Личность и особенности ее развития при дефектах зрения

Раздел написан в соавторстве с Р. А. Курбановым

Теория Л. С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития с большой яркостью выступает в формировании личности при нарушениях зрения. Это проявляется в различном влиянии глубоких нарушений зрения на компоненты структуры личности. В связи с тем, что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей, а на третьих отражаются неблагоприятные условия ее развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф. И. Шоев не только отрицал влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, т.к. психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория А. Адлера о сверхкомпенсации, которой придерживался и Л. С. Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые превосходят зрячих по многим показателям психического развития. К. Бюркленым выдвигалась идея о специфическом развитии слепого, представляющего из себя особый тип человека, мир которого не сходен с внутренним миром зрячего.

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный отечественный педагог В. В. Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитывать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма».
Дошкольный возраст — важный период становления личности. Академик А.Н.Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, которые устанавливаются «на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошкольника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.
С этим центральным психическим образованием А.Н.Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности некоторых психических процессов. В дошкольном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деятельность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.
Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, активное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.
Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами являются первым задатком произвольного поведения.
В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л. И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.
До сих пор наука располагает очень немногими попытками исследовать личность детей с нарушениями зрения в целом.
Многие исследователи отмечали на то, что дефекты зрения кладут отпечатки на формирование личности ребенка. Так, Г. П. Недлер утверждал, что компенсаторные приспособления не могут принципиально изменить душевной жизни слабовидящего, что они явно недостаточны для восстановления утраченного равновесия со средой, а потому не следует при воспитании детей с нарушениями зрения задаваться слишком высокими целями: с природой опасно бороться, да и, кроме того, таким путем возбуждаются стремления и надежды, которые неминуемо должны разбиться в жизни, причиняя им невыносимые нравственные страдания.
Наряду с подобными воззрениями имели место концепции, утверждающие независимость личности и ее устойчивых свойств от соматического состояния и условий жизни. Утверждалось, что личность формируется спонтанно, а дефекты зрения, ограничивающие контакты человека с внешним миром, способствуют его самопознанию и самоусовершенствованию. Так, А. М. Щербина прямо говорил, что нарушения зрения, затрудняя поступление впечатлений извне, содействует «углублению и просветлению нашей духовной жизни». А. А. Крогиус писал, что «она кладет глубокий отпечаток на всю личность. Но также, как одно впечатление может вызвать самые разнообразные реакции, так и нарушения зрения могут привести к самым различным проявлениям и к образованию самых различных особенностей».
В тоже время В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять отклонение от нормы, и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От конечного формирование его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности.
Школа венского психиатра А. Адлера указала на значение и психологическую роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Адлер считает дефект исходной точкой и главной движущей силой развития личности если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданным дефектом затруднениями, но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта – способности, из слабости – силу, из малоценности – сверхценность. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит ребенка постоянным стимулом для развития.
Л. С. Выготский убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Всякий телесный недостаток вызывает как бы социальный вывих. Когда перед нами ребенок с нарушением зрения как объект воспитания, то приходиться иметь дело не только с дефектом самим по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у ребенка при вхождении в жизнь, когда происходит смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. И поэтому, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводиться к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно, задача сводиться к тому, что бы нарушение социальной связи с жизнью было налажено каким-то другим путем.
Иными словами, выводы ученных свидетельствуют, что, органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяя социальный статус инвалида, провоцирует возникновение у него ряда специфических социальных установок (например, установки на избегание зрячих, иждивенческих настроений и т. п.). Психологическим фактом нарушение зрения становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.
В специальной психологии отмечается, что нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей с нарушениями зрения и может при отсутствии или недостаточно квалифицированном педагогическом вмешательстве вызвать появление негативных характерологических особенностей.
К таким особенностям, возникающим в связи частичной утратой зрения, относятся некоторые изменения в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.
