Культура с точки зрения педагогической антропологии это

приобрести
Тест по педагогической антропологии
скачать (18.2 kb.)
Доступные файлы (1):

Смотрите также:
• Лекции по психолого — педагогической антропологии (Лекция)
• Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (Документ)
• Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (Документ)
• Богачкина Н.А. Шпаргалка по педагогической психологии: ответы на экзаменационные билеты (Документ)
• (Документ)
• Косов Г.В., Бобренко О.С. Педагогическая антропология: социокультурный и психологический абрис (теоретико-методологические очерки) (Документ)
• Тест по Системам управления электроприводами (Шпаргалка)
• Демонстрационный вступительный тест по английскому языку (2007) (Документ)
• Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век (Документ)
• Тест — нелинейная регрессия (Шпаргалка)
• Демонстрационный вступительный тест по немецкому языку (2007) (Документ)
• Ответы на вопросы к экзамену по антропологии (Шпаргалка)

по педагогической антропологии

1. 
   Термин «антропология» впервые ввел в научный оборот:

• 
  Ч. Дарвин
• 
  И. Кант
• 
  Л. Фейербах

1. 
   Термин «антропологическая педагогика» возник:

• 
  в англии
• 
  в германии
• 
  в России

1. 
   Термин «антропологическая педагогика» впервые ввели в научный оборот:

• 
  Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский
• 
  О. Больнов
• 
  Я.А. Коменский

1. 
   В современном человековедении термин «антропологическая педагогика»

• 
  встречается в разных науках
• 
  принадлежит только одной, непедагогической науке
• 
  принадлежит только педагогике

1. 
   Предметом педагогической антропологии должны являться:

отношение человека и общества

отношение человека к самому себе

отношение человека с человеком

1. 
   Цель педагогической антропологии:

• 
  «полностью постичь особенности Homo sapiens»
• 
  «совершенствовать человеческое в человеке»
• 
  «обосновать единство человеческой природы»

1. 
   Центральными понятиями педагогической антропологии являются:

• 
  педагогика и философия
• 
  человек и воспитание
• 
  педагог и воспитанник

1. 
   С точки зрения педагогической антропологии ребенок – это:

• 
  будущий человек
• 
  объект воздействия (воспитанник)
• 
  личность и индивидуальность

1. 
   Исчерпывающее знание о человеке:

• 
  находится в процессе становления
• 
  невозможно
• 
  уже достигнуто

1. 
   Человек – это существо:

• 
  имеющее одну природу с космосом
• 
  совсем не связанное с космосом
• 
  мало значащее для Вселенной

1. 
   Человек должен:

• 
  повелевать природой
• 
  подчиняться природе
• 
  находиться с природой в динамическом равновесии

1. 
   Человек:

• 
  полностью определяется социумом
• 
  полностью свободен от общества
• 
  является самым существенным элементом общества

1. 
   Человек – существо:

• 
  двойственное
• 
  идеальное
• 
  материальное

1. 
   Противоречивость:

• 
  закономерная особенность ребенка
• 
  аномалия развития
• 
  случайность

1. 
   Ребенок всегда:

• 
  является только объектом воспитания, культуры, общества
• 
  является только субъектом воспитания, культуры, общества
• 
  реализует одновременно разные функции воспитания, культуры, общества

1. 
   Развитие ребенка – это:

• 
  только реализация его генетической программы
• 
  процесс его взаимодействия с историей и культурой
• 
  только адаптация его к культуре

1. 
   В процессе развития ребенка происходят:

• 
  противоречивые изменения колебательного характера
• 
  преимущественно приобретения
• 
  преимущественно траты

1. 
   Процесс развития ребенка:

• 
  дискретен
• 
  непрерывен

1. 
   Процесс развития ребенка

• 
  фронтален
• 
  хаотичен
• 
  жестко детерминирован обстоятельствами

1. 
   С точки зрения педагогической антропологии развитие происходит:

• 
  только в молодости
• 
  только в детстве
• 
  всю жизнь

1. 
   Культура с точки зрения педагогической антропологии – это:

• 
  содержание жизни каждого человека
• 
  нечто, противоположное природе
• 
  специфическая (элитарная) сфера деятельности человека

1. 
   Для культуры характерна:

• 
  монолитность
• 
  многослойность
• 
  непротиворечивость

1. 
   Человек в культуре выполняет:

• 
  функцию только ее творца
• 
  функцию только ее творения
• 
  разнообразные функции

1. 
   Эффективность овладения ребенком культурой зависит преимущественно от:

• 
  богатства культуры
• 
  активности ребенка
• 
  активности воспитателя

1. 
   Культура – явление:

• 
  консервативно-динамическое
• 
  новаторское
• 
  традиционное

1. 
   Воспитание для педагогической антропологии – прежде всего процесс:

• 
  индивидуального совершенствования
• 
  воздействия старшего поколения на младшее
• 
  взаимодействия, содействия, диалога старших и младших

1. 
   Воспитание:

• 
  осуществляется только профессионалами
• 
  является специфически человеческой деятельностью
• 
  осуществляется не только человеком

1. 
   Воспитание:

• 
  прежде всего делает детей похожими друг на друга
• 
  главным образом развивает их отличия друг от друга
• 
  социализирует и индивидуализирует ребенка

1. 
   Воспитание с позиции педагогической антропологии прежде всего:

• 
  готовит детей к жизни
• 
  спасает человеческую сущность общества
• 
  выполняет «социальный заказ»

Тема. Культура как антропологический феномен

Вопросы к занятию

1. История понятия «культура». Культура как явление.

2. Личность и культура.

3. Психология общения и культура.

4. Познавательные процессы и культура.

1. Гачев Г.Д. Ментальности народов мира. М.,2003.

2. Дерягина М.А. Эволюционная антропология: биологические и культурные аспекты. М., 1999.

3. Емельянов Ю.Н. Введение в культурную антропологию: Учебн. пособие. СПб,. 1992.

4. История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М., 1996.

5. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология. М,. 2001.

6. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. Учебное пособие для вузов. М., 2002.

7. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Учебник. М., 2006.

8. Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. — М., 1997.

Тема. Воспитание как антропологический процесс

Вопросы к занятию

1. Ребенок как человек.

2. Воспитание как человеческий способ бытия.

3. Этнокультурная вариативность социализации. Этнография детства.

4. Воспитание как специальная деятельность.

5. Этническая педагогика.

6. Основные противоречия воспитания. Различия воспитания в широком, среднем и узком смысле слова.

7. Характеристика антропологически безупречных педагогических систем.

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебн. пособие.- M., 1998.

3. Блонский П.П. Педология. М., 1999.

4. Большаков В.Ю. Эволюционная теория поведения. СПБ., 2001.

5. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003.

6. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

7. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учебн. пособие. М., 2006.

Тема. Система антропологических взглядов К. Д. Ушинского

Вопросы к занятию

1. Жизнь и педагогическая деятельность К.Д.Ушинского.

2. Причины появления, цель и жанр работы К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»

3. Характеристика модели человека по Ушинскому.

4. Представления Ушинского о врожденных органических и душевных стремлениях человека.

5. Основные понятия «Физиологической части» работы К.Д.Ушинского.

6. Требования К.Д.Ушинского к воспитателю.

7. Основные принципы эффективного воспитания по Ушинскому.

8. Факторы развития человека в «Психологической части» работы К.Д.Ушинского.

1. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебн. пособие.- M., 1998.

2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. Учебн. Пособие. М., 2007.

Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология. М,. 2001.

3. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учебн. пособие. М., 2006.

4. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Учебник. М., 2006.

5. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии// Педагогические сочинения: В 6т.- М., 1990. Т.5,6.

6 . Тематика контрольных работ/рефератов

1. Требования К.Д.Ушинского к воспитателю.

2. Чем человек отличается от животного с точки зрения К.Д.Ушинского.

3. Особенности приспособления человека к изменяющимся условиям среды.

4. Младенец глазами К. Д. Ушинского.

5. Особенности человеческого организма в «Физиологической части» работы К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» и данные современной науки.

6. «Чтобы организм ребенка был здоров и работоспособен, воспитатель должен. » (по «Физиологической части» работы К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»).

7. Особенности и механизмы овладения ребенком пространства и времени.

8. Основные принципы эффективного воспитания по К.Д.Ушинскому.

9. Анализ различных концепций онтогенеза.

10. Пространство и время развития человека.

11. Воспитание как человеческий способ бытия

12. Целостность и противоречивость человека.

13. Ребенок как человек.

14. Центральная тема культурной антропологии.

15. Культура и мир детства.

16. Структура этнического сознания.

17. Гендерный подход в антропологических дисциплинах.

18. Функции человека в культуре.

7. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебн. пособие.- M., 1998.

Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология. М,. 2001.

Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учебн. пособие. М., 2006.

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Учебник. М., 2006.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Педагогические сочинения: В 6т.- М., 1990. Т.5,6.

Хрисанфова Е.Н., Перевозчиков И.В. Антропология. М., 1991.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

Антропология: Хрестоматия/ Сост. В.Ю.Бахолдина, М.А.Дерягина. М., 1997.

Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология. М., 1998.

Белик А. А. Психологическая антропология: История и теория. М., 1993.

Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. М., 1994.

Блонский П.П. Педология. М., 1999.

Большаков В.Ю. Эволюционная теория поведения. СПБ., 2001.

Гачев Г.Д. Ментальности народов мира. М.,2003.

Дерягина М.А. Эволюционная антропология: биологические и культурные аспекты. М., 1999.

Емельянов Ю.Н. Введение в культурную антропологию: Учебн. пособие. СПб,. 1992.

Ильенков Э.В. Философия культуры. М., 1991.

История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в обзорах и рефератах. М., 1996.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. Учебн. Пособие. М., 2007.

Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003.

Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М., 1994.

Мифология и повседневность. Гендерный подход в антропологических дисциплинах. СПб., 2001.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М., 1995.

Фоули Р. Еще один неповторимый вид. М., 1990.

Хасанова Г.Б. Антропология. Учебн. пособие. М., 2007.

Этническая педагогика. Книга для чтения. Учебн. Издание. Астрахань, 1995.

II . Материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения

промежуточных и итоговых аттестаций

Вопросы к зачету.

Курс «Психологическая и педагогическая антропология»

1. История понятия «Антропология».

2. Дифференциация антропологических знаний.

3. История понятия психологическая антропология, объект и предмет.

4. История понятия «Педагогическая антропология», объект и предмет.

5. Человек как предмет педагогической антропологии.

6. Человек как живое биоэнергетическое существо.

7. Социальность и разумность человека. Духовность и креативность, целостность и противоречивость.

8. Филогенез человека.

9. Особенности онтогенеза человека.

10. Анализ различных концепций онтогенеза.

11. Пространство и время развития человека.

12. Культура как антропологический феномен.

13. История понятия культура

14. Культура как явление.

15. Культура и человек.

16. Воспитание как антропологический процесс.

17. Воспитание как человеческий способ бытия.

18. Воспитание как специальная деятельность.

19. Характеристика антропологически идеальных систем воспитания.

20. Требования к современному воспитанию.

1. Термин «антропология» впервые ввел в научный оборот:

2. Термин «педагогическая антропология» возник:

3. Термин «педагогическая антропология» впервые ввели в научный оборот:

а) Н. И. Пирогов и К. Д.Ушинский

4. В современном человековедении термин «педагогическая антропология»:

а) встречается в разных науках

б) принадлежит только одной, непедагогической науке

в) принадлежит только педагогике

5. Предметом педагогической антропологии должны являться:

а) отношение человека и общества

б) отношение человека к себе самому

в) отношение человека с человеком

6. Цель педагогической антропологии:

а) «полностью постичь особенности Ното sapiens

б) «совершенствовать человеческое в человеке»

в) обосновать единство человеческой природы

7. Центральными понятиями педагогической антропологии являются:

а) педагогика и философия

б) человек и воспитание

в) педагог и воспитанник

8. С точки зрения педагогической антропологии ребенок — это:

а) будущий человек

б) объект воздействий (воспитанник)

в) личность и индивидуальность

9. Человек — это существо:

а) имеющее одну природу с Космосом

б) совсем не связанное с Космосом

в) мало значащее для Вселенной

10. Человек должен:

а) повелевать природой Земли

б) подчиняться природе

в) находиться с природой в динамическом равновесии

а) полностью определяется социумом

б) полностью свободен от общества

в) является самым существенным элементом общества

12. Человек — существо:

а) закономерная особенность ребенка

б) аномалия развития

14. Развитие ребенка — это:

а) только реализация его генетической программы

б) процесс его взаимодействия с историей и культурой

в) только адаптация его к культуре

15.Процесс развития ребенка:

16. Процесс развития ребенка:

в) жестко детерминирован обстоятельствами

17. Для культуры характерна:

18. Культура — явление:

19. Как называется процесс формирования народа?

б) этническая консолидация.

в) этническая ассимиляция

1. Научное направление «Культура – и личность» возникло в:

2. Представители, какой школы начали активно изучать этнографию детства?

а) этнопсихологическая школа

б) диффузионистская школа

в) социологическая школа.

3. Культура с точки зрения педагогической антропологии — это:

а) содержание жизни каждого человека

б) нечто, противоположное природе

в) специфическая (элитарная) сфера деятельности человека

4. Эффективность овладения ребенком культурой зависит преимущественно от

а) богатства культуры

б) активности ребенка

в) активности воспитателя

5. Ребенок всегда:

а) является только объектом воспитания, культуры, общества

б) является только субъектом воспитания, культуры, общества

в) реализует одновременно разные функции в воспитании, культуре, обществе

6. Воспитание для педагогической антропологии — это прежде всего процесс:

а) индивидуального совершенствования

б) воздействия старшего поколения на младшее

в) взаимодействия, содействия, диалога старших и младших

7. В процессе развития ребенка происходят:

а) противоречивые изменения колебательного характера

б) преимущественно приобретения

в) преимущественно траты

а) прежде всего делает детей похожими друг на друга

б) главным образом развивает их отличия друг от друга

в) социализирует и индивидуализирует ребенка

9. Исчерпывающее знание о человеке:

а) находится в процессе становления

в) уже достигнуто

10. С точки зрения педагогической антропологии развитие происходит:

а) только в молодости

б) только в детстве

11. Человек должен:

а) повелевать природой Земли

б) подчиняться природе

в) находиться с природой в динамическом равновесии

12. Термин «педагогическая антропология» возник:

13. Человек в культуре выполняет:

а) функцию только ее творца

б) функцию только ее творения

в) разнообразные функции

14. Воспитание с позиций педагогической антропологии прежде всего:

а) готовит детей к жизни

б) «спасает человеческую сущность общества»

в) выполняет «социальный заказ»

15. Для культуры характерна:

16. Термин «антропология» впервые ввел в научный оборот:

17. Центральными понятиями педагогической антропологии являются:

а) педагогика и философия

б) человек и воспитание

в) педагог и воспитанник

а) осуществляется только профессионалами

б) является специфически человеческой деятельностью

Антропология

Подобные работы:

• Программа вступительного экзамена по специальности 09. 00. 13 Философская антропология,
• Прикладная антропология
• Примерный перечень вопросов по курсу «антропология» для студентов факультета психологии
• Рабочая программа учебной дисциплины политическая антропология (название дисциплины)
• Учебная программа дисциплины «Педагогическая антропология» Специальность «050711.
• Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс психолого-педагогическая
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Антропология» для направления 050400 «социально-экономическое
• Программа дисциплины Антропология Для направления: Психология Курс:
• Программа дисциплины опд. Ф. 08 «Культурная антропология» томск 2008 Цели и задачи
• Рабочая программа социальная антропология код дисциплины по учебному плану: дв «Социальная

4. Вопросы тестового контроля

1. Объектом психолого-педагогической антропологии является

а) отношение человека к себе;

б) отношения общество-человек;

в) отношения человек-человек.

^ 2. Предметом психолого-педагогической антропологии является

а) воспитание личности;

б) ребенок и его развитие;

в) социализация личности.

^ 3. Развитие человека осуществляется только

а) условиями социума;

б) по законам генетики;

в) при взаимодействии генетической программы, условий среды, сущностных сил личности.

^ 4. Воспитание с позиции психолого-педагогической антропологии

а) выполняет социальный заказ;

б) поддерживает человеческую сущность общества;

в) готовит детей ко взрослой жизни.

а) социализирует и индивидуализирует ребёнка;

б) нивелирует и социализирует ребёнка;

в) развивает его отличия.

^ 6. Воспитание для психолого-педагогической антропологии – это прежде всего

а) воздействие старшего поколения на младшее;

б) взаимодействия старших и младших;

в) индивидуальные совершенствования.

^ 7. С точки зрения психолого-педагогической антропологии развитие происходит

а) только в детстве;

б) только в молодости;

^ 8. Человек – существо

9. Развитие ребёнка

а) реализация генетической программы;

б) процесс взаимодействия с культурой, социумом;

в) качественные и количественные изменения в процессе взросления и социализации.

^ 10. Ребёнок всегда

а) объект воспитания;

б) субъект воспитательного процесса;

в) результат воздействия взрослого человека.

а) закономерная особенность развития;

б) аномалия развития;

в) случайность в процессе развития.

^ 12. В процессе развития происходят

а) противоречивые изменения колебательного характера;

б) преимущественно приобретения количественного характера;

в) преимущественно траты качественного характера.

^ 13. Процесс развития ребёнка

в) жестко детерминирован обстоятельствами.

14. Для культуры характерна

^ 15. Культура с точки зрения антропологии

а) интегративное качество личности;

б) сфера деятельности личности;

в) содержание жизнедеятельности человека.

^ 16. Человек в культуре выполняет

а) функцию её творца;

б) разнообразные функции;

в) функцию потребителя.

17. Эффективность овладения ребёнком культурой зависит преимущественно от

а) богатства культуры;

б) активности ребёнка;

в) активности воспитателя.

^ 18. Культура – это явление

19. Термин «антропология» предложен впервые

^ 20. Приведите соответствия

б) педагогическая антропология;

г) культурная антропология.

1. 
   знание о человеке, наука о человеке;
2. 
   социоцентрическая антропологическая школа культурологии;
3. 
   пед. антропология теоретической и практической направленности;
4. 
   педагогически ориентированная философская теория.

^ 21. Термин «педагогическая антропология» впервые употребил

22. Человек – существо

а) имеющее одну природу с Космосом;

б) совсем не связанное с Космосом;

в) мало значащее для Вселенной.

^ 23. Духовность – это

а) бытие во времени и пространстве;

б) потребность в ориентации на высшие ценности;

в) способность воспринимать искусство.

^ 24. Креативность – это

а) способность к созданию нового;

б) способность к занятиям в области искусства;

в) творческое развитие.

25. Найдите несоответствие. Взрослый человек – это существо, соединяющее в себе

а) биологическую и социальную сущности;

б) разум, чувства и интеллект;

в) хаотичное функционирование организма.

^ 26. Найдите несоответствие. Личность – это

а) непохожесть на другого человека;

б) носитель определённой системы общественных отношений;

в) носитель социальных ролей и статусов.

^ 27. Найдите несоответствие. Индивидуальность – это

а) сторонник индивидуального образа жизни;

б) непохожесть самореализации;

в) уникальная целостность человека.

^ 28. Филогенез человека – это

а) процесс развития, социализации личности;

б) развитие человека как вида;

в) фронтальный процесс изменения всех структур.

^ 29. Онтогенез человека – это

а) развитие отдельного индивида;

б) эволюционный процесс развития человечества;

в) процесс сохранения человека как вида.

^ 30. Субкультура – это

а) этнические, групповые, возрастные образования внутри господствующей культуры;

б) многослойность культуры;

б) технологический пласт культуры.

^ 31. Термин «антропология» расшифровывается как

а) логика развития;

б) знание, наука о человеке;

в) история человечества.

32. Прагматическая часть антропологии помогает понять

а) происхождение человека;

б) как воспитывать потомство;

в) что может для себя сделать сам человек.

^ 33. Физиологическая часть антропологии помогает понять

а) как формируется физическая культура человека;

б) какое возможности заложила в человеке природа;

в) чем отличается физиология человека от животных.

^ 34. Физическая антропология изучала

а) параметры внешнего облика представителей различных народов;

б) физические возможности человека;

в) физические реакции человека на раздражение внешней среды.

^ 35. Философская антропология разъясняет

а) единство объективного и субъективного миров человека;

б) философию современного человека;

в) историю развития человечества.

^ 36. Теоретическим фундаментом вальдорфской педагогики является

а) философская теория Л. Фейербаха;

б) религиозные антропософские взгляды Р. Штайнера;

в) христианская философская антропология Н.А. Бердяева.

^ 37. Культурная антропология рассматривает человека как

а) творца мира культуры;

б) совершенное творение Бога;

в) слепок формирующих культурных условий (этноса, семьи, социальной группы).

^ 38. Определите несоответствие. Педагогическая антропология выполняет функции

а) теории педагогического знания о развитии человека;

б) основания гуманистических новаций в педагогике;

в) основы традиционного воспитания.

^ 39.Физической антропологией человек рассматривается как

а) драгоценное творение, духовное существо;

б) представитель homo sapiens, организм;

в) продукт культурных условий.

^ 40. Психологической антропологией человек рассматривается как

а) драгоценное творение, духовное существо;

б) представитель homo sapiens, организм;

в) индивидуальность, личность.

^ 41. Активность человека определяется

а) способностью воспринимать, отражать любые воздействия;

б) набором физических свойств;

в) скоростью реакции организма.

^ 42. Пластичность человека выражается в

а) физической возможности двигаться;

б) адаптивной способности к изменяющимся условиям жизни при сохранении видовых способностей;

в) многопластовой его структуре.

^ 43. Динамичность человека это

а) способность к изменениям в процессе развития;

б) сила волевой сферы;

в) возможность двигаться.

44. Найдите несоответствие. Человек – это существо

в) механическая единица общества.

^ 45. Найдите несоответствие. Под разумностью человека педагогическая антропология понимает способность

а) осознавать свой мир и себя в мире;

б) действовать согласно цели сохранения себя как вида;

в) понимать свое бытие во времени и пространстве.

^ 46. Что не относится к понятию «духовность»?

а) стремление к идеалу, высоким ценностям, знаниям в поисках истины;

б) способность жить в нематериальном мире искусства, верить в добро и справедливость;

в) наличие душевного здоровья.

^ 47. Что не относится к критериям духовности?

а) вера в Бога и в существование духа вне физического тела;

б) способность испытывать чувства: собственного достоинства, раскаяния, ответственности, стыда;

в) получать удовольствие от тяжелой работы, имеющей социально-личностный смысл.

^ 48. Целостность человека это –

а) комплекс личностных качеств;

б) способность проявлять себя как организм, личность и индивидуальность одновременно;

в) система функционирования физических особенностей человека.

^ 49. Человек как организм представляет собой

а) только анатомо-физиологические особенности;

б) физиологические процессы;

в) носитель генотипа, хранитель здоровья как личной и общественной ценности.

^ 50. Индивидуальность – это

а) интеграция уникальных особенностей организма и личности конкретного человека;

б) индивидная непохожесть;

в) тип особой нервной деятельности.

^ 51. Сущность противоречивости человека выявляется в

а) потребности жить по законам Добра, Совести, а действовать в соответствии с условиями и обстоятельствами;

б) говорить одно, а делать другое;

в) способности к великой жертве и жестокости, жить в социуме и не раствориться в нем, сочетать стереотипы и креативность, сохранять традиции и разрушать устои.

а) наделен видовыми особенностями человека с рождения;

б) приобретает видовые особенности в процессе развития;

в) становится человеком в процессе воспитания.

а) имеет возможность активного вмешательства в земную и космическую природу;

б) более чувствителен к космическим и природным явлениям, чем взрослый;

в) минимально активен в освоении природы и окружающего мира.

^ 54. Найдите несоответствие. Духовность ребенка проявляется в способности

а) получать удовольствие от человеческого нравственного поведения;

б) ориентироваться на идеал и следовать ему продуктивно;

в) осознавать ценности искусства.

^ 55. Чем подтверждается социальная сущность ребенка?

а) зависимостью его развития от внешних условий среды;

б) признанием им социальных ценностей;

в) врожденностью его потенциала к освоению внешнего мира.

^ 56. Какие характеристики не соответствуют понятию «ребенок»?

а) пластичное существо, находящееся в интенсивном развитии;

б) личность, созидающая общественно-исторический опыт;

в) индивид, проявляющий себя как органическая противоречивая целостность.

^ 57. Что дает знание педагогической антропологии педагогу?

а) опыт педагогической деятельности;

б) возможность эффективно решать проблемы воспитания и развития ребенка;

в) навык социализации личности.

^ 58. Какие задачи не решает содержание дисциплины «Психолого-педагогическая антропология»?

а) систематизация научно-теоретических знаний о развитии человека и ребенка;

б) вооружение знаниями законов передачи социального опыта;

в) формирование и осмысление гуманистической позиции педагогической деятельности.

^ 59. Что явилось фактором необходимости в антропологических знаниях будущего педагога?

а) рост преступности в молодежной среде;

б) снижение воспитательной роли и статуса образовательных учреждений;

в) тенденция формирования в воспитательном процессе отношения к детям как объекту воздействия, а к учителю – как к функции.

^ 60. Антропологическое утверждение о развитии ребенка как наиболее значимое знание…

а) закономерности процесса изменения вида homo sapiens;

б) системы воздействия на формирование личности;

в) того, что ребенку органически присущи биосоциальность, духовность, разумность, целостность, противоречивость, креативность.

1. 
   Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1996.
2. 
   Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 2000.
3. 
   Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Методика воспитательной работы. – М., 2004.
4. 
   Барулин В.С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. – М., 1994.
5. 
   Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения пед. антропологии // Советская педагогика. – 1988. – №11.
6. 
   Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М., 2001.
7. 
   Гриценко Л.И. Личностно-социальное воспитание: теория и практика. – Волгоград, 2001.
8. 
   Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания. Личностно-социальный подход. – М., 2005.
9. 
   Емельянов Ю.Н. Введение в культурную антропологию: Учебное пособие. – СПб., 1992.
10. 
    Куликов В.Б. Педагогическая антропология. – Свердловск, 1998.
11. 
    Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., 2001.
12. 
    Методика воспитательной работы / Под. ред. В.А. Сластенина – М.: Академия, 2005.
13. 
    Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогичесокй антропологии. Предисловие. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Т. 5, 6 (часть физиологическая).
14. 
    Щуркова Н.Е. Новое воспитание. – М., 2000.

1. 
   Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников. – М., 2002.
2. 
   Ананьев Б.Г. Взаимодействие медицины, педагогических и технических наук в системе человекознания // Избранные психологические труды. – М., 1982.
3. 
   Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. – М., 1977.
4. 
   Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.
5. 
   Бёрнс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
6. 
   Берулава М.Н. Основные направления гуманизации образования // Гуманизация образования. – 2001. – № 1.
7. 
   Библер В.С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. – 1988. – № 11.
8. 
   Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д., 2000.
9. 
   Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 1977. – №4.
10. 
    Воспитательная деятельность педагога / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2005.
11. 
    Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. Т. 3. – М., 1982.
12. 
    Геницианский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. – 1991. – №9.
13. 
    Гребенкина Л.К., Анциферова Н.С. Технология управления деятельностью заместителей директоров школ. – М., 2000.
14. 
    Гриценко Л.И. Макаренко А.С. Педагогика трудного детства. – Волгоград, 2003.
15. 
    Гузеев В.В. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. – М., 1998.
16. 
    Гузеев В.В. Образовательная технология: От приёма до философии. – М., 1996.
17. 
    Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. – 1991. – №№ 4, 5; 1992. – №№ 5 – 6.
18. 
    Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. – М., 1998.
19. 
    Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. – М., 1991.
20. 
    Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.
21. 
    Леви-Стросс К. Структурная антропология. – М., 1983.
22. 
    Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М., 1990.
23. 
    Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. – М., 1999.
24. 
    Немов Р.С. Психология: Учеб. студ. высш. пед. уч. завед. – М., 1999.
25. 
    Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. – М., 2000.
26. 
    Нуркова В.В., Березанская Н.В. Педагогика и психология. – М., 2004.
27. 
    Питирим О. Тело, душа, совесть // Человек. – 1990. – №1.
28. 
    Подорога В. Феноменология тела: Введение в философскую антропологию. – М., 1995.
29. 
    Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию: становление человека. – М., 1994.
30. 
    Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1959.
31. 
    Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2005.
32. 
    Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. – М., 2004.
33. 
    Сластенин В.А, Каширин В.П. Психология и педагогика. – М., 2004.
34. 
    Сластенин В.А., Исаев И.В., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2004.
35. 
    Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. – М., 2005.
36. 
    Старовойтенко Е.Б. Духовное влияние как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал. – 1992. – №4.
37. 
    Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.
38. 
    Фролов И.Т., Гуревич И.С. Человековедение // Человек. – 1994. – № 4.
39. 
    Шамова Т.И., Давиденко Т.М. Управление воспитательной системой. – М., 2004.

Литературный редактор: И.М. Рысин

Компьютерная вёрстка: Д.В. Резец

Подписано в печать 19.12.2006 г.

Бумага типографская. Гарнитура «Таймс». Объем 10 п.л.

Тираж 100 экз. Заказ №103.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

353563 г. Славянск-на-Кубани ул. Коммунистическая, 2

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ АНТРОПОЛОГИЮ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому

образованию е качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности 031000- Педагогика и психология

Москва

РАН

СОДЕРЖАНИЕ

Лекция первая. Введение в педагогическую антропологию. 7

История понятия «антропология» . 7

Дифференциация антропологического знания . 10

История понятия «педагогическая антропология» и его современное толкование . 14

Лекция вторая. Человек как предмет педагогической антропологии . 20

Человек как живое биоэнергетическое существо . 21

Социальность и разумность человека. 22

Духовность и креативность человека. 24

Целостность и противоречивость человека. 25

Ребенок как человек . 30

Лекция третья. Развитие человека как научная проблема. 33

Филогенез человека. 33

Особенности онтогенеза человека. 35

Анализ различных концепций онтогенеза. 39

Пространство и время развития человека . 43

Педагогические выводы из теоретического анализа проблемы развития человека . 46

Лекция четвертая. Культура как антропологический феномен. 49

История понятия «культура» . 50

Культура как явление . 52

Культура и человек. 59

Лекция пятая. Воспитание как антропологический процесс . 63

Воспитание как человеческий способ бытия . 64

Воспитание как специальная деятельность. 69

Характеристика антропологически безупречных педагогических систем . 70

Требования к современному воспитателю . 71

Лекция первая

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ АНТРОПОЛОГИЮ

Лекция вторая

ДУХОВНОСТЬ И КРЕАТИВНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Специфической особенностью человека является и его духов­ность. Духовность свойственна всем людям как общечеловеческая исходная потребность в ориентации на высшие ценности. Является ли духовность человека следствием его социально-исторического бытия или она свидетельство его божественного происхождения, этот вопрос остается до сих пор дискуссионным. Однако само на­личие названной особенности как чисто человеческого феномена неоспоримо.

Действительно, только человеку свойственны ненасыщаемые потребности в новом знании, в поиске истины, в особой деятель­ности по созданию нематериальных ценностей, в жизни по сове­сти и справедливости. Только человек способен жить в нематери­альном, нереальном мире: в мире искусства, в воображаемом прошлом или будущем. Только человек способен трудиться для удовольствия и получать удовольствие от тяжелой работы, если она свободна, имеет личностный или общественно-значимый смысл. Только человеку свойственно испытывать такие трудно оп-

неделимые на рациональном уровне состояния, как стыд, ответ­ственность, чувство собственного достоинства, раскаяние и т.д. Только человек способен верить в идеалы, самого себя, в лучшее будущее, в добро, в Бога. Только человек способен любить, а не ограничиваться лишь сексом. Только человек способен к самопо­жертвованию и самоограничению.

Будучи разумным и духовным, живя в обществе, человек не мог не стать творческим существом. Креативность человека обнаружи­вается и в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством, и в сензитивности к нему. Она повседневно проявляется и в том, что В. А. Петровский называет «способностью свободно и ответственно выходить за гра­ницы предустановленного» (начиная от любознательности и кон­чая социальными новациями). Она проявляется в непредсказуе­мости поведения не только отдельных людей, но и социальных групп и целых наций.

Именно общественно-исторический способ бытия, духовность и креативность делают человека реальной силой, наиболее значимой составляющей не только социума, но и Вселенной.

РЕБЕНОК КАК ЧЕЛОВЕК

Все перечисленные видовые особенности присущи человеку с само­го рождения. Каждый ребенок целостен, каждый связан с Космо­сом, земной природой и обществом. Он рождается биологическим организмом, индивидной индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений.

Но дети проявляют свою человеческую природу несколько иначе, чем взрослые.

Дети более чувствительны к космическим и природным явле­ниям, а возможности их вмешательства в земную и космическую природу минимальны. В то же время дети максимально активны в освоении окружающего и созидании внутреннего мира, себя самого. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пласти­чен, он обладает наивысшим уровнем способности к измене­нию, т. е. он наиболее динамичен. Преобладание в детстве тех психических процессов, которые связаны не с корой больших полушарий, а с другими структурами мозга, обеспечивает зна­чительно большую впечатлительность, непосредственность эмо­циональность, неспособность ребенка к самоанализу в начале жизни и стремительное его развертывание по мере созревания мозга. В силу психических особенностей и отсутствия жизненного опы­та, научных знаний ребенок больше, чем взрослый, привержен к воображаемому миру, к игре. Но это не означает, что взрослый умнее ребенка или что внутренний мир взрослого гораздо бед­нее детского. Оценки в этой ситуации вообще неуместны, так как психика ребенка просто иная, чем психика взрослого.

Духовность ребенка проявляется в способности получать удоволь­ствие от человеческого (нравственного) поведения, любить близких людей, верить в добро и справедливость, ориентироваться на иде­ал и следовать ему более или менее продуктивно; в сензитивности к искусству; в любознательности и познавательной активности.

Креативность ребенка так многообразна, ее проявления у каж­дого настолько очевидны, сила воображения над рационально­стью так велика, что иногда способность к творчеству ошибочно приписывают только детству и поэтому не принимают творческие проявления ребенка всерьез.

Ребенок гораздо наглядней демонстрирует и социальность, и органическую взаимосвязь разных ипостасей человека. Действитель­но, поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка оказываются зависимы не только и не столько от особенностей его внутреннего, врожденного потен­циала, сколько от внешних условий: от востребованности окру­жающими тех или иных качеств и способностей; от признания взрослых; от благоприятного положения в системе отношений

со значимыми людьми; от насыщенности пространства его жиз-ня общением, впечатлениями, творческой деятельностью.

Ребенок, как и взрослый, может сказать о себе словами Г. Р. Дер­жавина:

Я — связь миров, повсюду сущих. Я — крайняя степень вещества. Я — средоточие живущих, Черта начальна Божества. Я телом в прахе истлеваю, Умом громам повелеваю. Я — царь, я — раб, Я — червь, я — Бог!

Таким образом, можно сказать, что «ребенок» — это синоним к слову ^человек». Ребенок — это:

космобиопсихосоциокультурное, пластичное существо, нахо­дящееся в интенсивном развитии;

активно осваивающее и созидающее общественно-исторический опыт и культуру;

самосовершенствующееся в пространстве и времени;

имеющее относительно богатую духовную жизнь;

проявляющее себя как органическая, хотя и противоречивая целостность.

Итак, рассмотрев видовые особенности человека, мы можем ответить на вопрос: в чем состоит природа ребенка, на которую призывали ориентироваться великие педагоги прошлого. Она та же, что и природа вида ХОМО САПИЕНС. Ребенку, как и взрослому, органически присущи и биосоциальность, и разумность, и ду­ховность, и целостность, и противоречивость, и креативность.

Таким образом, равнозначность и равноправие ребенка и взрос­лого объективно обоснованны.

Для педагогической антропологии важно не только знание от­дельных особенностей детства, но понимание того, что природа ребенка делает его чрезвычайно чувствительным, отзывчивым на воздействия воспитания, окружающей среды.

Такой подход к ребенку позволяет осознанно и системно при­менять антропологические знания в педагогике, эффективно ре­шать проблемы воспитания и образования ребенка, исходя из его природы.

Вопросы и задания

I- Почему познание человека — сложная научная задача?

II- Охарактеризуйте ребенка как биоэнергетическое существо?

III- Назовите особенности человеческого организма и их проявления в Детском возрасте?

4. Как повлияло общественное бытие на видовые характеристики че­ловека?

5. Как проявляется разумность человека?

6. Охарактеризуйте духовность человека.

7. Проанализируйте противоречивые проявления природы человека.

8. Разведите понятия «человек», «личность», «индивидуальность».

9. Обоснуйте «рядоложенность» ребенка и взрослого.

Литература для самостоятельного изучения

Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. — Пг., 1921.

Братусь Б. С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии. — 1999. — № 11.

Брушдинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Пси­хологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 6.

Вайман С. Человеческая личность в перипетиях диалога // Человек. — 1994.-№3.

Геницианский В. И. Индивидуальность как предмет педагогической ан­тропологии // Советская педагогика. — 1991. — № 9.

Гумилев Л. И. Этносфера: История людей и история природы. — М., 1993.

Дилигентский Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности // Воп­росы философии. — 1990. — № 3.

Колесников В. И. Лекции по психологии индивидуальности. — М., 1996.

Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984.

Моисеев И. Н. Человек и ноосфера. — М., 1990.

Мясищев Б. Я. Личность и неврозы. — Л., 1960.

Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — М., 1992.

Питирим О. Тело, душа, совесть // Человек. — 1990. — № 1.

Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педа­гогической антропологии / Под ред. Б. М. Бим-Бада, О. Е. Кошелевой. — М., 1998.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957.

Русалов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных разли­чий: Некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. — 1991.—Т. 12. — № 5.

Силин А. А. Люди и звезды//Человек. — 1994. — № 1.

Симонов П. В. Созидающий мозг. — М., 1993.

Ушинский К. Д. Человек как предмет педагогической антропологии: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1990.-Т. 5, 6.

Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир — эпоха Просвещения. — М., 1991.

Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век. — М., 1995.

Лекция третья

ФИЛОГЕНЕЗ ЧЕЛОВЕКА

Филогенез человека, т. е. развитие его как вида, как разновид­ности живого вещества, имеет чрезвычайно долгую историю. Он осуществляется как целостный эволюционный процесс, в результа­те которого произошло превращение антропоида в человека ра­зумного. Существуют различные теории о первопричине этого про­цесса. Глобальным его источником признается Солнце, влияющее на ритмы изменений природы, внутренний ритм жизни любого живого существа, на ритм социальных процессов и пр. (Л. Н. Гумилев, В.И.Вернадский, А.Л.Чижевский и др.). При этом в ка­честве эволюционных механизмов рассматриваются биологическое наследование, социальное наследование, сознательная активность человека во взаимодействии с природой и обществом.

До последнего времени считалось, что эволюция человека за­вершена, а эволюционные механизмы уже служат не изменению вида, а лишь его сохранению. Действительно, многочисленные данные подтверждают: организм современного человека в основ­ном таков же, как и 3,5 тыс. лет назад; не меняются его базовые потребности и пр. Однако современная генетика доказывает: в ДНК человека заложена возможность его непрерывной эволюции как вида, т. е. филогенез — процесс продолжающийся.

Современная наука утверждает, что филогенез подчинен зако­нам конвергенции: взаимодействия, взаимопроникновения при­родных и социокультурных процессов — и возможен, только если человек совершает сознательную перестройку своего эволюцион­ного процесса.

По мнению Н. Н.Моисеева., человечество уже успешно совер­шило две такие перестройки.

Первая произошла в эпоху палеолита — древнейшего периода каменного века. Вторая — в неолите (VI—II тысячелетие до н., э.). Обе они были связаны с кризисом внешних условий бытия, с экологическими катастрофами, грозившими полным уничтоже­нием предков современного человека. Обе они вызвали их созна­тельные целенаправленные действия, результатом которых вся­кий раз оказывалось не только предотвращение истощения природных ресурсов, не просто сохранение вида, но принципи­альное изменение эволюционного процесса.

В первом случае антропоиды сумели сформулировать опреде­ленные правила совместной жизни, и это привело к некоторым изменениям внешнего облика антропоидов, к прекращению ес­тественного отбора на уровне организмов — он действовал теперь на уровне племен, народов, цивилизаций. Во втором — человек перешел к оседлому образу жизни. Вторая перестройка не только вновь повлияла на антропологический облик человека. Она вызва­ла к жизни новые способности, реализовала скрытые до той поры созидательные возможности людей, изменила пространство их бытия, усилила влияние культурной среды на человека.

И та и другая перестройка оказались возможны лишь потому, что люди действовали совместно, сознательно изменяли свой образ жизни и самих себя на основе общепризнанных ценностей и табу, т. е. они развивались как существа нравственные, духовные.

В настоящее время, как считает Н. Н. Моисеев, человечество стоит на пороге третьей перестройки своего эволюционного про­цесса. Действительно, проблема вымирания человечества вновь

стала актуальной. Катастрофическое состояние экологии плане­ты, истощение возможностей биосферы по удовлетворению все возрастающих потребностей человека всерьез ставят вопрос о выживании не только человека, но и всего живого на Земле.

Люди давно осознали необходимость создания экологических ниш, затем новых, ресурсосберегающих, экологически чистых технологий. Но сегодня этого недостаточно. Человек должен со­знательно изменить самого себя. Ему необходимо научиться со­гласовывать свои потребности с убывающими ресурсами плане­ты, подчинить свою жизнь новым и жестким ограничениям. Он должен осознать всесвязанность населения земного шара. Ему пред­стоит превратить свой духовный мир из «надстройки» в определя­ющий фактор развития человека как вида, вновь усилить ориен­тацию на нравственный аспект своего бытия.

Нельзя не признать, что этот процесс уже начался, хотя тен­денции его осуществления носят не столько поступательный, сколько колебательный, непоследовательный характер. Зарожда­ется «коллективный общепланетарный мозг», проявляется кол­лективная воля, создается общепланетарная социальная память, формируется общечеловеческая шкала ценностей и вырабатыва­ются правила ее защиты и сохранения.

Сложность осуществления третьей перестройки эволюционно­го процесса человека состоит в том, что на нее не отпущены мил­лионы лет, как в первом и втором случаях. Она должна осуще­ствиться в очень короткие сроки, что повышает значимость осо­знания человеком своей природы и сущности своего развития.

Лекция четвертая

ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «КУЛЬТУРА»

Понятие «культура» — общенаучная категория, имеющая длин­ную историю и отражающая достаточно сложную реальность.

На определенном этапе развития науки возникло близкое куль­туре понятие «цивилизация».

Сегодня эти понятия иногда выступают как синонимы, ино­гда — как совершенно различные термины. В науке дискутируется вопрос о том, что обозначает каждый из этих терминов, какой из них «шире», какое из обозначаемых ими явлений старше, и др.

В настоящее время и само понятие «культура» не имеет едино­го, всеми принятого толкования.

В современной науке существует множество наук, занимаю­щихся изучением культуры, и множество концепций культуры, для каждой из которых за этим словом скрывается вполне опреде­ленный, четко очерченный смысл. Таких концепций насчитывается более двадцати. Так, для аксеологической концепции культура — это явление, отражающее духовную природу человека, это выраже­ние духовных ценностей и нравственных норм человечества. Дея-тельностная концепция видит в культуре проявление активной, креативной и разумной природы человека. Для нее культура — совокупность способов человеческой деятельности, а также выс­ший уровень овладения какой-либо областью деятельности (куль­тура умственного труда, культура речи и пр.). Личностная (или поведенческая) концепция представляет культуру как актуализа­цию социальной природы человека: как способ движения лично­сти в социальном пространстве и времени; как систему ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям, для процесса его социализации. (Данная концепция наиболее близ­ка традиционной педагогике с ее заботой преимущественно о куль­туре поведения ребенка.) Семиотическая концепция трактует куль­туру как совокупность знаков, как систему, передающую и хранящую информацию. Социологизаторская концепция характери­зует через понятие «культура» определенную историческую эпоху, ступень развития конкретного народа, социума. Для суммативной концепции культура — сумма продуктов деятельности и общения людей; «склад» технических и социальных достижений, накоплен­ных человечеством в процессе его развития; наследие, оставленное прошедшими поколениями и обеспечивающее прогресс человече­ства. Эвристическая концепция сводит культуру к креативной дея­тельности человека по совершенствованию того, что дается ему в природе, обществе, себе самом как космопланетарном, биосоци­альном, культурно-историческом существе.

Каждая из концепций культуры по-своему интересна, каждая •тмеет право на существование. Но культура не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом, она представляет собой сложное системное образование. Именно поэтому возможно и су­ществование различных, иногда противоречащих друг другу кон­цепций культуры, и выделение культурологических аспектов в рахчичных отраслях знания. Именно этим объясняется и термино­логическая путаница, и возникновение специальной науки — куль­турологии, изучающей историю теоретических представлений о культуре.

Постичь и определить культуру люди пытались издавна. Уже в древнейшем из языков — санскрите — имеется соответствующее понятие, смысл которого «просвещение». В латыни «культура» — более многозначное слово. Оно означает и «воспитание, образо­вание, развитие», и «почитание», и «возделывание». Можно ска­зать, что для древнего сознания культура — это прежде всего од­нонаправленный процесс передачи и воспроизводства знаний, нравственных установок, смыслов, опыта от одного поколения к другому, являющийся глобальным условием жизни человека в обществе. Такое понимание сущности культуры сохраняется и в современном сознании, научном и обыденном.

Разнообразные культуроведческие науки и концепции сходят­ся в следующем:

культура отличает человека от других живых существ; через культуру происходит социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса, человечества;

культура позволяет разным индивидам более или менее одина­ково понимать мир, совершать понятные другим поступки.

При этом в современном научном знании обнаруживаются следующие тенденции. Одна из них — анализировать соотноше­ние культуры и природы. Одни авторы противопоставляют их друг ДРУгу. (Такой позиции придерживался, например, Л. Н.Толстой, для которого природа — это гармония красоты, а культура — по­шлое людское произведение.) Другие видят в культуре продол­жение природы, рассматривают ее возникновение как результат развития не только общества, но и самой природы. Например, В. И. Вернадский рассматривал культуру как естественное и неиз­бежное проявление жизни, а не как что-то чуждое природным явлениям. П. Флоренский утверждал, что культура органично вклю­чает в себя природу и потому «растит и питает» человека. У совре­менных исследователей мы можем встретить похожие взгляды. Так, Н.З.Чавчавадзе считает, что энергия культуры почерпнута из природы. Оригинальной позиции придерживался Д. С. Лихачев. Он рассматривал человека и природу как две различные культуры, которые не могут существовать друг без друга. Каждая из них — плод исторического развития, и если природа издавна и повсеме­стно влияет на человека и его культуру, то человек влияет на природу — лишь недавно и не всюду. Другая тенденция — рассматривать культуру прежде всего ка] весьма специфическую и самоценную сферу человеческого бытш и при этом подчеркивать особую роль, которая принадлежит I процессе создания культуры выдающимся, особенным дюдям. (Не случайно в сферу заботы Министерства культуры входят театры музеи, музыкальные школы, библиотеки и тому подобные «не­массовые» учреждения.) В связи с этим интересна гипотеза, по которой культура как элитарная деятельность возникла в челове­ческом сообществе для удовлетворения потребности людей иметь ориентиры надежности принятых решений. Такие ориентиры да­вали сначала маги и колдуны, затем — герои и люди искусства, позже — ученые. Функции ориентиров выполняли талисманы и заклинания, ритуалы и предания, легенды и мифы, а позже — религия, искусство и наука. Именно эти составляющие, как изве­стно, и лежат в основе любой культуры.

Существует и тенденция понимать под культурой все содержа­ние жизни, которое характерно и для человечества в целом, и для конкретных сообществ людей (народов и стран, производствен­ных и неформальных объединений и пр.), и для каждого человека (взрослого и ребенка).

КУЛЬТУРА КАК ЯВЛЕНИЕ

Большинство исследователей сходятся во мнении, что культу­ра — не менее сложное явление, нежели сам человек.

Действительно, судьба культуры, как и судьба каждого челове­ка, тесно переплетена с жизнью общества. Она и материальна, и духовна. Она воплощает рациональную и иррациональную сторо­ны бытия человека. В ней всегда существуют в единстве, во взаи­модействии, в сложном равновесии традиции и новаторство, куль­турное наследие и актуальная культура, консерватизм и радикализм. Таким образом, культура — это, как и человек, явление противо­речивое. Причем характеристики культуры, кажущиеся взаимоис­ключающими, не только органично сосуществуют в ней, но и обусловливают ее целостность, обеспечивают ее сохранение и развитие, позволяют ей всегда быть одновременно устойчивой и динамичной.

В этой связи изложим гипотезу И. А. Ракитова. Он считает, что культура любого человеческого объединения всегда имеет «ядро» и «защитный пояс». «Ядро» — это хранилище наиболее характер­ного для данной культуры. Его функция — сохранение и переда­ча самоидентичности социума, этноса, поэтому ядро культуры, «как ДНК человека», обладает высокой устойчивостью и минимальной изменчивостью. «Защитный пояс» — это своеобразный фильтр, который пропускает информацию из ядра во все структуры

социального организма и в то же время адаптирует, псребатывает или поглощает, гасит, не допускает до «ядра» инлюомацию из других культур. Он гораздо более изменчив и гораздо менее устойчив, чем «ядро». Это позволяет культуре конкретного сообшества, с одной стороны, сохранять свою сущ­ность а с другой — дает ей возможность взаимодействовать с другими культурами, с иными этноисторическими субъектами. «Защитный пояс» обусловливает возникновение и существова­ние так называемой «притворяющейся культуры», которая внешне выглядит как изменившаяся, хотя ядро ее остается прежним. Возможно, один из примеров «притворяющейся культуры» дает Петровская Россия, европеизировавшаяся внешне и оставшаяся практически неизменной внутри.

В настоящее время высокая стабильность «ядра», сохраняя куль­туру, мешает ее адаптации к стремительно меняющимся услови­ям, тормозит усвоение ею новых цивилизацией ных механизмов. Все это может подталкивать культуру, а значит, и ее носителей — этнос, социум — к саморазрушению. В то же время ассимиляция ядра тоже грозит культуре уничтожением. Выход из этого проти­воречия И. А. Ракитов видит в «модернизации ядра» в критиче­ский период жизни социума в сторону уравновешивания тради­ционного и актуального его содержания.

Сложность состоит в том, что модернизация «ядра» культуры — это процесс спонтанный, самоорганизующийся. На него нельзя воздействовать прямо, администрированием. Он готовится доста­точно долго и совершается общественным сознанием народа.

Согласно М. М. Бахтину и А. Г. Асмолову, помогает этому про­цессу не только социально-экономическая ситуация, но и юмор, «смеховая культура». Отмечено, что она расцветает именно в кри­тические периоды жизни социума и часто выглядит как «анти­культура» по отношению к высмеиваемому миру. Поскольку сме­ховая культура выворачивает церемонии и нормы традиционной культуры наизнанку, она тем самым угнетает старые и поддержи­вает новые ценности, нормы и прецеденты. Более того, посколь­ку человек чувствителен к высмеиванию, смех довольно жестко регулирует поведение людей, что приводит к созданию новой дей­ствительности.

Итак, целостность культуры противоречива. При этом она не монолитна, а многосоставна, многослойна. Эта ее особенность об­наруживается как на уровне культуры человечества, так и на уровне культуры общества и отдельного человека. Представлена в свое время в общегосударственной программе воспита­ния школьников, реализация которой показала непродуктивность «вертикального» разреза культуры человека. Сегодня можно вы­членить и «горизонтальные слои» культуры конкретного человека и рассматривать ее как взаимноинтегрированный комплекс трех пластов: информационного, технологического, аксеологического. Информационный пласт культуры возникает в процессе усвое­ния ребенком знаний, базовых для человечества, конкретного общества, этноса, группы людей и связан с этим процессом. Системообразующими информационного пласта культуры являются антропологические знания, представления о себе как личности, индивидуальности, субъекте деятельности.

Технологический пласт культуры возникает в процессе овла­дения ребенком совокупностью операциональных и интеллекту­альных умений и навыков, которые обеспечивают высокое каче­ство его деятельности, высокий уровень соответствия требованиям, предъявляемым обществом, окружающими людьми, самим человеком к результатам его деятельности, и связан с этим процессом. | Аксеологический пласт культуры возникает в процессе интериоризации ребенком традиционных и актуальных общечеловече­ских и групповых ценностей и связан с этим процессом.

Названные пласты культуры пронизывают друг друга. Они не только не существуют друг без друга, но и невозможны в чистом виде. Действительно, знания тесно взаимосвязаны с умениями и навыками. Успешность овладения и теми и другими обеспечива­ется мотивацией, ценностными ориентациями человека. Поиск новых знаний, создание новых технологий соответствуют призна­нию определенных ценностей как актуальных. Например, трудо­емкие и материалоемкие технологии соответствуют представле­нию о человеке и природных ресурсах как малозначимых явлениях. Аресурсосберегающие, наукоемкие технологии — осознанию вы­сокой значимости природы Земли, отношению к человеку как высшей ценности.

Если культура отдельного человека сложна и многосоставна, то культура общества тем более: ведь в ней сосуществует множе­ство субкультур. Субкультурами называют этнические, возрастные, региональные, групповые, профессиональные образования, целостные и автономные по своему характеру, существующие внутри господ­ствующей, преобладающей культуры. Субкультура создается чаще всего единомышленниками, которые стремятся выделиться из окружающей среды, более или менее агрессивно обособиться в обществе. Вот почему любая субкультура характеризуется специ­фическим набором ценностей и традиций, стереотипов и правил поведения, особым языком и внешним видом тех, кто к ней при­надлежит.

Не все составляющие субкультуры не традиционны, не совпа­дают с общепринятыми. Каждая субкультура в той или иной мере и отрицает господствующую культуру, и отражает ее, и делает в нее свои «вклады», не всегда позитивные. В связи с этим субкуль­туры могут способствовать как совершенствованию, обогащению господствующей культуры, так и расшатыванию ее. История че­ловечества убеждает: нельзя безнаказанно игнорировать субкуль­туру (особенно этническую); нельзя насильственно изымать ее из господствующей культуры, из жизни человека. Все это обедняет пространство бытия людей, провоцирует культурное отчуждение их друг от друга.

Специфика сегодняшней ситуации состоит в том. что практи­чески любой человек, в силу развития информационных техно­логий, оказывается включен в различные субкультуры. Эффект пересекаемости субкультур, как отмечает Н. Б. Крылова, двойной. С одной стороны, человек оказывается в положении маргинала — существа, находящегося между культурами, поверхностно вклю­ченного в каждую из них, не имеющего серьезной базовой культу­ры. А с другой — человек получает возможность выработать уста­новку на диалог культур, демократические формы общения с людьми, представляющими разные культуры, терпимость к «иным» людям. У него может сложиться более широкий круг знаний и ин­тересов, сформироваться более гибкое мышление и толерантность. Для педагогической антропологии наибольший интерес пред­ставляют, естественно, детская и юношеская субкультуры. Изве­стно, что они возникают из-за стремления подрастающего по­коления к самостоятельности, автономному существованию, де­монстративному самовыражению и пр. Детские и молодежные субкультуры чаще всего своеобразные резервации в мире взрос­лых, жизнь в них протекает по своим законам. Многие из них тяготеют к существованию в виде явной или тайной оппозиции не только к взрослому миру, но к традиционной культуре вообще. Возникновение других субкультур «спровоцировано» взрослыми, которые вместе с детьми создают «лояльную» обществу субкуль­туру определенного образовательного учреждения, объединения клубного типа, микроколлектива.

Возрастная субкультура оформляется с помощью специфиче­ских ритуалов встречи, прощания и т.д.; жаргона, одежды, при­чесок, значков и других внешних атрибутов. Все они дают осно­вание стороннему наблюдателю констатировать отличие данной суб­культуры от господствующей, от других рядоположенных субкультур. В то же время они помогают представителям определенной суб­культуры осознать и утвердить себя в качестве «мы» в обществе, в преобладающей культуре взрослых, среди других сверстников.

За внешней, более или менее вызывающей непохожестью скры­ваются и внутренние отличия принадлежащих к конкретной группе детей: определенная иерархия ценностей и жизненных ориенти­ров; излюбленная деятельность; предпочитаемые игры; характер восприятия своей группы, себя, мира, других людей.

При этом, как отмечает Н. Б. Крылова, детская «вольная» суб­культура ближе к нормам общечеловеческой морали и оказывает более поверхностное влияние на детей, чем подростковая. При­надлежность же подростка или старшеклассника к определенной субкультуре может очень быстро изменить его физический облик, повлиять на здоровье, на формирование психических процессов, образа Я, причем скорее в худшую сторону.

Для того чтобы этого не случилось, исследователь советует со­единять ключевые для детской и подростковой субкультур поня­тия с системой общечеловеческих культурных ценностей. Успех такой деятельности во многом зависит от нравственных ориенти­ров лидеров определенной группы, от нравственной атмосферы ближайшего окружения, авторитетности конкретных взрослых для конкретных детей.

Культура человечества тоже имеет сложную структуру. Так, по мнению М. Мид, ей присущи три типа культуры: постфигуратив­ный, кофигуративный и пре фигуративны и. Префигуративный тип культуры М. Мид наблюдала в обществах, находящихся в перво­бытном состоянии; кофигуративный обнаружила в «пионерских» объединениях людей, осваивающих новые земли, а постфигура­тивный смоделировала. Интересно, что отличаются они прежде всего традициями взаимоотношений разных возрастных групп внутри социума. Вот почему анализ этих типов культуры представ­ляется полезным для педагогической антропологии.

В префигуративном типе культуры моделью жизни, поведения, непререкаемым авторитетом для более младших поколений явля­ются предки, старшие по возрасту люди. Информация, которой владеют старшие, воспринимается младшими как несомненно достоверная, точная, достаточная. Ценности предков — как само собой разумеющиеся и единственно возможные. Технологии усва­иваются автоматически, благодаря неистребимым штампам. Внут­реннее чувство естественной взаимосвязанности всех, погружен­ных в такую культуру, органической преемственности поколений такое глубокое, что не всегда нуждается в осознании, вербализа­ции. Человек в такой культуре чувствует себя, как правило, уве­ренно, комфортно, так как он защищен в прямом и переносном смысле старшими. Он имеет отчетливый образ будущего, который воспроизводит прошлое; ясную формулу смысла и цели жизни. Настоящее для него — средство сохранения и воспроизводства прошлого, поэтому он не нуждается в каких бы то ни было изме­нениях жизни. Он эффективно действует в стандартных обстоя­тельствах и привычной обстановке, но не креативен и теряется во внештатных обстоятельствах, вплоть до неврастении. Нельзя не

отметить, что такой тип культуры возникает и сегодня: в идеоло­гических анклавах, в наиболее радикальных, агрессивных субкуль­турах, в авторитарных педагогических системах.

Последнее изменение этой страницы: 2017-01-21; Нарушение авторского права страницы