой основе, ясно и четко формулировать понятия.

Характеристика. Этот прием предполагает перечисление лишь некоторых внутренних, существенных свойств человека, явления, предмета, а не только его внешнего вида, как это де­лается с помощью описания.

Например, ребенок пытается охарактеризовать жирафа: «Жираф — добродушное животное, у него добрые глаза, рожки у него совсем маленькие, и он никого никогда не обижает». Мно­жество характеристик людей, животных, сказочных героев со­держится в самых разных книгах для детей. Знакомство с таки­ми характеристиками позволит детям освоить этот прием. Эту работу, так же, как и предыдущие упражнения, можно рассмат­ривать как пропедевтическую, позволяющую формировать уме­ния давать определения понятиям.

Приведем в качестве примера интересную выдержку из ха­рактеристики того же жирафа, данной уже упоминавшимся био­логом в его книге «Жизнь животных»:

Приведем еще один пример составления характеристики. На этот раз воспользуемся материалом из художественной книги Е. Чарушина «Про Томку». Охотник выбирает себе щен­ка — будущего помощника на охоте. Вот как он характеризует щенков:

Перед нами краткие, но очень информативные характери­стики щенков, полученные охотником в результате наблюдений. Дальше автор описывает, как охотник проводит простой и очень интересный эксперимент, чтобы лучше узнать понравившегося ему щенка:

Этот отрывок, как видим, замечателен не только тем, что ав­тор показывает нам прекрасный пример краткого описания ха­рактеристик нескольких щенков, а еще и рассказывает о том, как можно провести эксперимент. Ведь выбиравший щенка охотник провел настоящее исследование, выбирая щенка. Он понаблю­дал за каждым щенком, дал каждому характеристику — опреде­лил основные, характерные черты щенков. Он провел экспери­мент с тем щенком, который его заинтересовал, и убедился в том, что он может стать настоящим охотничьим псом.

Коллективная беседа по поводу данного отрывка и исполь­зование в этих целях аналогичных текстов позволят на доступ­ных детям примерах рассказать о том, как люди проводят ис­следования.

Разъяснение посредством примера. Этот способ исполь­зуется тогда, когда легче привести пример или примеры, иллю­стрирующие данное понятие, чем дать его строгое определение через род или видовое отличие. Разновидностью этого приема являются остенсивные определения.

Вновь воспользуемся примером из цитированной уже кни­ги «Жизнь животных». Приведем вариант описа­ния с использованием приема «разъяснения посредством примера»:

Как видим, автор, описывая морских черепах, постоянно об­ращается к их сухопутным и земноводным сородичам.

Очень близок приему описания посредством примера другой прием — сравнение.

Сравнение. Сравнение также может быть отнесено к приемам определения понятий. Оно позволяет выявить сход­ство и различие предметов. Люди во все времена, желая по­нять, как устроена Вселенная, прибегали к приему сравнения. Химик и врач Парацельс (), живший в эпоху Возро­ждения, сравнивал мир с аптекой, великий драматург Уильям Шекспир утверждал, что весь мир — театр, многие современ­ные ученые сравнивают мозг человека с компьютером. Осо­бенно активно используются сравнения в художественных текстах.

Приведем пример из научного источника. В цитируемом от­рывке представлены два близких понятия, путем сравнения их друг с другом автор разъясняет их смысл:

«Экологи различают понятия «экономический перелое» и «биологический перелое». Если промысел становится нерента­бельным, если стоимость добычи оказывается ниже затрат и расходов на ее поимку, можно прекратить охоту, и числен­ность животного может восстановиться. Это экономический перелое. Но некоторые животные не могут существовать по­одиночке или малыми группами. Когда их численность падает ниже определенного предела, они вымирают, даже если на них никто не охотится, и условия среды им благоприятствуют. Это биологический перелое».

Прием сравнения можно использовать в работе с детьми для тренировки в умении работать с понятиями. Например, под­берите сравнение для таких объектов:

Например, гиппопотам — похож на корову или лошадь (в пе­реводе с греческого это слово означает «речная лошадь»).