Кроме того, дефект способствует, особенно в сфере семейного воспитания, возникновению условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. К таким условиям относятся в равной мере как чрезмерная опека со стороны окружающих, так и отсутствие внимания, заброшенность ребенка. Л. С. Выготский говорил о том, что даже в семье ребенок с дефектом зрения есть, прежде всего, особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное, не такое как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет социальную позицию в семье. Исследователь отмечает, что данный факт имеет место не только в тех семьях, где на такого ребенка смотрят, как на обузу и наказание, но и в тех, где его окружают удвоенной любовью, заботливостью и нежностью, именно там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от других детей.
В результате у слабовидящих дошкольников формируются отрицательные моральные (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества), волевые (отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная черствость) и интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувства нового) черты характера. Сравнительно ограниченные контакты слабовидящих с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.
Уже это краткое перечисление особенностей личности слабовидящих показывает, что ее устойчивые свойства (направленность, способности, темперамент и характер) лишь косвенно связаны с дефектами зрения. В одних случаях эта связь обусловлена недостатками в области чувственного познания и неудачным опытом познавательной и ориентировочной деятельности (например, боязнь нового), в других — неблагоприятными условиями воспитания, выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными результатами попыток налаживания контактов со зрячими. Еще менее выраженной оказывается связь между формированием отдельных структурных компонентов личности и глубиной и временем возникновения первичного дефекта.
Таким образом, становится очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.
Теория обосновывает, а практика показывает, что дефекты зрения могут приводить к развитию нежелательных черт характера (негативизм, внушаемость и т. д.) и отрицательной направленности. Эти факты отмечаются многими исследователями. Однако при правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.
В других случаях дефекты зрения, первоначально тормозящие развитие некоторых сторон личности (например, интересов, эстетических чувств и т. д.), при педагогическом вмешательстве отступает на второй план, но продолжает оказывать влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Но если тот или иной вид деятельности доступен для слабовидящего дошкольника, то формирование отношения к нему оказывается независимым от дефекта. Так, например, интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих.
Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении и воспитании оказывается независимой от дефектов зрения. Более того, она относительно независима и от биологических, природных факторов, так как последние определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей, его динамику.
Известно, что нарушения ведущих функций зрения (остроты и поля зрения) вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром, снижая его активность.
Снижение (или недоразвитие) активности у лиц с нарушениями зрения отчетливо показано в ряде тифлопедагогических исследований. Наиболее ярко снижение активности проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте.
Среди широкого круга человеческих потребностей заметное место занимают потребности перцептивные, проявляющиеся в непреодолимом стремлении к восприятию мира. «Восприятие движимо всегда непосредственным, присущим ему мотивом,— писал Вудвортс,— который можно назвать желанием воспринимать». Аналогично высказывался и Б. Г. Ананьев, утверждавший, что у людей «ощущения сами становятся особым видом потребности в познании внешнего мира, приобретая самостоятельное, относительно независимое от питания и размножения жизненное значение».
Снижение активности познавательной деятельности у детей с дефектами зрения обусловлено прежде всего двумя взаимосвязанными причинами: с одной стороны, недоразвитием перцептивных потребностей и познавательных интересов, а с другой — недоразвитием навыков осязательного и визуального обследования. При этом уровень активности отражения при прочих равных условиях оказывается зависимым от степени тяжести дефекта и времени его появления.
Затруднения, испытываемые лицами с нарушениями зрения при восприятии окружающего мира, и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности.
Еще одним фактором, снижающим активность детей с нарушениями зрения, являются отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы), а также фрустрации (состояние психического напряжения), обусловленные часто встречающейся неадекватной самооценкой и трудностями адаптации. В ряде случаев инвалиды по зрению оказываются не в состоянии преодолеть возникающие перед ними препятствия. Многократное повторение фрустрации ведет к снижению активности, безынициативности, отказу от деятельности.
Однако все упоминавшиеся выше факторы снижения активности при нарушениях зрения могут быть преодолены путем создания соответствующих условий для успешного компенсаторного приспособления.
Дефекты зрения в зависимости от времени их появления и глубины могут в той или иной мере обусловливать возникновение условий, препятствующих формированию или проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающими.
Первоначально в дошкольном и младшем школьном возрасте межличностные отношения между слабовидящими в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Социометрические исследования показывают, что в наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются дети с наиболее сложными зрительными дефектами. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении «отвергаемых» или «изолированных». Выготский отмечает, что сам по себе дефект зрения не делает ребенка дефективным, не есть дефективность, то есть не достаточность, не полноценность, болезнь. Он становиться ею только при известных социальных условиях, он есть знак разницы между его поведением и поведением других. Дефект зрения создает затруднение при вхождении ребенка в жизнь. По этой линии возгорается конфликт. Дефект ставит своего носителя на определенную и затрудненную социальную позицию. Чувство малоценности не уверенность и слабость возникают как результат оценки слабовидящим ребенком своей позиции.
Эффективное управление процессами развития межличностных отношений слабовидящих детей в коллективе возможно только при наличии у педагога объективных данных о характере таких взаимоотношений. Между тем они часто не имеют достаточно точного представления о реальном положении того или иного члена коллектива в системе его взаимоотношений с другими. Отсюда очевидна необходимость целенаправленного и углубленного изучения организаторами коллективной деятельности детей с нарушениями зрения системы взаимоотношений. Такое изучение даст возможность сплотить коллектив, сблизить детей, создать благоприятный психологический климат.
При надлежащей постановке воспитательной и реабилитационной работы специфические особенности коллективов отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и социальным закономерностям формирования коллектива. В результате такой коллектив может достичь самого высокого уровня развития, а инвалид по зрению — осуществлять в нем функции лидера.
Проблему своеобразия осознания своих возможностей детей с нарушением зрения изучали в своих работах многие исследователи.
Изучение детей с сенсорными дефектами показали, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире и его разнообразии признаков и свойств (М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.).
Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией (В.П.Жохов, Л.А.Григорян и др.) показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов затрудняет формирование трехмерного зрительного образа.
У детей с нарушением зрения, в отличие от нормально видящих, отмечается фрагментарность и нечеткость зрительных представлений (А.И.Зотов, АТ.Литвак, В.А.Феактистова, В.А. Ленина и др.).
На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей с нарушением зрения дошкольного возраста в своих исследованиях указывали М.И.Земцова, И.П.Гайлене, Т.Н.Головина, В.З.Денискина, В.С.Изотова, Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, Н.С.Царик и др.).
Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники, ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. Они значительно отстают от нормы в распознавании формы, назывании цветов, различении контраста (Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский). Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в значительной мере определяется тем, что у них недостаточно сформировано умение обнаруживать признаки в объектах и вычленять их в качестве оперативных единиц восприятия (Л.И.Григорьева).
В связи с этим важнейшей целью коррекционной работы со слабовидящими детьми в тифлопедагогике считается компенсация нарушений и развития зрительного восприятия.
Учитывая своеобразие структуры дефекта, характер первичных и вторичных отклонений развития, учебно-воспитательное воздействие в специальных учреждениях в первую очередь направляют на решение задачи развития целом: речи, образного мышления, восприятия, внимания, воображения. Многочисленные исследования высших познавательных процессов у детей с нарушением зрения показали не только возможность их высокого развития, но и использование их в качестве инструмента компенсации страдающих сфер развития (В.З.Денискина, М.И.Земцова, Н.А.Крылова. В.А.Лонина, А.Г.Литвак, Н.С.Костючек, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева).
При организации коррекционной работы с детьми со зрительной патологией особую коррекционную значимость приобретает формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особо значимым для детей с нарушением зрения является способность управлять своим восприятием, осознавая значимость результата обследования для его последующего воспроизведения.
В связи с тем, что у детей со зрительным дефектом наблюдаются своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие к обеднению чувственного опыта, то способность управлять собственным процессом ознакомления с объективной действительностью приобретает для них особое значение.
Исходя из этого можно говорить, что развитие сознательного регулирования субъектом своей сосредоточенности на чувственной информации для детей с нарушением зрения будет иметь большую коррекционную значимость и служить средством компенсации.
Однако традиционная работа с детьми, имеющими зрительные нарушения, не формирует у них активного отношения к процессу познания, при этом не учитывается тот факт, что нарушения зрения затрудняют процесс самоконтроля и саморегуляции (Л.И.Плаксина, Т.П.Свиридкж и др.).
Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, они не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет активного включения сохранных анализаторов (И.С.Царик). В силу этого их сенсорный опыт значительно отстает от опыта нормально видящих детей.
В связи с этим одной их важнейших задач коррекционной работы в специальных учреждениях должно стать формирование у детей с нарушением зрения адекватного представления о себе и своих возможностях. Понимание ребенком своих «сильных» и «слабых» сторон поможет ему осознанно включиться в коррекционно-компенсаторный процесс собственного развития.
Как показывает педагогическая практика, при обучении и воспитании ребенка с нарушением зрения его не учат осознавать собственную перцептивную деятельность, процесс собственного восприятия, что затрудняет использование ребенком собственных сенсорных возможностей (М.И.Земцова, Е.С.Незнамова, В.А.Феактистова).
Для преодоления такой диспропорции необходимо раскрыть детям функциональную роль каждого анализатора, научить их пользоваться сенсорной сферой сообразно признакам и свойствам окружающей действительности.
Для осознания ребенком своей деятельности восприятия и управления ею необходимо, чтобы он отделил себя от своих перцептивных действий, сделал объектом внимания цель, способы и результаты своей перцептивной деятельности.
Отделяя себя от своих перцептивных действий, т.е. действий, происходящих не во вне, а внутри его, ребенок для этого должен познакомиться с «инструментом», «орудием», с помощью которого эти действия осуществляются. Такими «орудиями» являются органы чувств, или, как их называл И.М.Сеченов, «органы познания».

В нашем государстве созданы благоприятные условия для развития личности детей с отклонениями в развитии. Поэтому, нет основания, считать, что сенсорный дефект влияет на весь ход развития, радикально изменяет и перестраивает личность. Утверждение, согласно которому сенсорный дефект влияет на весь ход развития, радикально изменяет и перестраивает личность, научно не подтверждается. Целиком и полностью указанное положение опровергается и повседневной практикой обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. И это естественно, так как на формирование личности в целом как субъекта познания и активного преобразователя действительности нарушение функций зрения влияния оказать не может, речь идет лишь о том, что эти нарушения затрагивают, причем в различной степени; лишь ее отдельные структурные компоненты.
Центральное же ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних субъективных отношениях человека к миру вещей и людей, к самому себе. Отсюда следует, что при нормальном общении слепого ребенка с широкой средой формирование ядра личности протекает без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием на пути формирования всесторонне развитой личности.

Давайте на минуточку заглянем в будущее, приоткроем завесу тайны — здесь лунный календарь 2012 . Этот лунный календарь 2012 покажет вам что случится в новом 2012году, ваши успехи и победы.

Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения Раздел написан в соавторстве с Р.А. Курбановым

страница	8/12
Дата	20.05.2016
Размер	0.94 Mb.

Формирование образов внешнего мира различной модальности при нарушениях зрения
Взаимодействие анализаторов в формировании образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения

Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения Раздел написан в соавторстве с Р.А. Курбановым
Теория Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития с большой яркостью выступает в формировании личности при нарушениях зрения. Это проявляется в различном влиянии глубоких нарушений зрения на компоненты структуры личности. В связи с тем, что одни черты и качества личности оказываются в значительной зависимости от дефекта зрения, другие в меньшей, а на третьих отражаются неблагоприятные условия ее развития, в истории тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого.

Так, Ф.И. Шоев не только отрицал влияние слепоты на личность, но и считал, что тифлопсихология как наука не нужна, т.к. психика слепого ничем не отличается от психики зрячего. Теория А. Адлера о сверхкомпенсации, которой придерживался и Л.С. Выготский, утверждала, что поражение зрения оказывает положительное влияние на развитие личности, поэтому слепые превосходят зрячих по многим показателям психического развития. К. Бюркленом выдвигалась идея о специфическом развитии слепого, представляющего из себя особый тип человека, мир которого не сходен с внутренним миром зрячего.

Экспериментальные психологические исследования аномальных детей разных категорий показывают, что первичный дефект вызывает многообразные вторичные изменения в психике ребенка в соответствии со спецификой дефекта.

Ж.И. Шиф отмечала, что «общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенку в целом» (Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965. — С. 146-147).

В.И. Лубовский также выделил влияние дефекта на развитие личности как одну из важнейших закономерностей развития, общих для всех аномальных детей (Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. — 1971. — № 6).

Влияние дефекта и, в частности, нарушения зрения, на развитие психики ребенка не является только прямым однозначным, а связано с системным характером нарушений, в котором влияние может осуществляться через вторично и третично нарушенные функции.

Выступая против позиции московских дефектологов, А.И. Зотов ставил своей задачей опровергнуть ее, якобы утверждающую прямую зависимость развития психических процессов и личности в целом от поражения зрения (Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности //Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1981. — С. 9-16). Им выделено три группы психических явлений, существенно отличающихся по взаимосвязи уровня достижения личности и особенностей процесса достижения каждого уровня.

Развивая эту тему, А.Г. Литвак (Литвак А.Г. Слепота и формирование личности //Сб. по реабилитации слепых. — М.: ВОС, 1982. — С. 5-11) конкретизировал три группы или блока психических образований, входящих в структуру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые различно. Это психические процессы, психические состояния и психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем ею появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и представления.

Формирование же таких психических процессов, как мышление, речь находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, т.к. они развиваются до уровня нормы за счет развития компенсаторных процессов.

Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта, при понимании отличия от нормально видящих.

Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность личности — определяются как устойчивые ее свойства, определяющие личность человека.

И несмотря на то, что направленность личности имеет социальную природу, он отмечает, что некоторые из компонентов направленности личности, такие как потребности и интересы, испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от состояния зрения (А.Г. Литвак, 1981).

Таким образом, мы можем говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях.

Личность детей, имеющих серьезные физические недостатки, подвергается значительным изменениям в дошкольный и подростковый периоды. Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них зрительных нарушений и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл (Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей. — М.: Просвещение, 1984).

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности ребенка, имеющего глубокие нарушения зрения.
Формирование образов внешнего мира различной модальности при нарушениях зрения
Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого процесса мы положили ту дефиницию нарушений зрения, которой в настоящее время придерживается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тотальная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зрения и слабовидение.

Такое разграничение определяет доминирующую в познании сенсорную систему с ее особенностями ощущений, восприятий и представлений, лежащих в основе формирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения.

У всех, имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение оказывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку ведущая роль в чувственном отражении у человека принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать одну и ту же сторону и те же качества предметов, что и другие. Так, например, как осязание, так и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. Доминирование двигательного компонента в психологической системе слепого ярко проявилось в исследованиях Л.А. Новиковой, показавшей отсутствие альфа-ритма в затылочной зоне у тотально слепых и усиление, активизацию деятельности теменных об тетей, обеспечивающих двигательную активность.

Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она является сложной организацией, отражающей взаимодействие различных анализаторов и их взаимное влияние в процессе формирования образов, а сам образ является «центром» мощного комплекса частно научных психологических понятий. » и представляет собой «знание об oкpvжающем мире, данное в форме ощущений, восприятий, представлений, мыслей. » (Петровский А., Ярошевский М. История психологии. Российский государственный гуманитарный университет — М., 1994. — С. 285, 289).

Взаимодействие анализаторов в формировании образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения
Сенсорная система определяется как система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире.

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности входят в состав чувственного познания в виде ощущений, восприятий, представлений и характеризуют его структуру. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет их взаимодействие и межанализаторные связи.

«В известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему» (Основы обучения и воспитания аномальных детей / И.М. Соловьев. — М.: Просвещение, 1965. — С.124).

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В. Кравков, И.М. Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние в процессе формирования образов как на их точность и полноту, так и на скорость процессов создания образов.

В.П. Полянским приводится обширный материал психофизиологических исследований, показывающих, «что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространственная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства» (Полянский В.Б. Особенности конвергенции и взаимодействия гетеромодальной информации в стриарной коре мозга — Науч. док. на соиск. степ. докг. биолог. наук. — С., 1990. — C. 2).

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих деятельность по развитию зрительного восприятия совершенствуется при введении дополнительных незрительных стимулов при использовании зрения в процессе обучения: дополнительные тактильные стимулы помогают зрению в создании полноценного образа.

Создание таких обобщенных рядов образов связано с присвоением социального опыта в виде системы сенсорных эталонов и с развитием перцептивных действий по использованию этих эталонов в процессе восприятия предметного мира по выделению таких свойств, как форма, цвет, величина и т.д.

Таким образом, если использовать теорию Д.Н. Леонтьева о деятельности, восприятие внешнего мира и его объектов детьми с нарушением зрения можно понимать как самостоятельную деятельность, включающую сознательные действия по выделению и объединению признаков объектов в целостный образ и систему образов, которые обеспечивают и обслуживают деятельность восприятия.

Это позволяет увидеть трудности создания сенсорных образов объектов внешнего мира детьми с нарушением зрения.

Хотелось бы в связи с этим особое внимание обратить на роль формирования обследующих действий в создании адекватных и точных предметных образов. Тем более, что уже в шестидесятые годы З.М. Богуславская, В.П. Сохин, А.Г. Рузская, Н.П. Сакулина показали основные изменения, происходящие с возрастом в восприятии, что связано с изменением и сменой характера обследования формы предметов, переход от бессистемного, к последовательному планомерному обследованию.

Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста показывают лучшие результаты, нежели при использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследования С.В. Кравкова, Л.А. Шифман, И.М. Соловьева, Ф.Е. Иванова, В.М. Воронина и др., изучавших взаимоотношения осязания и зрения нормально развивающихся, слепых и глухих детей, показывают качественно различные влияния их друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности.

Взаимоотношение зрения и осязания понималось обычно в психологии несколько односторонне: в нем видели главным образом помощь зрению со стороны осязания. Обратное влияние почти не усматривалось (И.М. Соловьев). В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи — роль зрения при осязательном восприятии и в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А. Крогиус, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное использование неполноценного развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, значительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира.

Исследования В.З. Денискиной, Н.С. Костючек, Г.Ф. Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов дети не только показывали больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых на осязание и зрение. Главное состояло в гораздо большем положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф. Ломов, 1998).

Однако процесс овладения осязательными навыками происходит иначе. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия (И.М. Соловьев).

Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, коду Брайля показывает, что последние дольше по времени и труднее овладевают осязательным чтением. Исследования Ф.Е. Иванова также показали, что при слухо-тактильпом предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем при одном слуховом, а при слухо-зрительном — выше.

Исследование восприятия кода Брайля (В.М. Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии показало также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным восприятием, снижает результативность деятельности по формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В.М. Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем и большей инерционностью тактильной системы восприятия, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальности происходит значительно менее успешно, чем в зрительной (Р.Б. Каффеманас).

Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С. Ньюмена (S.E. Newmann & Со. Factors affecting the learning of Braile. Visual Impairment and blindness. February, 1982, P. 59-64) по обучению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Каролины. Визуальное предъявление и визуальное воспроизведение показали значительное преимущество перед гаптическим (тактильным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и результативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее гаптическое предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте — гаптическое предъявление и воспроизведение.

Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Поэтому введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно создание образа каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора и осязания и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.

Однако, полагаясь на остаточное зрение, дети с глубокими его нарушениями не используют сохранные анализаторы для восполнения чувственной информации. И.С.Царик (Царик H.C. Конкретизация представлений о живой природе у слепых де-геи младшего школьного возраста. — Автореф. канд. дисс. — М., 1996) с большой доказательностью показала это при исследовании формирования образов живой природы у детей младшего школьного возраста и роль нарушенного зрения в их формировании.

Поскольку осязательное восприятие есть развернутый сукцессивный процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки наблюдается редукция ощупывающих движений и повышение роли тактильных компонентов осязания.

Особое место занимают осязание и нарушенное зрение в овладении брайлевским шрифтом, дающим возможность слепому приобщиться к мировой культуре. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, изучались значительным количеством тифлопедагогов и тифлопсихологов (Б.И. Коваленко, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Л.И. Солнцева, Troxe (1967), Nobanu Keders (1969).

Именно формирование образа брайлевской буквы показывает системность, комплексность образов, включение в его структуру представлений разных модальностей и разного уровня обобщенности. Это отражается в методиках формирования сенсорного образа брайлевскиго алфавита: соотнесение формы буквы с реальными предметами (Б.Н Коваленко, Б.Е. Тараканов), сличение с геометрическими эталонами, ознакомление с логикой создания системы Брайля (Б.И. Коваленко), использование цветных увеличенных разборных колодок с опорой на зрение и осязание в активной деятельности по воспроизведению структур брайлевских букв на различных приборах (Брайлевское ше-ститочие, колодки и т.д.).

Методики в значительной степени отражают путь построения прочного образа усваиваемого материала, проходящего по крайней мере три этапа.

Первый этап: формирование глобального образа представления изучаемой брайлевской буквы, и именно на этом этапе важно использование всего арсенала сохранных анализаторов и функций нарушенного зрения. Это этап образования сенсорной базы для изучения Брайля создание зрительного и тактильного образа буквы с использованием наглядных пособий разного масштаба.

Задачей второго этапа является анализ структуры глобального образа. Этому способствует работа по установлению места точек в составе каждой из букв, усвоение их нумерации при письме и чтении. Hа этом этапе активно используются мыслительные способности детей к анализу и синтезу, умение оперировать представлениями в умственном плане, зеркальное их представление при письме и чтении. На этапе дифференциации представлений дети проводят сравнение различных знаков кода Брайля по их общему образу, форме, структурному составу пространственному положению. Именно эта методическая работа с использованием компенсаторных процессов мышления, речевого обозначения, связи с конкретными представлениями предметного мира подводят к третьему этапу в формировании четкого дифференцированного образа представления буквы, достаточно конкретного с тем, чтобы его можно было соотнести со звуком, ею обозначаемым, найти место в системе кода Брайля; образа достаточно подвижного, чтобы можно было его представить и в прямом, и в зеркальном отражении. Очень важный момент в работе с детьми в этот период — отработка пространственного расположения воспринимаемой конфигурации точек в шеститочии, т.е. создание пространственного топографического образа буквы. При зрительном и осязательном предъявлении комбинаций точек наибольшие трудности и ошибки связаны именно с расположением фигуры в шеститочии.

На этом этапе формируется точность образа букв кода Брайля по количеству точек, входящих в букву, по правильному расположению этих точек по отношению друг к другу, образуя специфическую форму каждой буквы и, наконец, ориентирование ее в шеститочии, поскольку только расположение сочетаний точек в шеститочии позволяет детям различать зеркальные буквы.

Большое значение в сенсорном отражении системы Брайля имеют мыслительные логические операции, позволяющие устанавливать логические связи между элементами системы.

Таким образом, формирование образа брайлевской буквы требует готовности ребенка к восприятию и усвоению системы Брайля и предполагает достаточно разнообразную практику взаимодействия детей с множеством объектов окружающего мира, знакомство с их свойствами и особенно формой. Овладение в процессе ознакомления с объектом приемами и средствами зрительного восприятия (при наличии остаточного зрения) и способами и методами осязательного обследования, слежения за объектами, распознавания его и умение увидеть идентичность формы при восприятии в разной модальности, сопоставление, сравнение и классификация их. Важное место занимает формирование понимания связи между объектами, причинами их изменений, овладение мыслительными операциями анализа и синтеза, пониманием причинно-следственных связей.

Ребенок должен обладать также широкой языковой базой, отражающей его жизненный опыт. Наконец, мотивация, наличие желания узнавать новое и такие качества личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять простые указания учителя. Детям с остаточным зрением, начинающим обучаться Брайлю, эти навыки особенно нужны, так как у большинства из них опыт и способ их работы до школы был основан на использовании нарушенного зрения, и усвоение осязательных навыков чтения для них является не только новым видом деятельности, но и переходом на иную систему модальности восприятия. Образы объектов для них должны выступить не только со своими зрительно воспринимаемыми качествами, но и свойствами, воспринимаемыми посредством осязания. Осязание наряду со зрением должно стать для них основным средством приобщения к мировой культуре и науке, изучению иностранных языков, средством общения.

Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от зрительного чтения печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза.

Для овладения кодом Брайля требуется более высокий уровень умственного развития, так как при последовательно-синтетическом методе чтения необходим не только анализ структуры каждого знака, но объединение их в единый целостный образ, т.е. включение аналитико-синтетической деятельности в сенсорный акт познания. Необходимой составной частью в овладении кодом Брайля является развитие рациональных двигательных и осязательных навыков, таких как координированная работа обеих рук, использование указательных и других пальцев для нащупывания точек; навыки легкого и равномерного нажатия на точки шрифта Брайля, навыки непрерывного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т.д.

Процесс овладения Брайлем проходит три этапа, характеризующихся качественными отличиями образов изучаемых знаков: а) глобальный образ, б) расчленение и анализ структуры глобального образа, в) дифференцированный образ брайлевского знака. Эти три этапа характеризуют создание сенсорного базиса для усвоения кода Брайля.

Таким образом, результаты исследований позволяют представить модель брайлевского чтения как последовательного интегративного процесса, включающего информацию, получаемую от деятельности комплекса анализаторов, обеспечивающих формирование перцептуального блока (брайлевская ячейка) и соотношение со звуками и фонемами языка. их интеграцию в слово. Так как перцептуальным блоком при опознании слова выступает брайлевская ячейка, а не слово, время, требуемое для опознания слов по Брайлю, больше, чем суммарное время опознания отдельных символов. Излишек времени затрачивается на интеграцию информации, извлеченной из опознания отдельных символов.

Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и развития образов представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной системы в особенности, отражение внешних воздействии нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку формирование образов внешнего мира основывается на синтезе данных всей сенсорной системы, включая и нарушенную зрительную.

Нарушение зрительной системы на всех уровнях от периферии, проводящих путей до центральных отделов нервной системы создает трудности отражения качеств воспринимаемых предметов.

Особенности формирования личности ребенка с нарушением зрения

Нарушение зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие личности в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в жизни человека.

Психическое развитие слепого или слабовидящего ребенка имеет свои особенности.

· во-первых, ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия, и др.) зависят также и от характера патологии;

· во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушение зрения оказывают опосредованное влияние(например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений);

· в-третьих имеются такие структурные компоненты психики, которые ни от глубины дефекта, ни от характера патологии зрения оказываются независимыми(мировоззрение, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т. д.).

Однако надо помнить, что никаких принципиальных различий в представлениях лиц с дефектами зрения и нормально видящих об окружающем мире не существует.

Формирование компонентов личности при нарушениях зрения.

В формировании основных компонентов личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

При формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера дефекты зрения могут быть первопричиной отклонения их от нормы, затрудняя и сокращая общение ребенка со сверстниками и взрослыми, препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения как негативизм, внушаемость, эгоистичность, недоразвитие познавательных интересов, отмечаются многими учеными.

Центральное ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются все внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних отношениях человека к миру вещей и людей.

При организации нормального общения слепого ребенка с людьми, при расширении его возможностей проникновения в окружающий мир формирование ядра личности должно протекать без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием для формирования всесторонне развитой личности.

Своеобразие личностного развития и межличностных отношений у детей при дефектах зрения.

Первоначально в дошкольном возрасте межличностные отношения между слепыми и слабовидящими детьми в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Причем в наиболее неблагоприятном положении оказываются тотально слепые. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении отвергаемых.

В среднем и старшем школьном возрасте зависимость отношений от состояния зрения не наблюдается. Это можно объяснить , во первых однородностью коллектива , во вторых, тем, что в это время изменяются ценностные ориентировки, и на первый план при выборе лидеров выступают морально-волевые, интеллектуальные качества членов коллектива.

Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда инвалид по зрению попадает в смешанный коллектив, где трудятся или учатся слепые и зрячие. В этих новых условиях ограничение возможности воспринимать измерения в окружающей среде усложняют установление связей личностей со средой, вызывают затруднения в деловом свободном общении. Слепые становятся людьми, уходящими от контактов со зрячими, замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир.

Вопросы для самоконтроля:

1. Назовите особенности психического развития незрячего человека.

2. Дайте характеристику формированию компонентов личности при нарушениях зрения.

3. Опишите личностные особенности лиц с нарушениями зрения.

4. Дайте характеристику межличностным отношениям незрячих.

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2019 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.001 с) .

Источники:

http://yznavaika.com/osobennosti-lichnosti-detej-s-narusheniyami-zreniya.html
http://dogmon.org/razvitie-osyazaniya-i-melkoj-motoriki-v-usloviyah-zritelenoj-n.html?page=8
http://studopedia.org/2-35253.html