Меню Рубрики

Название предметов с точки зрения историков

Окружающий мир 4 класс Рассмотри предметы, которые были найдены учёными при раскопках различных древних поселений. Какое общее название можно дать этим вещам с точки зрения историка? Напиши.

На местах древних поселений учёные тщательно ведут раскопки и копают они не только лопатами, как некоторым кажется, а пользуются они, в основном, маленькими веничками, которыми осторожно снимают землю с поверхности, чтобы ненароком не повредить исторический предмет или его осколки, например, в виде древнего кувшина, ведь на таком предмете могут быть и рисунки и надписи, которые всегда несут для человечества историческую ценность, поэтому учёные называют такие предметы историческими источниками.

Давайте присмотримся к изображенным на фото предметам, найденным во время раскопок древних поселений. Историки их внимательно изучают и делают выводы, для чего они были изготовлены, и как ими пользовались люди в давние времена.

Прежде всего значение имеет материал. Как можно видеть, эти предметы изготовлены людьми из камня (скребки и нож), глины, возможно обожженной (сосуд), дерева (ковшик или половник). Далее имеет значение форма предметов. Все они использовались людьми по назначению. Каменным ножом нарезали мясо и овощи, скребками чистили шкуры от остатков мяса и жира, в сосуде хранили воду или зерна, а ковшиком что-то доставали, например зерно из короба.

Мы не видим ни одного предмета из металла, значит в то время.,когда пользовались этими предметами, был каменный век, а металл еще не был знаком людям.

Если попробовать подобрать общее название этим предменатам на фото, то это будут ПРЕДМЕТЫ БЫТА людей каменного века.

Общее название — артефакт(или же исторический источник) материальный исторический источник — собственно если поселения древние(насколько?). если это первобытное общество — то здесь не может быть источников письменных, ибо письменность возникает только с возникновением цивилизации. Если же источник письменный — это уже эпоха древнего мира.

Название предметов с точки зрения историков

1. Опиши (устно), что изображено на фотографии.

На рисунке изображены ученые, которые проводят раскопки

Вспомни, какая наука изучает прошлое человечества по находкам, полученным в результате раскопок. Впиши название в клеточки.

2. Прочитайте предложения на с. 3—4. Найдите одно неверное утверждение и отметьте его знаком «-». Устно дайте объяснение.

  1. Первобытные люди выдалбливали лодки из стволов деревьев — верное утверждение .
  2. Древние гончары украшали свои изделия орнаментами — верное утверждение.
  3. В первобытные времена люди изобрели алфавит — неверное утверждение .
  4. Древние люди научились добывать огонь — верное утверждение.
  5. На стенах некоторых пещер есть рисунки, сделанные первобытными людьми — верное утверждение.

3. Рассмотри предметы, которые были найдены учёными при раскопках различных древних поселений. Какое общее название можно дать этим вещам с точки зрения историка? Напиши.

4. Изучая места поселений первобытных людей, учёные могут воссоздать облик жилищ той далёкой эпохи. Рассмотри рисунки. Как ты думаешь, где изображено более древнее жилище (напиши цифру 1), а где — более позднее (обозначь цифрой 2)?

Рассмотри предметы ,которые были найдены учеными при раскопках различных древних поселений . Какое общее название можно дать этим вещам с точки зрения

Или вещественные исторические источники

Общее название — артефакт(или же исторический источник) материальный исторический источник — собственно если поселения древние(насколько?). если это первобытное общество — то здесь не может быть источников письменных, ибо письменность возникает только с возникновением цивилизации. Если же источник письменный — это уже эпоха древнего мира.

Другие вопросы из категории

1)чем определяются занятие саков?
2)основными видами скота у саков были
3)основной вид хозяйства саков

уставной грамоте помещик иванов передал своим бывшим крестьянам 100 десятин земли на всю общину. рыночная стоимость этой земли равна около 1950 рублей.
РАССЧИТАЙТЕ

1 КАКОЙ ВЫКУП ДОЛЖНА ЗАПЛАТИТЬ ОБЩИНА ИВАНОВУ

2 КАКУЮ ВЫГОДУ ПОЛУЧИЛ ПОМЕЩИК

3 КАКУЮ ВЫГОДУ В ТЕЧЕНИИ 49 ЛЕТ ПОЛУЧИТ ГОСУДАРСТВО

Читайте также

сверхъестественные существа Б) наука о сотворении мира В) наука о появлении человека 3. Первый металл, из которого древние люди научились делать орудия труда: А) медь Б) бронза В) железо 4. В каком человеческом коллективе появилось имущественное неравенство? А) в человеческом стаде Б) в родовой общине В) в соседской общине 5. Приспособление для полива садов и огородов в Древнем Египте? А) рельеф Б) оазис В) шадуф 6. Из чего египтяне изготавливали материал для письма? А) из шкур животных Б) из пальмовых листьев В) из тростника 7. Служащие в Древнем Египте, собиравшие налоги: А) писцы Б) жрецы В) фараоны 8. С какой целью фараоны организовывали военные походы в другие страны? А) с целью личного обогащения Б) с целью обогащения своих воинов и вельмож В) с целью знакомства с другими странами 9. Вавилонский царь, при котором были записаны первые законы? А) Хаммурапи Б) Соломон В) Гильгамеш 10. Где был придуман первый алфавит? А) в Финикии Б) в Нубии В) в Египте 11. В какой стране стали впервые производить сахар? А) в Китае Б) в Индии В) в Ассирии 12. Какими морями омывается территория Греции? А) Ионическим и Эгейским морями Б) Красным и Желтым морями В) Балтийским и Северными морями 13. Что называется полисом? А) город-государство в Древней Греции Б) город в Древней Греции В) название органа управления городом 14. Битва, в которой греки окончательно разгромили персов (479 г. до н.э.): А) при Марафоне Б) при Фермопилах В) при Платеях 15. Как часто проводились олимпийские игры в Древней Греции? А) раз в 4 года Б) раз в 10 лет В) каждый год 16. Что ввозили торговцы в Грецию из других стран и колоний? А) вино Б) оливковое масло В) пшеницу 17. Как назывался совет знати в Афинах? А) ареопаг Б) демос В) полис 18. Когда в Риме было запрещено долговое рабство? А) в эпоху республики Б) в эпоху царей В) в эпоху императора 19. Кто такие патриции? А) потомки древнейших жителей Рима Б) потомки племени этрусков В) потомки греческих колонистов в Италии 20. Высший орган власти в республиканском Риме А) сенат Б) народные трибуны В) царь 21. Что произошло в 509 г. до н.э.? А) в Риме была установлена республика Б) был основан Рим В) в Риме установилась империя 22. Рабы, получившие в пользование участки земли: А) колоны Б) «рабы с хижинами» В) христиане 23. Кто спас Рим во время нашествия галлов в 390 г. до н.э. А) Муций Сцевола Б) гуси В) волчица 24. Римский полководец, приемный сын Цезаря, завершивший эпоху гражданских войн? А) Октавиан Август Б) Антоний В) Брут 25. Второй по величине город Италии, где возник заговор рабов под предводительством Спартака: А) Коринф Б) Капуя В) Помпеи

года назад в каком году да н.э был зохранён правитель

как в Египте, не было, но существовали. государства–. Города–государства Шумера находилось в . Двуречье. Город Аккад–в. Двуречье. Жители Двуречье почитали богов: . Здесь появилась уникальная форма письменности,которая получила название. Знаки письма выдавливали на. Один из самых известных правителей Двуречья–царь. , .

какую информацию о древневавилонском обществе могут дать законы хаммурапи ?заполни таблицу ,сделай вывод,ответив на вопрос после таблицы
вопрос ответ
Какие группы населения были в вавилоне?
Какие права и обязанности имели разные
группы населения ?
Какие спорные ситуации были наиболее распространенными
в Вавилоне ?
Вывод ,
Как можно охарактеризовать устройство жизни в Вавилоне времен Хаммурапи на основании свода законов ?

Предметы, найденные при раскопках. Какое общее название можно им дать с точки зрения историка?

Артефа́кт в археологии — объект, подвергнувшийся в прошлом воздействию человека, обнаруженный в результате целенаправленных археологических раскопок или какого-либо единичного иногда случайного события.

Примерами артефактов являются каменные инструменты, ювелирные изделия, оружие, керамика, постройки и их детали, угли древнего костра, кости, имеющие следы воздействия человека и др. Артефакты изучаются археологами, которые производят раскопки археологических памятников, исследуют и публикуют находки и результаты раскопок и восстанавливают по этим данным историческое прошлое человечества.

Какое общее название можно найденным дать вещам с точки зрения историка?

Окружающий мир 4 класс Рассмотри предметы, которые были найдены учёными при раскопках различных древних поселений. Какое общее название можно дать этим вещам с точки зрения историка? Напиши.

На местах древних поселений учёные тщательно ведут раскопки и копают они не только лопатами, как некоторым кажется, а пользуются они, в основном, маленькими веничками, которыми осторожно снимают землю с поверхности, чтобы ненароком не повредить исторический предмет или его осколки, например, в виде древнего кувшина, ведь на таком предмете могут быть и рисунки и надписи, которые всегда несут для человечества историческую ценность, поэтому учёные называют такие предметы историческими источниками.

Название предметов с точки зрения историков

(на основе школьных учебников А.Н. Сахарова)

Скачать подборку мнений в pdf — ссылка

Дискуссия о происхождении Древнерусского государ­ства.

Регулярное появление варягов в восточнославянских землях, утверждение варяжской династии на древнерус­ском престоле стали не только знаменательным фактом в истории России, но и не менее знаменательным фактом в российской и мировой историографии.

Так кто же такие были варяги? К какой национальнос­ти они принадлежали? От ответа на эти вопросы зависят оценки исторического пути славянства в древности, уров­ня их политического развития, их международных контак­тов, особенно в контексте общеславянской истории.

Дискуссия о роли варягов в российской истории и их национальной принадлежности началось еще в середине XVII в. и продолжается до сих пор.

Одни считали варягов норманнами, скандинавами, ис­ходя из того, что это была эпоха норманнских морских нашествий на богатые европейские страны, куда грабите­ли — норманны отправлялись за добычей. Объектом этих нападений могли быть и земли восточных славян.

Долгое время господствовала точка зрения, что именно норманны — Рюрик и варяги создали государство в землях славян. А сами славяне были неспособны создать госу­дарственные структуры из-за своей дикости и отсталости.

Эта теория появилась во время противостояния Шве­ции и России в период Смутного времени, когда шведы захватили часть русских северо-западных земель с Новго­родом, Карелию и искали исторические обоснования для своей экспансии. В дальнейшем всякий раз, как обостря­лось противостояние стран Запада с Россией, эти взгляды немедленно всплывали на поверхность в зарубежных сочи­нениях.

Ученых, исповедовавших эту точку зрения на соз­дание российской государственности, стали называть норманистами, а их взгляды определили как норманнскую те­орию создания Русского государства. Приверженцами норманистских взглядов в России в XVIII в. стали неко­торые историки немецкого происхождения (Г. Ф. Миллер, А. Г. Шлецер), а также те представители официальной ис­торической науки XVIII — XIX вв., которые вслед за ни­ми утверждали норманизм, полагая, что это возвышает правившую в течение семи веков в России династию Рю­риковичей.

Читайте также:  Временная потеря зрения и шум в ушах

Противниками норманизма в том же XVIII в. стали вы­дающиеся русские историки В. Н. Татищев и М. В. Ломо­носов, утверждавшие, что варяги и Рюрик — это предста­вители южнобалтийского поморского славянства, которые были тесно связаны с восточными славянами общностью происхождения, языка, исторических общеславянских свя­зей. Представителей этой научной позиции стали называть антинорманистами.

Позднее, когда ученые в России (в XIX в. С. А. Гедео­нов в двухтомнике «Варяги и Русь», Д. И. Иловайский и др.), а также советские историки (Б. Д. Греков и др.) и зарубежные специалисты доказали, что государственность вызревала у славян задолго до появления варягов, эта точ­ка зрения была отвергнута.

Казалось, что вопрос решен. Но нет. И сегодня сущест­вуют норманисты и антинорманисты. Только спор в основ­ном идет по вопросу — кто были варяги по национальнос­ти.

Норманисты, утверждая скандинавское происхождение варягов, нередко возвращаются к уже отжившим взглядам на исключительную роль скандинавов в создании русской государственности. В обобщенном виде эта точка зрения выражена в сборнике «Древняя Русь в свете зарубежных источников» (М., 1999).

Антинорманисты утверждают сла­вянское происхождение варягов. Их точка зрения отраже­на наиболее полно в книге «Антинорманизм. Сборник рус­ского исторического общества» (М., 2003, т. 8 (156).

Главный аргумент сегодняшних норманистов — это на­ходки в северо-западных славянских землях вещей, кото­рые они трактуют как скандинавские. Антинорманисты опираются при отстаивании своих позиций на данные рус­ских летописей, сведения иностранных письменных источ­ников, материалы лингвистических, антропологических изысканий.

Так, Нестор-летописец пишет о происхождение Рюрика и призванных в 862 г. варягах: «Те варяги назывались русью», точно так же как свои этнические названия име­ли шведы, норманны (норвежцы), англичане и др.

Варяги, по мнению летописца, «сидят» к востоку от за­падных народов, по южному берегу Варяжского (Балтийс­кого) моря. «А славянский язык и русский одно есть», — подчеркивает он. Это значит, что те князья, которых при­гласили приильменские словене и кривичи, были им родственны. Это объясняет безболезненное и быстрое вне­дрение пришельцев в восточнославянскую среду, отсутствие в Древней Руси названий, связанных с германскими языками.

Дискуссия об уровне социально-экономического разви­тия Древней Руси.

Вопрос об уровне социально-экономи­ческого развития Руси уже несколько десятилетий нахо­дится в сфере острой дискуссии. В пору складывания со­ветской историографии истории Древней Руси в этой области исследования возобладала точка зрения Б. Д. Гре­кова, отраженная наиболее полно в его книге «Киевская Русь», а также в трудах его последователей в этой облас­ти исследований — Л. В. Черепнина, В. Т. Пашуто и поз­же М. Б. Свердлова.

Смысл ее заключался в том, что общественные отноше­ния в Древнерусском государстве носили в основном фео­дальный характер уже с X в. Складывался класс феода­лов, появилась феодальная земельная собственность, за­рождались классовые отношения и классовая борьба. Элементы рабства на Руси были спорадическими. По су­ществу, Греков и его последователи почти автоматически переносили уровень и масштабы развития феодальных от­ношений в Западной Европе на Древнюю Русь.

Эта точка зрения господствовала в течение долгого вре­мени. Имеет она поддержку среди широких кругов исто­риков и поныне.

Однако в 70-е гг. XX в. дерзкий вызов «школе Греко­ва» бросил молодой ленинградский историк И. Я. Фроянов в серии своих статей и в книге «Киевская Русь. Очер­ки социально-экономической истории» (Л., 1974). Впослед­ствии свои идеи И. Я. Фроянов и его ученики развивали в книгах и статьях.

И. Я. Фроянов полагал, что Б. Д. Греков и его после­дователи искусственно завышали уровень развития фео­дальных отношений и классовой борьбы в Древней Руси. Ничего подобного на Руси не было ни в X, ни в XI в. И лишь в конце XI в. забрезжил свет раннего феодализма со всеми характерными чертами этих общественных отноше­ний. До этого времени преобладал патриархальный, родо­племенной уклад. Большинство населения были свободны­ми собственниками земли на общинной основе. Одновре­менно в обществе существовали и рабовладельческие отно­шения. Спор между «школой Грекова» и «школой Фроянова» продолжается и по сей день.

Дискуссия о путях и центрах объединения русских земель.

Вопрос о путях и центрах объединения русских земель в XIV — первой половине XV в. в течение десяти­летий был бесспорным.

Как в дореволюционной историографии (возможно, за исключением С. М. Соловьева), так и в советских исторических исследованиях и научно-попу­лярной литературе не было сомнения в том, что сама история, сама судьба предначертала именно Москве, Мос­ковскому княжеству явиться миру в качестве собирателя русских земель, а впоследствии стать инициатором и создателем Русского централизованного государства.

Прав­да, в зарубежных работах отмечалось, что процесс этот был сложным и противоречивым, что не только Мос­ковское княжество, но и другие политические центры средневековой Руси, а также сопредельных стран, в пер­вую очередь Литва, претендовали, и небезуспешно, на эту роль в российской истории. Однако этим взглядам трудно было пробиться через толщу официальной ис­ториографии.

Лишь в 90-е гг. XX в. стала формироваться и другая точка зрения. Ее смысл заключался в том, что процесс со­бирания русских земель не был заранее предопределенным, что вовсе не Москва поначалу выступала инициатором со­бирания русских земель, а Тверь, а впоследствии Литовско-Русское государство, где 90 % населения было русским и православным.

Эти взгляды отражены в работах Д. Н. Александрова, А. Н. Сахарова, С. В. Думина и др. В частности, Д. Н. Александров указал на попытку со­брать русские земли и централизовать власть в XIII в. князьями Галицко-Волынского княжества, а позднее — Черниговским и Брянским княжествами. А. Н. Сахаров об­ратил внимание на то, что не Москва, а Тверь, ее вели­кий князь Михаил Ярославич начал собирать под своей рукой северо-восточные русские земли.

Все эти авторы отметили важную историческую роль, которую сыграло в данном процессе Великое Литовское и Русское княжество в XIV в. При этом ученые полагают, что катализатором объединения во многом были отноше­ния русских земель и Золотой Орды. Литовско-Русское го­сударство, независимое от Орды, именно этим во многом и притягивало к себе другие русские земли. Тверь в нача­ле XIV в. стала подниматься к роли объединителя русских земель также на антиордынской и антимосковской основе, поскольку Московское княжество шло прочно в фарвате­ре политики Орды.

И лишь когда в Литве произошел поворот в сторону ка­толицизма и унии с Польшей, а Москва прочно взяла в свои руки инициативу борьбы с Ордой и добилась на этом пути впечатляющих успехов при Дмитрии Донском, объ­единительная поступь Москвы, к которой потянулись все антиордынские и антилитовские силы, стала безапелляционной.

Против этих позиций выступают Б. Н. Флоря, А. Л. Хорошкевич, другие историки, которые придерживаются тра­диционных концепций. Эти взгляды выражены в книге Т. В. Пашуто, Б. Н. Флори, А. Л. Хорошкевич «Древнерус­ское наследие и исторические судьбы восточного славян­ства» (М., 1982).

Дискуссии о характере опричнины.

В неудачном исхо­де Ливонской войны и разорении страны немалую роль сыграла и знаменитая опричнина Ивана Грозного. В то же время она заняла важное место в политической жизни страны, в развитии ее государственности.

Опричнина была сложным, многоплановым обществен­но-политическим и социально-экономическим явлением в истории России, в истории развития и укрепления Русско­го централизованного государства.

Естественно, что опричная политика Ивана Грозного вызывала неоднозначные оценки среди историков. Если в дореволюционное время, начиная с IX тома «Истории госу­дарства Российского» Н. М. Карамзина, опричнина обычно характеризовалась как средство необузданного, ничем не оправданного террора, сеющего ужас и разруху в стране, как отступление от «праведных» принципов самодержавия и укрепления государства в интересах всех сословий, то в советское время, под непосредственным влиянием И. В. Сталина репрессивная политика Ивана Грозного изоб­ражалась как закономерная и оправданная историей борь­ба против сепаратизма и своеволия князей и бояр, как не­обходимая мера на путях укрепления Российского госуда­рства.

Это нашло отражение в исторических трудах, литературных произведениях, в художественных фильмах, в учебной исторической литературе. В «послесталинский» период изучение опричнины приняло научный, менее иде­ологизированный характер, хотя сталинские оценки еще давали себя знать в виде некоторой идеализации опрични­ны в учебной литературе.

В научном плане опричнина изучалась группой ученых- специалистов по истории России XVI в. Наиболее крупны­ми фигурами здесь были А. А. Зимин и Р. Г. Скрынников. Если А. А. Зимин в своей книге «Опричнина Ивана Гроз­ного» (М., 1962; книга была переиздана в 2002 г.) пока­зывал во многом бессмысленный и безрезультатный харак­тер опричных репрессий, которые отнюдь не привели к слому княжеского и боярского землевладения — этой ос­новы сепаратистских настроений, то Р. Г. Скрынников в работах «Начало опричнины» (Л., 1966), «Опричный тер­рор» (Л., 1969), «Россия после опричнины» (Л., 1975) , на­против, полагал, что опричнина основательно выкорче­вала корни крупного землевладения, явилась важным шагом на пути централизации государственной власти в России.

В последнее время появилась еще одна точка зрения на причины появления опричнины. Историк С. А. Нефедов высказал предположение о том, что опричная политика Ивана IV была навеяна моделями Османского мусульман­ского государства, где государственная идея провозгла­шалась господствующей по отношению к обществу, а го­сударственная собственность — преобладающей формой собственности.

Как и в Турции, вся земля была поделена Иваном Грозным в период опричнины на две части; ана­логичным образом проводилась и политика на опричной территории в интересах укрепления государства (см. статью С. А. Нефедова «Реформы Ивана III и Ивана IV: Османское влияние» в журнале «Вопросы истории», 2002, № 11, с. 30—53).

Дискуссии о причинах Смутного времени.

Смута как определенный период в русской истории получила различ­ное толкование в исторических работах.

В дореволюционной историографии причины и ход Сму­ты в основном объяснялись династическим кризисом, пресе­чением династии Рюриковичей, появлением Лжедмитрия I, происками Речи Посполитой, что и породило «смятение умов» в Российском государстве, появление разного рода авантюристов и честолюбцев, которые играли судьбами со­тен тысяч людей.

Правда, и до революции некоторые историки (в первую очередь С. М. Соловьев и особенно С. Ф. Платонов в сво­ем труде «Очерки по истории Смуты в Московском госу­дарстве XVI—XVII вв.») предпринимали анализ социаль­но-экономических корней Смуты.

В советской историографии, напротив, именно поиск со­циально-экономических, классовых причин Смутного вре­мени стал стержнем исследований, посвященных истории Смуты. Некоторые авторы вообще считали, что основным событием и содержанием Смуты стала Крестьянская вой­на под руководством И. И. Болотникова. Они отрицали само понятие «Смутное время» как «буржуазное». Об этом писали И. И. Смирнов (Восстание Болотникова. 1606—1607 гг. — М., 1951), А. А. Зимин (В канун гроз­ных потрясений. Предпосылки Первой крестьянской вой­ны в России. — М., 1986), В. И. Корецкий (Закрепощение крестьян и классовая борьба в России во второй половине XVI — начале XVII в. — М., 1970; Формирование кресть­янского права и Первая крестьянская война в России. — М., 1975).

Читайте также:  Какой размер таблицы для проверки зрения у окулиста

Но одновременно складывалась и другая точка зрения на причины и ход Смутного времени. Ее выразителем стал ленинградский историк Р. Г. Скрынников. В своих рабо­тах «Россия накануне Смутного времени» (М., 1980), «Рос­сия в начале XVII в. Смута» (М., 1988) он уделил основ­ное внимание социально-политическим аспектам того вре­мени, ожесточенной борьбе за власть в правящих кругах России. Именно он вернул тому периоду понятие «Смут­ного времени».

В известной степени позиция Р. Г. Скрынникова ниве­лировала классовый акцент, проставленный на событиях Смуты рядом авторов.

В своей более поздней работе «Спорные проблемы вос­стания Болотникова» в журнале «История СССР» (1989, № 5) Р. Г. Скрынников вообще отказывает движению Бо­лотникова в праве называться крестьянской войной, по­скольку в составе войска Болотникова не возобладали «ан­тикрепостнические элементы», как это пытались предста­вить сторонники классовых оценок Смуты, и никакой программы уничтожения крепостного права у вождя дви­жения не было. В выпущенной в США в 1993 г. книге «Гражданская война в России в начале XVII столетия (1603—1607). Характер и движущие силы. Новые перспек­тивы московской истории» автор считает, что в центре Смуты была гражданская война.

Н. И. Павленко также считал, что восстание Болотни­кова было в основном казачьим выступлением и главным его требованием стало восстановление сословных привиле­гий казаков (статья Н. И. Павленко «К вопросу о роли донского казачества в крестьянских войнах» в сборнике «Социально-экономическое развитие России» (М., 1986).

Четко выразил эту точку зрения на Смуту американс­кий историк Ч. Даннинг: гражданская война стала смыс­лом Смуты, а ее причинами — протест против введения са­модержавия при Иване Грозном, кризис поместной систе­мы землепользования, закабаление крестьян в конце XVI в., политика Годунова в отношении пограничных территорий и казаков, а также трехлетний голод (статья Ч. Даннин­га «Была ли в России в начале XVII века Крестьянская война» в журнале «Вопросы истории» (1994, № 9).

В последние годы, уже на рубеже XX и XXI вв. взгляд на Смуту как прежде всего на гражданскую войну в Рос­сии был дополнен новыми оценками с точки зрения циви­лизационного развития страны: события Смуты рассмат­ривались в качестве попытки России в сфере политичес­кой перейти к моделям Польши и Швеции, где появились представительные органы, выборность монарха (Речь Посполитая) (А. Н. Сахаров «Смутное время» в книге «Исто­рия человечества» (т. VIII, Россия, М., 2003, с. 169—192).

Споры о Новом периоде русской истории.

XVII век час­то называют началом Нового периода русской истории, на­чалом Нового времени. Такое определение, появившееся в одной из работ В.И. Ленина (который отталкивался от не­которых концепций, существовавших в историографии конца XIX — начала XX в.), долгие годы заставляло исто­риков нашей страны искать признаки, которые выделяли бы XVII век как важную грань в периодизации истории нашей страны.

В российской исторической науке до сих пор сущест­вуют острые споры в подходе к периодизации всей рос­сийской истории. Одна часть историков за основу этой периодизации берет признаки социально-экономические, способ производства и соответствующую ему политиче­скую надстройку. Основой здесь являются труды К. Марк­са, Ф. Энгельса, В. И. Ленина. Ученые делят историю по формационному принципу: рабовладельческий строй, фео­дализм, капитализм, социализм. Начало Нового времени в данной схеме отождествляется с зарождением капита­лизма.

Другие ученые полагают, что формационные признаки имеют право на жизнь и свойственны в основном запад­ноевропейским странам, где они проступали на протяже­нии веков в достаточно чистом виде. Но даже там, не го­воря о других регионах, они, учитывая многоукладный характер многих стран, недостаточны, не проступают в них в кристаллизованном виде, переплетаются друг с другом и не дают возможности четко характеризовать тот или иной крупный хронологический период. Эти ученые предлагают периодизировать историю по цивилизацион­ному принципу. В основу его кладутся не только социаль­но-экономические и политические признаки, но и куль­тура, образ жизни, психология, обычаи людей, качество их жизни. Отсюда вся человеческая история делится на Древний мир, Средневековье, Новое время и Новейшую историю.

В этой связи споры о Новом периоде русской истории целесообразно рассматривать в двух аспектах.

1) Споры между сторонниками формационного подхо­да к истории. Большая группа отечественных историков (Л. В. Черепнин, А. А. Зимин, А. А. Преображенский, С. М. Троицкий, Е. И. Индова, Ю. А. Тихонов и многие другие) доказывают, что капиталистический уклад (а именно его признаки клали они в основу периодизации Нового периода русской истории в отличие от феодализ­ма) начал формироваться в России в XVII в. (первые приз­наки находят еще в XVI в.), продолжал свое развитие в XVIII и первой половине XIX в. Но лишь после реформ 60—70-х гг. XIX в. капитализм в России победил как об­щественный строй.

Другие ученые (Н. И. Павленко, И. Д. Ковальченко, Л. В. Милов и др.) не соглашаются со столь ранним воз­никновением капитализма в России, а значит, и наступ­лением Нового периода русской истории, и относят фор­мирование капиталистического уклада, а значит, и на­ступление Нового периода, лишь ко второй половине XVIII в.

Но для всех этих историков Новый период русской истории отождествляется с наступлением эпохи капита­лизма, как это было на Западе с XVI в.

2) Споры между сторонниками формационного и циви­лизационного подходов к периодизации истории. Так, ес­ли сторонники формационного подхода отождествляют (и применительно к России) наступление Нового времени с пришествием капитализма, то сторонники цивилизацион­ного подхода такого тождества не усматривают. Они пола­гают, что нельзя переносить характерные для Запада черты как формационных, так и цивилизационных признаков на Россию, поскольку в нашей стране существовало такое пе­реплетение как формационных, так и цивилизационных признаков, которое не дает возможности проводить пря­мые аналогии со странами Запада. А потому термины «Средневековье» и «Новое время» к России либо вообще не применимы, либо охватывают совсем другие хроноло­гические периоды, чем на Западе.

Наиболее ярко эту точку зрения выразил А. Б. Камен­ский в своей статье «Средневековье» и «Новое время»: гра­ницы понятий в контексте русской истории» (Историк во времени. Третьи зиминские чтения. Доклады и сооб­щения научной конференции. — М., 2002. — С. 43 — 61).

Автор приходит к выводу, что лишь в XVIII в., со време­ни реформ Петра I в России начало медленно и неуверен­но разрушаться Средневековье, для которого были свой­ственны, прежде всего, обусловленность его социальной ор­ганизации и жизни религиозными и мифологическими представлениями, но отнюдь не научными, коллективист­ский характер общества (община), отсутствие суверенной личности, авторитарный характер власти и т. д.

Характер­ными же чертами капитализма являются частная собствен­ность на все средства производства, механизация производ­ства, рациональная организация труда, свободный рынок, универсальные законы, становление свободной личности, наличие гражданских прав и свобод. Лишь к концу XVIII в. в России стали проявляться некоторые из этих признаков. Поэтому допетровский период А. Б. Каменский предлагает определять как традиционное общество, пери­од с XVIII в. до первой половины XIX в. — как раннее Новое время и лишь с 1861 г. считать наступление в Рос­сии Нового времени, и то с большими оговорками.

Продолжение см. в файле.

Полное название используемых учебников:

Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца XVII века. 10 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений : профил. уровень / под ред. Сахарова А.Н. / 18-е изд. – М.: Просвещение, 2012 – 336 с.

Сахаров А.Н., Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России, конец XVII XIX век. 10 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений : профил. уровень / под ред. Сахарова А.Н. / 18-е изд. – М.: Просвещение, 2012 – 336 с.

Название предметов с точки зрения историков

Подробное решение часть 2 (страница) Стр. 3 по окружающему миру часть 1, 2 для учащихся 4 класса, авторов А.А. Плешаков, Е.А. Крючкова 2016

  • Гдз по Окружающему миру за 4 класс можно найти тут
  • Гдз тесты по Окружающему миру за 4 класс можно найти тут
  • Гдз контрольно-измерительные материалы по Окружающему миру за 4 класс можно найти тут

1. Опиши (устно), что изображено на фотографии.

На рисунке изображены ученые, которые проводят археологические раскопки.

Вспомни, какая наука изучает прошлое человечества по находкам, полученным в результате раскопок. Впиши названия в клеточки.

2. Прочитайте предложения на с. 3—4. Найдите одно неверное утверждение и отметьте его знаком «-». Устно дайте объяснение.

3. Рассмотри предметы, которые были найдены учёными при раскопках различных древних поселений. Какое общее название можно дать этим вещам с точки зрения историка? Напиши.

Все эти предметы можно назвать историческими источниками.

4. Изучая места поселений первобытных людей, учёные могут воссоздать облик жилищ той далёкой эпохи. Рассмотри рисунки. Как ты думаешь, где изображено более древнее жилище (напиши цифру 1), а где — более позднее (обозначь цифрой 2)?

Название предмета: история

Главная > Документ

Информация о документе
Дата добавления:
Размер:
Доступные форматы для скачивания:

Долгих Анна Викторовна

Учитель истории и обществознания

МОУ «Средняя школа с. Алымовка»

Название предмета: история

«Работа с историческим документом на уроке истории»

« По творческому потенциалу профессия учителя приравнивается к скульптору, художнику, архитектору. Только учитель лепит и формирует детскую человеческую душу».

История, как и все другие науки, решает свои задачи, то есть воссоздает прошлое человеческого общества во всей своей конкретности и многообразии на основе изучения определенных исторических фактов.

Исторический источник является основным средством в процессе обучения истории в школе. Однако анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интерпретацией документов. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории.

Актуальность темы. Изменения, происходящие в современном обществе, предполагают формирование новых направлений совершенствования образования. Большое место в этом процессе занимает работа учащихся с источниками знаний, прежде всего, с фрагментами текстов. Формирование у учащихся умений работать с текстами как источником знаний – одна из актуальных проблем современной педагогической науки, решение которой открывает возможности для углубленного осмысления учащимися ведущих вопросов исторического развития и формирования приемов мыслительной деятельности и учебной работы. Актуальность темы обусловлена назревшей необходимостью улучшения качественного уровня обучения учащихся в процессе преподавания истории.

Цель: конкретные приемы работы, построенные на использовании исторического документа в учебном процессе.

Читайте также:  С точки зрения канта ноумен это

Для этого ставятся следующие задачи :

Создать условия для формирования и развития у обучающихся:

— интеллектуальных и практических умений при работе с историческим документом;

— владение специальной терминологией;

— интереса к изучению исторических персоналий, так как историческая личность выражает интересы каких – то групп людей, сословий классов, партий;

— представления об оценках исторической личности современниками и современными историками;

— умения анализировать, обобщать основные идеи и положения исторического документа, применять полученные знания при оценке окружающей действительности, исторических фактов, личностей и явлений.

Источниками при изучении курса истории, помимо учебника, могут выступать:

отрывки из произведений историков, философов, ученых прошлого;

мемуары, дневники современников, очевидцев исторических событий;

фрагменты из современной научной, научно-популярной, художественной литературы;

фрагменты документов (нормативных, программных, международных, правовых и др.);

газетная информация и публицистические материалы;

справочные, статистические материалы;

наглядные средства обучения.

Среди множества приемов работы с историческими текстами можно выделить следующие:

чтение и анализ;

выписки определений понятий, основных положений, выделение главной идеи;

коллективный разбор текста;

формулирование вопросов к тексту;

обобщение фактического и теоретического материала в целях конкретизации изучаемых общественных явлений;

выявление различных подходов к общественно-историческому развитию;

анализ аргументации авторов;

нахождение разных способов решения проблем на основе сопоставления нескольких источников;

формулирование обобщенных выводов;

выявление причинно-следственных связей и построение логической цепи суждений;

составление текстовых, сравнительно-обобщающих и конкретизирующих таблиц, логических и текстовых схем, планов (развернутого, структурно-логического, тематического), тезисов, конспекта;

подготовка сообщений, рефератов и т.д.

Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Самостоятельная работа учащихся с источниками знаний является более успешной, если в ее основе лежит конкретная программа действий ученика, выстроенная в соответствии с определенной дидактической задачей и содержанием учебного материала, с учетом подготовленности ученика к работе с текстами. Целесообразно использовать систему заданий, ориентированных на три уровня познавательной деятельности: воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый. Выбор уровней определяется познавательными возможностями ученика и целями обучения.

1 уровень – воспроизводящий . Предполагает выписки основных понятий, определений, выводов, ответы на поставленные вопросы, требующие уточнения и пересказа текста; заполнение таблицы, схемы по образцу в ходе коллективного разбора документа, ориентированного на понимание текста; составление простого плана и т.д.

2 уровень – преобразующий . Вопросы и задания могут включать рассказ ученика по документу, сопровождающийся анализом текста, выделением в нем основной идеи, вывода, синтезом положений источника с другим теоретическим материалом (самостоятельный отбор, группировка фактов, идей и привлечение их учеником для раскрытия изучаемой темы); составление развернутого плана, тезисов, конспекта, текстовых таблиц, схем; самостоятельную постановку вопросов к документу; подготовку рефератов, докладов и др.

3 уровень – творческо-поисковый . На данном уровне учащимся предлагаются познавательные задания, требующие осмысления и сопоставления точек зрения мыслителей, положений нескольких документов; выявления линий сравнения изучаемых явлений и составление сравнительных таблиц, логических цепочек; применения теоретических положений документа для доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения дискуссионных проблем; посильной поисковой деятельности по сбору материала, его анализу и систематизации по определенной теме, подготовки творческих сочинений, эссе и др.

Подбор источников ведется таким образом, чтобы они отражали различные взгляды на проблему. Работа с документом приближает учеников к изучаемому событию, создает особый эмоциональный фон восприятия. Это позволяет учащимся выработать свое собственное отношение к рассматриваемой проблеме. Учебный процесс приобретает исследовательский характер. Изменяется и функциональная деятельность учителя: он выступает преимущественно как организатор и координатор самостоятельной работы учащихся.

Современный урок истории немыслим без документов, исторических первоисточников, произведений выдающихся историков. Их использование позволяет решить ряд взаимосвязанных задач: сформировать более полные и прочные знания, конкретизировать и углубить их, проиллюстрировать изучаемые вопросы, обеспечить доказательность теоретических положений, идей; развить мышление учащихся, научить самостоятельно делать правильные выводы и обобщения; формировать оценочную деятельность учащихся, их познавательные возможности.

Естественно, что работа с документами должна повлечь у учащихся формирование определенных навыков. Так, учащиеся 5-6-х классов при работе с историческими документами должны:
• Уметь определить тип документа.
• Уметь определить время написания документа или историческую эпоху.
• Уметь определить автора (если возможно) или принадлежность предполагаемого автора к социальной группе.
• Уметь расположить несколько документов в хронологическом порядке.
• Уметь работать с документами по отдельным вопросам учителя.
• Уметь составить конкретные вопросы к документу.
• Уметь пересказать содержание документа.
• Уметь составить простой рассказ о событиях (о личности) с использованием исторического документа.
• Уметь анализировать документ по предлагаемому плану.
• Уметь составить развернутый рассказ с использованием нескольких документов.

Работа учащихся 7-8-х классов подразумевает более глубокий аналитический характер. Ученики данных классов должны:
• Уметь составить вопросы к документам более глубокого аналитического характера.
• Уметь анализировать документ по предлагаемому плану (более сложный план).
• Уметь анализировать документ в контексте исторической ситуации.
• Уметь использовать документ для доказательства собственного мнения.
• Уметь проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких исторических документах.
• Уметь выстраивать собственные суждения, опираясь на материал одного или нескольких документов.

Желаемый уровень для выпускника основной школы предусматривает творческий характер работы с документами:
• Уметь отбирать необходимый материал из нескольких документов для самостоятельного решения учебной задачи.
• Уметь сопоставлять исторический документ с другими историческими источниками.
• Уметь сопоставлять исторические документы, отражающие различные взгляды на одно и то же событие.
• Уметь выявлять причинно-следственные связи событий и фактов, отраженных в историческом документе.
• Уметь извлекать из нескольких исторических документов необходимую информацию, обобщать и анализировать.
• Уметь свободно оперировать информацией, добытой в результате анализа нескольких исторических документов.

Значительную роль при выполнении самостоятельной работы играют памятки .

1. Прочтите весь текст целиком.

2. Выделите в нем логически законченные части и в каждой из них – основную мысль, озаглавьте их. На основе этого составьте план.

3. Изложите конспективно содержание каждой законченной части: положения, уточняющие и раскрывающие главную мысль, приведите цифры и выводы. Если не можете кратко пересказать текст источника, то процитируйте его, заключая в кавычки. Основные положения конспекта выписывайте напротив соответствующих заголовков плана

4. Проверьте выполненную работу. Если нужно, исправьте, уточните заголовки плана и содержание конспекта.

Для формирования умений работы с историческими документами можно использовать различные приемы, позволяющие активизировать познавательную активность каждого ученика.

Я хотела бы поделиться опытом и рассмотреть более подробно следующие приемы:

Данный прием предполагает самостоятельную познавательную деятельность учеников с использованием кооперировано — групповой формы учебной работы. Ученики осваивают такие умения, как извлечение и систематизация исторической информации на основе работы с комплексом источников, самостоятельная реконструкция исторических событий и анализ исторических процессов и явлений, публичная презентация результатов познавательного поиска. Этапы работы:

1. Инструктаж. Преподаватель выделяет несколько равнозначных проблем в рамках темы урока. Каждая группа учеников
получает свою проблему, свой «пакет» источников информации и задание (алгоритм работы группы).

2. Исследование. Ученики каждой группы изучают свой вопрос по источникам и готовятся к освещению проблемы для всей аудитории.

3. Обмен знаниями. Группы выступают по очереди и знакомят всех с результатами своей работы.

Основной методической трудностью для педагога становится организация взаимодействия групп на этапе обмена знаниями: как привлечь внимание всех к ответу каждой группы? Для активизации внимания предлагаются разные варианты предварительных заданий: заполнение обобщающей или сравнительном таблицы; ведение записей; использование «рабочего листа»; «распаковка кластера», проблемный вопрос, ответить на которым можно, только внимательно выслушав все группы.

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, «ключевые слова», по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Например, с помощью загадок, заданий, логических упражнений вводим опорные слова (основного текста, с которым будем работать на уроке) и предлагаем детям по опорным словам придумать свой сюжет (рассказ, сказку, стихотворение. ). Таким образом мы привлекаем внимание детей к основному тексту.

Параллельно в этой стратегии проводим словарную работу, объясняем лексическое значение слов.

Прием «Перепутанные логические цепочки»
Данный прием используется на стадии «вызова» и имеет два варианта применения в групповой работе с учащимися:

1 вариант. Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

2 вариант. На отдельные листы выписываются 5 — 6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно -научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Прием способствует развитию внимания и логического мышления. Более применим при изучении информативно — содержательных текстов.

Прием «Пронумерованные участники»
Прием «Пронумерованные участники» позволяет упорядочить работу каждого ученика при групповой учебной деятельности.
1. Образуются группы с равным количеством участников и каждому в группе присваивается номер (1, 2, 3, 4 и т.д.). Все группы получают одинаковое задание по источникам.
2. В группах изучаются источники, обсуждается заданный преподавателем вопрос.
3. Преподаватель называет какой-либо номер, и выслушиваются ответы только участников под этими номерами из каждой группы.
4. Затем преподаватель формулирует следующий вопрос для групп, и этапы учебной работы повторяются. Преподаватель вновь называет какой-либо номер, и выступают участники групп под данным номером.
Такой незамысловатый прием, как «пронумерованные участники», эффективно стимулирует познавательную деятельность учеников, так как каждый должен быть готов к ответу по любому вопросу от имени своей группы.
Говорить об истории не имея документов, столь же нелепо, как рассуждать о существовании чего – либо при отсутствии одного из необходимых условий этого существования. Б. Кроче

Спасибо за внимание.

1. Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. Методические рекомендации учителю истории/ М: ВЛАДОС, 2001.

2. В.В. Шоган. Технология личностно – ориентированного урока/ Ростов – на – Дону: Учитель, 2003.

3. Настольная книга учителя истории. 5 – 11 классы/ Авт. – сост. М.Н. Чернова. – М: Эксмо, 2006.

4. Л.П. Борзова, Игры на уроке истории/ М: ВЛАДОС, 2004.

5.Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории/ М: ВЛАДОС, 2001.

6. Н.И. Дорожкина. Современный урок истории 5 – 11 классы/М: ВАКО, 2009.

7. М.Т. Студеникин. Современные технологии преподавания истории в школе/ М: ВЛАДОС, 2007.

Источники:
  • http://globuss24.ru/qa/rassmotri-predmety-kotorye-byli-naideny-ucenymi-pri-raskopkah-razlicnyh
  • http://okrmir1234.ru/4-otvety/76-nachalo-istorii-chelovechestva-pleshakov-kryuchkovf-rabochaya-tetrad-4-klass-2-chast.html
  • http://istoria.neznaka.ru/answer/4153814_rassmotri-predmety-kotorye-byli-najdeny-ucenymi-pri-raskopkah-razlicnyh-drevnih-poselenij-kakoe-obsee-nazvanie-mozno-dat-etim-vesam-s-tocki-zrenia/
  • http://otvet.mail.ru/question/35112276
  • http://varvarainfo.ru/2018/09/23/kakoe-obshhee-nazvanie-mozhno-naydennym/
  • http://historystepa.ru/publ/reshebnik_zadanij_egeh/istoricheskoe_sochinenie/gotovyj_spisok_mnenij_istorikov_po_sakharovu/23-1-0-44
  • http://resheba.me/gdz/okruzhajushhij-mir/4-klass/rabochaja-tetrad-pleshakov/2-3
  • http://gigabaza.ru/doc/180390.html