Различение. Прием, позволяющий установить отличие дан­ного предмета от сходных с ним предметов. Яблоко и помидор очень похожи, но яблоко — фрукт, а помидор — овощ, яблоко имеет один вкус, а помидор другой и др. Множество примеров простых и сложных задач на различение можно найти в специ­альной и популярной литературе.

Обратимся к примерам:

После прочтения этих и аналогичных текстов можно побе­седовать с детьми о том, как представлена в этих отрывках задача на различение. Аналогичных отрывков, способных стать хорошим исходным материалом для занятий, можно найти множество.

Ограничение понятия — логическая операция перехода от родового понятия к видовому путем добавления к содержанию данного родового понятия видообразующих признаков. Напри­мер, начнем с понятия «населенный пункт» — ограничим его и получим «город». Еще одно ограничение — «столица», ограничи­ваем далее — «столица России».

Возможна и обратная ограничению операция — операция обобщения. Это- операция перехода от видового понятия к его родовому понятию. От понятия с меньшим объемом к понятию с большим объемом. Например, обобщая понятие «русская псо­вая борзая», получим — «русские борзые». Затем – борзые!

далее — «охотничьи собаки»; и далее — «собаки», «млекопитаю­щие животные», «позвоночные животные», «животные», «орга­низмы».

В качестве упражнений для развития этих умений можно ис­пользовать понятия, обозначающие хорошо известные детям предметы и явления, например, для операции ограничения по­нятий:

Для операции обобщения:

продолжительный осенний дождь; большая игровая комната; детская художественная литература; искусство позднего Ренессанса.

Обобщение — логическая операция перехода от видового понятия к родовому путем отбрасывания от содержания данного видового понятия его видообразующего признака (признаков). Пределом обобщения являются категории.

Задание— из приведенных ниже понятий надо построить та­кие ряды, в которых каждое последующее понятие было бы ро­довым по отношению к предыдущему:

Важным средством развития умений давать определения понятиям у младших школьников являются обычные загадки. Таковыми они становятся тогда, когда мы смотрим на них не просто как на забаву, а как на веселое, но все же вполне серь­езное задание. Отгадка загадки — это ее определяемая часть, а формулировка — это вторая половина определения, его опреде­ляющая часть.

Приведем несколько примеров загадок-определений:

Хорошим пропедевтическим заданием для развития умения давать определения понятиям и при этом развивающим продук­тивность, оригинальность, гибкость мышления может стать за­дание сочинения загадок, в том числе и юмористических. Можно сочинять аналогичные тем, что представлены выше, можно при­думывать и совсем новые.

Литературы, посвященной загадкам, так много, что это осво­бождает нас от необходимости приводить много примеров в этом тексте. Практически все загадки представляют собой по­пытку дать определение тому или иному понятию и являются важным средством развития этого умения у детей.

Кроссворды. Составление и разгадывание кроссвордов также можно рассматривать как упражнение в определении по­нятий. На это занятие мы также привыкли смотреть как на простую забаву. А между тем в кроссвордах мы сталкиваемся с самыми разными определениями различных предметов, явле­ний, событий. Особенно ценно, что эти определения мы не мо­жем рассматривать в каком-то контексте, они предстают перед нами сами по себе. И нам приходится не только мыслить логи­чески, но и активизировать собственные знания, а часто и вооб­ражение.

Игра — «трудные слова». Существует много других заданий и упражнений для тренировки умений давать определения поня­тиям. Например, поделим детей на две-три подгруппы. Затем каждой подгруппе дается задание придумать по три «трудных слова». Слова должны быть необычными, такими, значение которых, по мнению придумывающих, никому, кроме них, неиз­вестно.

Этим словам подгруппа дает четкие определения. После че­го предлагает другой подгруппе ответить, что означают эти сло­ва. И просит дать их определения. На обдумывание можно дать 30 секунд. За каждый правильный ответ подгруппа получает один балл. В роли арбитра выступает психолог.

У рассматриваемой нами проблемы есть еще один важный аспект. Он выражен вопросом о том, какими понятиями должны овладевать дети в процессе собственной исследовательской практики. С точки зрения развития культуры мышления и иссле­довательской деятельности важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как: