Критерий оценки исследования с точки зрения

Каталог научных работ

• Главная
• Реферат
• Философия
• Понятие и критерии анализа исследования

Понятие и критерии анализа исследования

Под исследованием понимаются процесс и результат научной деятельности. Научное исследование основывается на точно установленных фактах, которые допускают их эмпирическую проверку, опирается на уже известные теории, отличается целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов. Социологическое исследование можно охарактеризовать с точки зрения его качества и эффективности.

«Предметом прикладной социологии могут быть любые социальные процессы — экономические, финансовые, производственные, психологические и др., т.е. процессы, которые протекают в каждом трудовом коллективе» [5, с. 7.]. Поэтому прикладная социология играет важную роль в изучении и управлении трудовыми коллективами. Результаты социологических исследований позволяют повысить производительность труда, увеличить прибыль, создать благоприятную творческую и психологическую атмосферу в коллективе, определить потенциальные возможности работников, решить иные задачи, которые стоят перед фирмой.

Прикладная социология вооружает менеджеров методами сбора, обработки и анализа социальной информации, что является важным условием управления. Располагая информацией, можно принять хорошее или плохое решение, не располагая информацией, в принципе, нельзя принять никакого решения. Информация является одним из необходимых инструментов управления. На базе информации принимается решение, осуществляется контроль за его выполнением, выносится заключение о достижении цели.

«Источниками объективной достоверной надежной информации являются наблюдение, опросы, документы и др. Социологи разработали научные методы работы с этими источниками» [4, c. 12]. Обычно каждому менеджеру, предпринимателю приходится вести беседы с подчиненными, партнерами, конкурентами и т.д., читать документы, наблюдать за поведением людей, получать информацию из других источников. Если менеджер владеет социологическими методами сбора информации, он получит более полное представление об изучаемом явлении; его заключения будут богаче, а принимаемое решение более компетентным и эффективным.

Научно-исследовательская деятельность оценивается по её результатам, теоретическим и практическим выводам, полученным в итоге работы.

Оценка качества исследований, разумеется, невозможна без описания результатов, учета того нового, что получено в итоге исследования. Как известно, нельзя оценить то, что нельзя описать, нельзя управлять тем, что нельзя оценить. Описание должно дать пользователям возможность найти и систематизировать полученные данные, включить их в фонд своих материалов, использовать в научной и практической деятельности.

Можно выделить несколько подходов к описанию новизны результатов, связанных с организацией научной деятельности, требованиями, предъявляемыми к ним научной общественностью.

1. Качество и эффективность исследований

исследование новизна актуальность рациональность

Качество исследования тесно связано с потребительной стоимостью продукта науки, находится с ней в диалектическом единстве. Для оценки степени полезности всякой потребительной стоимости, в данном случае полезности научной продукции, прибегают к исследованию ее качества, совокупности теоретических и практических положений, полученных в итоге исследования. Качество исследования детерминируется новизной, актуальностью, теоретической и практической значимостью полученных в исследовании результатов [5].

Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области изучения социологических процессов, значимостью полученных результатов для теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований.

Качество прикладных исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы, которые протекают в каждом трудовом коллективе, актуальностью полученных данных. Превращение потенциальной потребительной стоимости исследования в действительную происходит в процессе внедрения научного продукта в практику.

Эффективность исследования можно рассматривать в социальном и экономическом плане. Для большинства исследований характерен социальный эффект.

«Основной единицей анализа качества исследования является его результат (продукт). Для оценки качества результат должен быть раскрыт с содержательной и внутренне связанной с ней аксиологической (ценностной) стороны» [6, с. 125]. Содержательную сторону результата характеризует критерий новизны . Ценностную сторону — критерии теоретической и практической значимости, актуальности. Теоретическая и практическая значимость характеризует реальную ценность полученных результатов, актуальность — потенциальную, которая может быть выявлена после завершения работы.

В основе оценки качества исследований лежит дифференцированный подход. Результат исследования оценивается в зависимости от области изучаемых процессов и типа работы с помощью общенаучных, типовых и конкретно-научных критериев.

Критерии качества должны быть семантически однозначными, одинаково пониматься как самими разработчиками, так и экспертами.

Таким образом, прежде чем браться за исследование необходимо определиться с критерием новизны этой работы. Однако многие публикации посвящённые технологиям проведения исследования, не дают конкретных определений, а пытаются раскрыть суть на примерах.

2. Критерии эффективности и целесообразности исследования

.1 Критерий научной новизны

«Критерий новизны характеризует содержательную сторону результата, новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не были зафиксированы в науке и практике» [3, c. 21]. Научной ценностью обладают лишь те исследования, которые содержат общественно новые знания, выступающие исходной ступенью для постоянно возрастающего их числа. Преднамеренное или случайное повторение ранее известных в педагогической науке и практике положений не может получить признания как результат исследовательского труда. Это требование распространяется и на те случаи, когда «новые результаты» отличаются от старых лишь терминологически.

Для описания новизны мы предлагаем использовать следующие характеристики.

— Вид новизны. С этой точки зрения можно выделить теоретическую новизну (концепция, гипотеза, терминология и т.д.) и практическую (правило, предложение, рекомендация, средство, требование, методическая система и т.д.). В зависимости от типа работы и области исследования на первый план будет выходить его теоретическая или практическая новизна.

— Уровень новизны характеризует место полученных знаний в ряду известных и их преемственность. Он оценивается с помощью уровня конкретизации, дополнения и преобразования [6].

Различают 3 уровня научной новизны:

а) преобразование известных данных, коренное их изменение

б) расширение и дополнение известных данных без изменения их сути

в) уточнение, конкретизация известных данных, распространение известных результатов на новый класс объектов или систем [2].

«Научная новизна — это критерий научного исследования, определяющий степень преобразования, дополнения, конкретизации научных данных» [6, c. 427].

В качестве научной новизны могут выступать:

Следует разделять понятия знание и мнение (вера, убеждение, полагание). Знание — проверенный практикой и удостоверенный логикой результат познания действительности, отраженный в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений и теорий [6].

Мнение — суждение относительно некоторого объекта, включающее субъективную оценку.

Сократ объяснял разницу между знанием и мнением как способности, различающиеся по своей направленности:

знание — чистое бытие;

незнание — полное небытие;

Метод, способ, средство и реализация

Метод — это путь исследования или познания, теория, учение. Метод включает средства — с помощью чего осуществляется действие, и способы — каким образом осуществляется действие [6].

Способ — манера, прием, стиль. Способ определяет, каким образом осуществляется действие.

Средство — предмет, среда или явление необходимое для совершения действия.

Реализация — (от позднелат. realis — вещественный, действительный) осуществление какого-либо плана, проекта, программы, намерения.

«Инновация — нововведение в области техники, технологии, организации труда или управления, основанное на использовании достижений науки и передового опыта» [6, c. 47].

После разработки чего-то нового это новое должно быть задействовано на пользу человеку. Инновация определяет, как было задействовано открытие на практике и какие плюсы оно дало по сравнению с ранее применявшимися.

.2 Критерий практической значимости

Прежде чем приступить к анализу практической значимости, следует определиться с понятием и значением теоретической значимости исследования.

«Критерий теоретической значимости характеризует ценностную сторону результата, показывает влияние результатов исследования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в изучаемой области, определяет вклад работы в развитие, ценностную сторону результатов исследования» [1, c. 7]. В отличие от критерия актуальности он характеризует готовый продукт исследования, менее зависит от времени и может не совпадать с актуальностью. Нередко правильная оценка работ дается через несколько лет, когда более четко обозначатся изменения, которые произошли в теории под влиянием полученных результатов.

По степени и широте влияния на теорию мы выделяем несколько уровней теоретической значимости: общий уровень, дисциплинарный уровень, общепроблемный уровень, частнопроблемный. Перечисленные уровни условны, границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно определить.

Теоретическая значимость исследования тесно связана с его новизной, степенью сформированности теоретических положений, т.е. концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. В фундаментальных исследованиях концептуальность является сущностной характеристикой и отражает теоретическое кредо автора. Исследование, лишенное концепции, будет носить описательный или эклектический характер и в теоретическом отношении малоубедительно. Критерий теоретической значимости позволяет получать знания о сущности и закономерностях процесса воспитания, совершенствовать и преобразовывать практику, намечать проекты новой педагогической деятельности.

Критерии практической значимости характеризуют реальные достижения в изучаемой области, организации различных видов деятельности, которые стали результатом использования исследований на практике.

Практическая значимость результатов прикладных исследований и разработок зависит от следующих показателей:

число и состав пользователей, заинтересованных в результатах исследования;

масштаб использования результатов;

готовность результатов исследования к использованию [3].

В зависимости от степени разработанности предложений и предписаний различают начальный, основной и завершающий этапы готовности.

2.3 Критерий актуальности исследования

«Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения той или иной проблемы, характеризует противоречия, возникающие между общественными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения. Критерий актуальности динамичен, зависит от времени, конкретных условий и специфических обстоятельств» [1, с. 8].

Под актуальностью понимают важность, значительность чего-либо в настоящее время. Работа, содержащая научную новизну, должна быть актуальна, то есть кому-то нужна. Например, можно разработать новый способ производства процессоров, но этот способ более дорогой, чем уже применяющийся, а следовательно — никому не нужный.

При определении аргументации актуальности работ возникают теоретические вопросы. Главным из них является определение факторов выбора тематики исследований. Утвердилось представление, что достаточно учесть социальный заказ, перечислить общественно значимые проблемы, которые следует решить в данный момент, для того, чтобы тема автоматически стала актуальной. Подобное обоснование актуальности недостаточно полно и нуждается в дополнительной аргументации. Социальный заказ определяет лишь направление научного поиска, но не конкретную проблематику. Социальный заказ вытекает из анализа практики. Научная проблема находится в другой плоскости. Она определяет основное противоречие, которое должно быть преодолено средствами науки. Постановка научной проблемы — творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний и квалификации. Перевод социального заказа на язык научной проблематики предполагает выделение главных, кардинальных вопросов, поиск узловых противоречий, решение приоритетных задач.

3. Методы определения новизны результатов исследований

.1 Метод эталонного сравнения

Метод эталонного сравнения включает:

анализ и классификацию полученных результатов;

сравнение базового варианта и результатов анализируемой работы.

За эталон (базовый вариант) принимают известные к данному моменту времени теоретические и практические знания в области народного образования и педагогики, отобранные и описанные по определенной схеме. Составление базового варианта предполагает анализ литературы по искомой проблеме, классификацию знаний по видам и их описание с помощью соответствующих характеристик. Таким образом получают перечень основных результатов (концепций, методов, идей, рекомендаций и т.д.) по искомой проблеме, которые будут выполнять роль эталона. Данный эталон относителен и действует определенное время.

На этапе анализа и классификации эксперты анализируют результаты оцениваемой работы и классифицируют ее по видам знаний, содержанию и уровню новизны. На заключительном этапе проводится сравнение базового варианта (эталона) и результатов анализируемой работы. В зависимости от степени совпадения или несовпадения базового варианта и полученных результатов итоги анализируемой работы оцениваются как известные или новые.

.2 Информационный метод определения новизны

Информационный метод определения новизны включает поиск документа, в котором с наибольшей вероятностью могут содержаться аналогичные выводам из искомой работы. Поиск проводится с помощью автоматизированных информационно-поисковых систем. Фиксируются лишь название документа и основные задачи, поставленные в работе [6].

Методика определения новизны сводится к поиску релевантного документа, содержание которого в наибольшей степени соответствует содержанию анализируемого источника. Все документы в базе данных предварительно индексируются с помощью рубрикатора и тезауруса.

Метод антиципации применяется для предварительной оценки новизны работы. Суть метода заключается в том, что результаты анализируемой работы формулируются в виде вопросов, которые задаются экспертам. Эксперты отвечают на заданные вопросы, как бы предвосхищая выводы исследования. В случае совпадения ответов экспертов и оцениваемых выводов результаты считаются известными.

В настоящее время проблема описания новизны результатов исследований приобретает особую актуальность из-за роста числа диссертаций, научных отчетов, различных исследований и трудностей для научного, практического работника выделить из большого количества работ нужное и воспользоваться им.

Несмотря на многочисленные критические замечания, касающиеся недостатков в описании результатов исследований, за последние годы лет почти мало что изменилось. Это объясняется тем, что не было метода, который позволял описывать и анализировать результаты исследования с единых методологических позиций. Такая возможность появилась с введением в научный оборот объектно-компонентного метода, предложенного В.М. Полонским [6]. Суть данного метода заключается в том, что результат исследования может быть описан с помощью объектного, преобразующего и конкретизирующего компонентов.

Таким образом, прежде чем браться за создание чего-то нового нужно точно знать, является ли это действительно новым и актуальным. В определении научной новизны может помочь рассмотрение её форм применительно к планирующемуся открытию. А вот для актуальности необходим серьёзный поиск важных, ещё нерешённых задач. И наконец, создав что-то новое нужно задействовать его на практике.

1. Алтухова, М.А. Новизна результатов научно-педагогических исследований, объектно-компонентный метод / М.А. Алтухова // Известия высших учебных заведений «Социология. Экономика. Политика», 2010. — №2. С. 6 — 10.

2. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику. — Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М., 1985. — 16 с.

. Ашеров А.Т. Подготовка, экспертиза и защита диссертаций: уч. пособие. — Харьков: издательство УИПА, 2002. — 135 с.

. Горшков, М.К. Шереги, Ф.Э. Прикладная социология: методология и методы: интерактивное учебное пособие. — Москва: Институт социология РАН, 2011. — 372 с.

. Журавлёв, Г.Т. Прикладная социология / Московский государстенный университет экономики, статистики и информатики. — Москва, 2002. — 82 с.

. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. — М.: Высшая школа, 2004. — 512 c

Репетиторство

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Критерии оценки достоверности результатов исследования. Статистический анализ

Категория «исследовательский подход» выступает в двух значениях.

В первом значении подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, например: целостный подход, комплексный подход, функциональный подход (в технике). Нередко встречается информационный (кибернетический) подход и т. д. В этом понимании наиболее часто фигурируют подходы: системный, комплексный, синергетический и т. п.

Во втором значении исследовательский подход рассматривается как направление изучения предмета исследования.

Содержательный и формальный подходы

Содержательный подход требует обращения к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявления совокупности их элементов и взаимодействий между ними, определяющих основной тип, характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.

Формальный же подход предусматривает извлечение из изучаемых процессов, явлений лишь устойчивых, относительно неизменных моментов, которые рассматриваются как бы в «чистом» виде, вне связи со всем процессом, явлением в целом. Формальный (иногда его называют формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления.

Любое применение математического аппарата, математических моделей явлений, процессов, применение любых символьных или формульных языков — это реализация формального подхода.

Естественно, содержательный и формальный подходы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Как правило, формальному рассмотрению предмета должен предшествовать его содержательный анализ. В то же время формализация — перевод на искусственный язык содержательного знания — дополняется и обратным процессом — интерпретацией, содержательным истолкованием формальных результатов.

Логический и исторический подходы

Логический подход предусматривает рассмотрение каждого явления, процесса в той точке его развития, которой оно достигло к настоящему времени; в этом случае в исследовании доминируют абстрактно-теоретические построения.

Исторический подход предусматривает рассмотрение конкретно-исторического генезиса (происхождения) и развития объекта, исследование и отражение преимущественно генетических отношений развивающегося объекта; в этом случае в исследовании доминируют конкретные исторические факты.

Качественный и количественный подходы

Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого явления, процесса, определяющих его своеобразие и принадлежность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним явлений, процессов.

Количественный подход направлен на выявление характеристик различных явлений, процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.

Продолжая перечисление классификаций исследовательских подходов по парам категорий диалектики, можно также выделить феноменологический (от слова феномен — явление) и сущностный подходы: первый направлен на описание внешне наблюдаемых, как правило, изменчивых, характеристик того или иного изучаемого явления, процесса; второй — на выявление внутренних, глубинных устойчивых их сторон, механизмов и движущих сил.

Критерии оценки достоверности результатов теоретического исследования

Результат теоретического исследования — теория, концепция или какие-либо теоретические построения-конструкции должны отвечать принципам-критериям, сформулированным для любых отраслей научного знания.

Предметность как признак научной теории означает, что вся совокупность понятий и утверждений научной теории должна относиться к одной и той же предметной области.

Признак предметности не исключает того, что для объяснения одних и тех же явлений, процессов могут существовать несколько теорий (что соответствует принципу дополнительности).

Полнота как признак теории означает, что эта теория должна охватывать (описывать) все явления, процессы из ее предметной области.

Непротиворечивость как признак теории означает, что все постулаты, идеи, принципы, модели, условия и другие структурные элементы данной теории логически не должны противоречить друг другу. Как известно, обнаружение противоречий в научных теориях и их разрешение выступает в качестве стимула их усовершенствования, развития или построения новых теорий.

Интерпретируемость как признак научной теории (в первую очередь это относиться к формальным теориям) означает, что теория должна обладать эмпирическим содержанием, должна предусматривать содержательную интерпретацию формальных результатов — без эмпирической интерпретации нет теории, поскольку в противном случае она превращается в простой набор знаков, формул. Исключение в данном случае составляет математика — ведь, к примеру, созданная Н.И. Лобачевским геометрия была для своего времени чистой абстракцией и никакой содержательной интерпретации не имела.

Признак проверяемости научной теории характеризует ее с точки зрения содержательной истинности и способности.

Признак достоверности означает, что в научной теории истинность ее основных положений достоверно установлена. В этом отношении научная теория отличается от научной гипотезы, где истина устанавливается с той или иной степенью достоверности.

Естественно, вышеприведенные признаки — критерии научной теории, концепции — являются первоначальными. Они позволяют предварительно оценить результаты теоретического исследования по его завершении. Окончательным критерием достоверности научной теории является ее реализация в массовой практике. Как говорится, ничего нет практичнее, чем хорошая теория. Но для проявления этого критерия требуется время. И зачастую довольно длительное.

Критерии оценки достоверности результатов эмпирического исследования

Критерии достоверности результатов эмпирического исследования должны удовлетворять, в частности, следующим признакам:

• 1) быть объективными настолько, насколько это возможно в данной научной области), позволять оценивать исследуемый признак однозначно, не допускать спорных оценок разными людьми.
• 2) быть адекватными, валидными, т. е. оценивать именно то, что исследователь хочет оценить;
• 3) быть нейтральными по отношению к исследуемым явлением. Так, если в ходе педагогического эксперимента учащимися в одних классах, допустим, изучается какая-то новая тема, а в других — нет, то в качестве критерия сравнения нельзя брать знание учащимися материала этой темы;
• 4) совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса.

Построение гипотез — один из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей ее экспериментальной, а подчас и теоретической проверке, которая либо подтверждает гипотезу, и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т. д. Гипотеза, по сути дела, является моделью будущего научного знания (возможного научного знания).

Научная гипотеза выступает в двоякой роли: либо как предположение о той или иной форме связи между наблюдаемыми явлениями и процессами, либо как предположение о связи между наблюдаемыми явлениями, процессами и внутренней их основой. Гипотезы первого рода называются описательными, второго — объяснительными. В качестве научного предположения гипотеза отличается от произвольной догадки тем, что удовлетворяет следующим так называемым условиям состоятельности гипотезы:

• 1) непротиворечивость — гипотеза должна объяснять весь круг явлений и процессов, для анализа которого она выдвигается (т. е. для всей предметной области создаваемой теории), по возможности не входя в противоречия с ранее установленными фактами и научными положениями. Однако если объяснение данных явлений на основе непротиворечия известным фактам не удается, выдвигаются гипотезы, вступающие в противоречие с ранее доказанными положениями;
• 2) принципиальная проверяемость гипотезы — гипотеза есть предположение о некоторой непосредственно ненаблюдаемой основе явлений, и может быть проверена лишь путем сопоставления выведенных из нее следствий с опытом. Недоступность следствий опытной проверке означает непроверяемость гипотезы;
• 3) приложимость гипотезы к возможно более широкому кругу явлений — из гипотезы должны выводиться не только те явления и процессы, для объяснения которых она специально выдвигается, но и возможно более широкий класс явлений и процессов, непосредственно, казалось бы, не связанных с первоначальными;
• 4) максимально возможная принципиальная простота гипотезы — это не должно пониматься как требование легкости, доступности или простоты. Действительная простота гипотезы заключается в ее способности, исходя из единого основания, объяснить по возможности более широкий круг различных явлений, процессов, не прибегая при этом к искусственным построениям и произвольным допущениям, не выдвигая в каждом новом случае все новые и новые гипотезы.

Анализ и систематизация литературных данных

Постоянная работа с научной литературой — обязательный компонент любой научной деятельности. А сама научная литература — важнейшее средство поддержания существования и развития науки: во-первых, средство распространения и хранения достигнутого научного знания; во-вторых, средство коммуникации, научного общения ученых между собой. Необходимо учитывать разные функции тех или иных видов публикаций, отражающих, как правило, разные этапы развития научного знания.

Вначале новые научные факты, идеи, теории появляются в публикуемых тезисах выступлений на научных конференциях, семинарах, съездах, симпозиумах, а также в препринтах и других видах публикаций, осуществляемых наиболее быстро. Затем в уже систематизированном и отобранном виде они переходят в научные статьи, публикуемые в журналах и сборниках.

Затем в еще более обобщенном, систематизированном и проверенном виде факты, идеи, теории публикуются в монографиях. И только фундаментальные, общие и неоднократно проверенные новые компоненты научного знания попадают в учебники — вузовские, а уж самые значительные — в школьные. Эту динамику движения научного знания должен учитывать исследователь в работе с научной литературой, разграничивая литературные источники по степени их важности, достоверности и признанности в научном мире.

Начиная работать с литературой, каждый исследователь приступает к составлению библиографии.

Для каждого научного исследования необходимо определение ведущих научных концепций, теорий, которые берутся в основу данной работы. Имеются в виду не те все научные публикации, на которые исследователь ссылается в своей работе — их десятки, сотни. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых, которые действительно лежат в основании исследования.

Исследователь должен четко разобраться, что же действительно является методологической базой его исследования.

Важнейшие требования к любой научной работе — это строгость, четкость, однозначность применяемой терминологии. Если в обыденной жизни, в устных выступлениях допускается известная свобода в оперировании терминами, то требования упорядоченности и строгости употребления языка науки обязательны.

Каждый раз, когда у исследователя появляется необходимость использовать какой-либо термин, он обращается к общим и энциклопедическим словарям и энциклопедиям. В первую очередь это словари русского языка В.И. Даля, С.И. Ожегова и Д.Н. Ушакова, словарь иностранных слов, специальные энциклопедические словари. Эти источники дают однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенациональном масштабе.

Далее следует отработка сугубо философских, гносеологических и методологических понятий, работа с соответствующими словарями.

В философских словарях любому исследователю полезно познакомиться с содержанием, по крайней мере, таких понятий (категорий), как: абстракция, анализ, знание, значение, качество, количество, модель, наблюдение, норма, объяснение, обобщение, образ, объект, опыт, основание, отношение, практика, предмет, проблема, развитие, рефлексия, семантика, система, системный анализ, свойство, сравнение, сущность, сходство, теория, форма, формализм, эксперимент и др.

В этих же целях бывает полезен логический словарь-справочник Н.И. Кондакова.

И, наконец, когда речь идет о терминах, имеющих существенное значение для конкретного исследования, — анализ их толкования в научной литературе: монографиях, статьях и т. д. В первую очередь изучаются фундаментальные публикации тех авторов, чьи теории, концепции берутся в основу исследования. По этим публикациям целесообразно составить тезаурус — словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. Каждого исследователя подстерегает «опасность» введения каких-либо новых терминов. Подчас это очень хочется сделать. Но ученые крайне неохотно и настороженно воспринимают новые термины в науке. Это понятно: ведь язык, в том числе научный язык, — это общенациональное достояние. Поэтому введение новых терминов (слов и словосочетаний) допустимо только в крайних случаях, когда ни один из имеющихся терминов не может описать соответствующее явление, процесс. И уж совсем недопустимо вкладывать какой-то новый смысл, давать какие-то новые «авторские» определения устоявшейся терминологии (подчеркнем, что это требование относится именно к устоявшейся, общепринятой терминологии).

В работе с понятийным аппаратом необходимо отметить еще одно обстоятельство, имеющее важное значение. Отбор и систематизация понятийного аппарата, используемого в каждом конкретном исследовании, определяется его предметом, поставленными целями и задачами. Поэтому сущность явлений и процессов, выражаемых через постоянную систему понятий, определяется авторской позицией, а сама понятийная система в каждом исследовании является в той или иной мере авторской.

При построении логической структуры исследования часто возникает необходимость использования различных классификаций и введения своих собственных классификаций. Более того, они даже желательны, поскольку придают работе определенную стройность.

Основные требования, предъявляемые к классификации:

• 1. Каждая классификация может проводиться только по одному основанию. Это, пожалуй, самое главное требование, наиболее часто нарушаемое. Вводя какую-либо классификацию, необходимо оговорить, по какому основанию она вводится. Основание классификации — это признак, дающий возможность разделить объем родового понятия (всю совокупность классифицируемых по данной классификации объектов) на виды (видовые понятия — члены, части этой совокупности). Например, основанием для деления общеобразовательной школы на начальную, неполную среднюю и среднюю служит уровень общего образования учащегося на каждой ступени. В то же время нельзя, к примеру, в одной классификации разделить учащихся какой-то школы по возрасту и успеваемости или, скажем, посещению факультативных занятий.
• 2. Объем членов классификации должен быть в точности равен объему всего классифицируемого класса. Это значит, к примеру, что если мы разделили все треугольники на основании величины углов: остроугольные, прямоугольные, тупоугольные, то никаких других треугольников по этому основанию быть не может.
• 3. Каждый объект может попасть только в один подкласс. Нельзя, например, классифицировать все целые числа на четные, нечетные и простые. Тогда числа 5, 7,11 и т. д. попадают одновременно в два класса — они являются и нечетными и простыми.
• 4. Члены классификации должны взаимно исключать друг друга; это значит, что ни один из них не должен входить в объем другого. К примеру, научные книги нельзя подразделить на монографии, учебники, справочники и по математике. Книги по математике могут быть и монографиями, и учебниками, и справочниками.
• 5. Подразделение на подклассы должно быть непрерывным, т. е. необходимо брать ближайший подкласс, а не более отдаленный. Допустим, научные исследования можно классифицировать как исследования в области физики, химии, биологии, экологии и т. д., но нельзя — как исследования в области химии, биологии, экологии и электродинамики (раздел физики). В последнем случае произошел переход из ближайшего подкласса (физика) в более отдаленный подкласс — раздел физики.

Критерии оценки качества научного исследования

Читайте также:

1. B. Основные принципы исследования истории этических учений
2. D) Институциональные основы свободы научного творчества
3. I Общие методы исследования политических объектов.
4. I. Два плана исследования языковых рассуждений
5. II этап: Организация исследования.
6. II. Критерии истины
7. II. МЕТОДЫ (МЕТОДИКИ) ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИКИ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ И СЕНСОМОТОРНЫХ РЕАКЦИЙ
8. II. ПРОГРАММА ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНОГО СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
9. III. Процедура оценки курсовой работы
10. IV. Системные исследования и исследования систем
11. VII ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ
12. А. Методики исследования личности

1. Степень новизны исследования:

— целостная научная концепция;

— новая научная идея, обогащающая новую научную кон­цепцию;

— новая научная идея в рамках известной научной концепции;

— обогащение соответствующей научной концепции новыми доказательствами и фактами;

— научная гипотеза, предлагающая новый научный взгляд, новую трактовку проблемы;

— уточнение структуры педагогической науки;

— введение новых понятий или изменение старых их трактовок;

— спорное, но интересное суждение по какой-либо теме, про­блеме;

— опровержение устаревших идей и позиций;

— рекомендации по применению в практике новых научных идей и подходов.

2. Объективность, достоверность исследования:

— теория построена на достаточно достоверных, проверяемых Данных и фактах;

— концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована с позиции результатов научного поиска (экс­перимента) анализа фактического материала;

— идея получила подтверждение с использованием различных Методов исследования и имеет четкую методологическую основу;

— идея вытекает из анализа практики, опыта деятельности! (обобщение передового педагогического опыта);

— использованы сравнения данных авторских и предшеству-1 ющих создаваемых по сходной, родственной тематике;

— применена комплексная методика исследования, обеспече-1 на взаимопроверяемость, сопоставляемость данных, полученных! разными методами исследования;

— применены самоанализ и самопроверка результатов исслс-1 дования.

3. Теоретическая значимость:

— использованы все методы научного мышления при форму-i лировке теории: анализ, синтез, обобщение и т. д.;

— изложены идеи, аргументы, доказательства, опровержения их подтверждающие или отрицающие;

— описаны все элементы изложения теории: аксиомы, гипоте-^ зы, научные факты, выводы, тенденции, этапы, стадии, факто­ры и условия;

— сформулированы законы или закономерности, общая кон-1 цепция и система информации в целом;

— раскрыты существенные проявления теории: противоречия! несоответствия, возможности, трудности, опасности, вычлене-| ны новые проблемы, подлежащие дальнейшему исследованию; I

— полноценно изложены явления реальной действительности! которые составляют основу практических действий в той или! иной области;

— изучены связи данного явления с другими.

4. Практическая значимость:

— очерчена сфера применения теории на практике, области реальной жизни, где проявляется данная закономерность, идея,! концепция;

— создана нормативная модель проекта эффективного приме-1 нения знаний в реальной действительности;

— даны рекомендации для более высокого уровня организа-1 ции деятельности;

— определены регламентирующие нормы и требования в рам­ках оптимальной деятельности личности и коллектива в сфере! исследования;

_ охарактеризованы соотношения стихийно-эмпирического и _научного знаний;

_ научно обоснованы методические рекомендации по теме исследования.

2.4. Основные характеристики педагогического исследования

Речь пойдет об основных методологических характеристиках исследования или о так называемом методологическом «аппара­те» исследования, что обычно отражается во введении. Для оценки Вашего исследования методологический аппарат исследования на­ряду с выводами — это самые важные части. Опытному члену го­сударственной аттестационной комиссии, оппоненту, эксперту до­статочно 15-20 минут, чтобы оценить Вашу работу, по крайней мере, ее качество. Для этого достаточно, как чаще всего и делает­ся, прочитать то, что Вы написали об актуальности темы, пробле­ме, объекте, цели, предмете, гипотезе, задачах исследования, как сформулирована новизна и что выносится на защиту, а также вы­воды; сопоставить все это между собой — насколько логично и пол­но построено исследование и доведено до конца. Кроме того, про­сматривается бегло экспериментальная часть работы и список ли­тературы, по которому можно судить весьма адекватно о широте Вашего научного кругозора — и мнение о Вашей работе сформиро­вано. Но при этом, конечно, не надо полагать, что во всем осталь­ном тексте исследования может быть написано, что угодно. С года­ми у ученого вырабатывается своеобразный навык — при беглом просматривании диплома, книги, рукописи и т. п. взгляд непроиз­вольно сразу останавливается на всех несуразностях, даже мелких огрехах и опечатках.

2.4.1. Определение названия исследования

Наиболее важной частью работы исследователя является формулирование темы диссертации.

Актуальность темы диссертационного исследования обосно­вывается тем, насколько она отвечает научной новизне, соци­альным запросам общества, теории и практики организации учеб­но-воспитательного процесса.

Существует мнение, что правильно выбранная и сформули­рованная тема диссертации — это половина выполненной науч-1 ной работы. Исходя из этого, особое внимание следует уделять! формулировке темы диссертации.

Н. И. Загузов, анализируя диссертации, поступающие в ВАК России, показал, что довольно часто встречаются неопределен-] ные названия диссертаций, например, «Рисование детей дошколь-1 ного возраста» [23]. Если вчитаться в название диссертации, то] непонятно, что изучается в данной работе, то как рисовать де-] тей дошкольного возраста (с художественной точки зрения), или] как научить детей дошкольного возраста рисовать, или иссле-j дование технологии изобразительной деятельности детей. Про-J читав это название, невозможно однозначно понять, о чем идет речь в диссертации. Или довольно громоздкое, название «Форч мирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университетов средствами научно-исследова-j тельской работы».

Казалось бы хорошее название, однако автор излишне его детализирует, то есть вводит дополнительные понятия «средства-^ ми научно-исследовательской работы». Закономерно встает воп-4 рос, а какими другими средствами можно формировать исследо­вательские умения студентов кроме называемой, научно-исслен довательской работы. Встречаются и такие названия диссертач ций, например: «Обучение приемам педагогической ориентиров-) ки как средств формирования готовности будущего учителя к решению воспитательных задач». Название этой диссертации! можно сформулировать следующим образом: «Обучение приемам педагогической ориентировки будущих учителей». То есть из наН звания понятно, что речь идет об обучении приемам педагоги­ческой ориентировки учителей, а конкретизировать тему можно в предмете исследования [23].

Н. И. Загузов приводит несколько удачных названий дис­сертаций: «Теория методов воспитания в педагогическом про­цессе», «Имитационно-игровые упражнения как средство под­готовки студентов к воспитательной работе в школе», «Тео

рия и практика многоуровневого университетского педагоги-

_чеСкого образования». По этим названиям можно определить, чем идет речь в диссертации и понять, что конкретно иссле­дует автора [23].

Таким образом, приступая к окончательной формулировке темы исследования, следует учитывать точку зрения Р. Дея: «Заг­лавие должно быть возможно меньшим набором слов, адекватно выражающих содержание научной работы» [23].

Технологически процесс формулирования названия диссерта­ционной работы может быть целесообразен только после того, как основная часть исследования написана. Это еще раз можно подтвердить словами Р. Дея: «Установить заглавие до написа­ния научной работы — все равно, что дать имя ребенку до его рождения — Вы можете дать девичье имя мальчику» [23].

Таким образом, окончательное название исследованию целе­сообразно давать после написания первого варианта текста ис­следования, так как появится возможность более точно вопло­тить содержание исследования в его название.

2.4.2. Актуальность исследования

Итак, любое педагогическое исследование начинается с обо­снования актуальности темы исследования. Как правило, этот раздел при написании особых затруднений не вызывает. Но он отражает, тем не менее, Ваши длительные непростые поиски ис­следования — как к этому пришел, почему это действительно ин­тересно, что новое научное знание, которое Вы предполагаете получить, необходимо для образовательной практики, а в педа­гогической науке оно отсутствует, каков замысел Вашего ис­следования, какие методологические подходы Вы намерены реа­лизовать и т. д. Причем здесь необходимо обратить внимание на­чинающего исследователя на то, что чаще всего, к сожалению, обосновывается актуальность направления исследований как Целой области, а не конкретной выбранной темы — т. е. что имен­но данная тема, а не какая-либо иная из этого направления наи­более актуальна.

В сжатом изложении в разделе «актуальность темы исследо­вания» показывается, какие задачи стоят перед практикой обу­чения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте из-

В качестве примера обоснования практической и научной актуальности приведем фрагменты исследования на темя «Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания пе! дагогики».

Сначала автором показана актуальность направления, в коя тором ведется исследование: в настоящее время невозможно peJ шать проблемы, возникающие в научном осмыслении, констру! ировании и организации учебно-воспитательного процесса, при-1

ичньши способами. Школа нуждается в специалистах, облада-_шИх методологической культурой.

Затем приводятся результаты предварительного изучения си­туации. Автор констатирует, что лишь 3% студентов выпуск­ных курсов педагогического вуза обладают методологической культурой, причем формируется она у них стихийно. Значитель­ная часть будущих учителей неспособна к методической рефлек­сии, столь необходимой для их профессионального роста. Более половины опрошенных признали, что не умеют пользоваться пе­дагогической наукой для осмысления своей работы.

Среди причин такого положения дел упомянуты следующие. В учебный процесс не включены задачи, способствующие раз­витию у будущих учителей умения проектировать и конструи­ровать учебно-воспитательный процесс. Обучение умению пользоваться наукой также не предусмотрено программой их подготовки. Методологические знания, способствующие форми-розаникгтворческих умений, в программах и учебниках по кур­су педагогики отсутствуют.

Анализ состояния проблемы в науке показал, что в научной литературе неоднократно указывалось на необходимость фор­мирования методологической культуры у будущих специалис­тов. Выделены отдельные признаки понятия «методологическая культура», предложен дидактический подход к ее формированию, показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами мето­дологических знаний, должны быть проблемными. Однако фун­даментально обоснованной системы по развитию у будущих пе­дагогов методологической культуры не существует. Некоторые важные вопросы вообще не рассматривались, например, при ка­ких условиях возможно формирование этого вида культуры у будущего учителя?

На этой основе формируется противоречие. Противоречие —

см. Логический словарь-справочник Н. И. Кондакова — это «вза­имодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимо-обусловливающими и взаимопроникающими друг в друга про­тивоположностями внутри единого объекта и его состояний. «

Как известно, противоречие (научное) — это важнейшая логичес! кая форма развития познания. Научные теории развиваются I результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживав ющихся в предшествующих теориях или в практической деятель! ности людей.

Причем, понятие «противоречие» может рассматриваться в данном случае в двух смыслах. Это, во-первых, когда что-то одна (высказывание, мысль) исключает что-то другое, несовместимое с ним. Такое толкование противоречия в строгом смысле как upaJ вило применимо к «точным» наукам, например к физике. В каче| стве классических иллюстраций противоречий (в строгом смыс| ле) можно привести противоречия, сложившиеся в конце XIX в.1 между принципом относительности Г. Галилея и системой урав-1 нений Д. Максвелла в электродинамике, которое было разрешен но созданной А. Эйнштейном специальной теорией относитель! ности; или между корпускулярной теорией строения вещества и выявленными в экспериментах волновыми свойствами поведе-i ния элементарных частиц, которое было разрешено созданием квантовой механики.

В педагогике же, противоречие понимается во втором, меш нее «строгом» смысле — как несогласованность, несоответ-4 ствие между какими-либо противоположностями. Но в любом! случае в приведенном выше определении противоречия важней обратить внимание на то, что противоположности — внутри] единого объекта.

Выявленное Вами противоречие может иметь место в прак­тике обучения, воспитания или в теории педагогики, методике преподавания, может быть целый ряд противоречий, но в кажн дом случае противоположные стороны каждого противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекте и т. п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).!

Например: «противоречие между педагогическими требова­ниями к профессиональной деятельности преподавателей. с од­ной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагоги­ческой подготовки этой категории педагогов, с другой». Здесь сформулировано противоречие, имеющее место в практике обу-

_цеНия. Понятно, что в этой работе далее речь пойдет о том, что специальная психолого-педагогическая подготовка преподава­телей требует разработки ее педагогических, методических ос­нов, т. е. соответствующего научного исследования.

Другой пример: противоречие внутри теории педагогики: «между необходимостью реализации прогностического подхода _к исследованиям развития единой системы непрерывного обра­зования и неразработанностью теории информационного обес­печения этих исследований».

А теперь посмотрим, как все может быть смешано: «проти­воречие между общественной потребностью в осуществлении профессиональной консультации учащихся и недостаточной ее научной разработкой и внедрением в практику общеобразова­тельной школы». Естественно, такая формулировка определе­нию противоречия не удовлетворяет. Кроме того, из приведен­ной фразы совершенно не ясно, чем собирается заниматься ис­следователь — решением организационных, финансовых, мето­дических вопросов, научной работой в этой области или внедре­нием научных результатов, а, возможно, и внедрением (в орга­низационном смысле) самой службы профессиональной консуль­тации. Далеко не все из этого конгломерата имеет отношение к научно-педагогическим противоречиям. В данном случае речь могла бы идти, например, о противоречии между необходимос­тью достоверного тестирования профессиональных склонностей и задатков подростков и отсутствием соответствующего науч­но обоснованного аппарата.

2.4.4. Проблема исследования

На основании выявленного противоречия формулируется проблема. Не всякое противоречие в практике может разре­шаться средствами науки — оно может быть обусловлено ма­териальными, кадровыми затруднениями, отсутствием необ­ходимого оборудования и т. .п. Более того, наука и не разре­шает противоречий в практике, а только создает предпосыл- Ки для их разрешения, которые, кстати, могут впоследствии и Не быть реализованы по разным причинам. Поэтому часто Вс тречагощиеся в исследованиях формулировки типа «пробле-

ма заключается в преодолении противоречия. » вряд ли мож-1 но считать корректными, и уж тем более: «Проблема исследо-1 вания состоит в противоречии. «. Слово проблема использу-1 ется в двух смыслах. В широком, общеупотребительном язы-j ке — как синоним слова «задача», «препятствие» и т. п. Сфор-1 мулированная, например, в одном исследовании «проблема повышения социальной активности подрастающего поколе-j ния» — это лишь крупная практическая задача, но не проблему исследования. В научном же смысле, проблема — это «объекч тивно возникающий в ходе развития познания вопрос или це­лый комплекс вопросов, решение которых представляет сун щественный практический или теоретический интересу» (Фи-^ лософский энциклопедический словарь). В этом смысле про-] блема выступает как осознание, констатация недостаточное-^ ти достигнутого к данному моменту уровня знаний, что явля-j ется либо следствием открытия новых фактов, связей, зако-] нов, обнаружения логических изъянов существующих теорий] либо следствием появления новых запросов педагогической практики, которые требуют выхода за пределы уже получен-] ных знаний, движения к новым знаниям.

Таким образом, проблема исследования логически вытекаея
из установленного противоречия, из него вычленено то, что име­
ет отношение только к науке и переведено в плоскость познания]
сформулировано на языке науки. I

При определении научной проблемы, необходимо найти оЛ новное противоречие, которое должно быть представлено сред-j ствами науки. Постановка научной проблемы — творческий акт! требующий особого видения, специальных знаний и соответству] ющей квалификации. Перевод «социального заказа» на язык на4 учной проблематики предполагает выделение главных, карди! нальных вопросов, по поводу которых наука еще молчит, поисм узловых противоречий, решение приоритетных задач, позволяй ющих рассматривать широкий круг теоретических и практичеЫ ких вопросов.

Чаще всего проблема исследования (в относительно грамоту ном варианте) и формулируется в виде вопроса. Например: «ка!

_ковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих учителей педагогического мышления?»

Один совет относительно употребления самого слова «про­блема». Ввиду его частого употребления исследователями там, где не надо, постарайтесь в исследовании, после того, как Вы сформулировали проблему исследования, в дальнейшем исполь­зовать слово «проблема», чтобы не сбивать с толку читателя, только в одном этом смысле — проблема Вашего исследования и никакая другая.

Проблема выступает как констатация недостаточности дос­тигнутого к данному моменту уровня знания, что является след­ствием открытия новых фактов или связей, обнаружения логи­ческих изъянов существующих теорий или появление таких но­вых запросов общественной практики и т. д. которые с необхо­димостью требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию» [33].

2.4.5. Объект, предмет исследования

Вслед за проблемой исследования определяются его объект и предмет. Объект в гносеологии — теории познания — это то, что противостоит познающему субъекту в его познавательной дея­тельности. То есть это та часть объективной реальности, прак­тики или научного знания (если исследование теоретическое, ме­тодологическое) с которой исследователь имеет дело.

Важным является разведение категорий «объект» и «пред­мет» исследования. «Объект» — отражает ту или иную сторо­ну педагогической действительности. Это — сфера деятельно­сти, как бы данная исследователю до начала работы. «Как бы» — потому, что исследователь является субъектом данного выбора [68].

Объектом педагогической науки, как отмечал Ю, К. Бабан-ский, является учебно-воспитательный, учебно-организацион­ный, управленческий процесс. Основным объектом научно-пе-Дагогического исследования могут быть процессы, развиваю­щиеся в детском саду, школе, колледже, лицее, вузе и т». д. Мы Разделяем точку зрения Ю. К. Бабанского о том, что «объект исследования должен формулироваться не безгранично широ-

ко, а так, чтобы можно было проследить круг объективной ре альности. Этот круг должен включать в себя предмет в каче4 стве важнейшего элемента, который характеризуется в непос] редственной взаимосвязи с другими составными частями дан] ного объекта и может быть однозначно понят лишь при conocj тавлении с другими сторонами объекта» (Ю. К. Бабанский Избранные произведения. — М., 1989. — С. 439).

Более того, поскольку объект наличествует в любом иссле] довании — определили Вы его или даже не задумались о нем -] начинающий исследователь, не установивший четко объект сво| ей исследовательской работы, легко может «соскользнуть» в объект какой-либо иной науки — экономики, информатики, co-j циологии и т. д., особенно психологии. А чтобы выбраться по-] том в русло педагогики, потребуются значительные затраты и 1 времени, и усилий.

Нередко встречается также неправомерно расширительное определение объекта. Так часто диссертанты пишут: «объектом исследования являются учащиеся таких-то классов» или «сту! денты педагогических вузов». Но учащимися или студентами могут интересоваться и психологи и социологи, и антропологи! и кто угодно еще — учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащиеся, студенты сами по себе вообще не могут относиться к объектам педагогическим исследований.

Объект педагогического исследования, очевидно, всегда ле| жит в области целенаправленного учебно-воспитательного про-]цесса (в самом широком смысле): его теории и методики органи! зации, содержания, принципов, форм, методов и приемов.

Предмет исследования— это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (1 точки зрения исследователя) признаки объекта.

Предметом педагогического исследования могут быть отдель! ные более конкретные стороны педагогического объекта.

Предметом педагогического исследования могут выступатш прогнозирование, совершенствование и развитие учебно-воспи-J

_тельного процесса и управления общеобразовательной, сред-нсспедиальной и высшей школой; содержание образования; фор-^ы и методы педагогической деятельности; диагностика учеб­но-воспитательного процесса; пути, условия, факторы совершен­ствования обучения и воспитания; характер психолого-педаго-_гических требований и взаимодействий между педагогами и уча­щимися; особенности и тенденции развития педагогической на­уки и практики; педагогического взаимоотношения.

Приведем несколько примеров. «Объект — вокально-хоровая подготовка будущих учителей начальных классов, предмет -педагогические условия организации вокально-хоровой подго­товки будущих учителей начальных классов».

Дата добавления: 2014-12-07 ; Просмотров: 3866 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет