Иностранные языки с психологической точки зрения

Язык связан с психической стороной жизни. При обучении иностранному языку немаловажную роль играют психологические аспекты.

Специфика изучения иностранного языка с психологической точки зрения.

Язык связан с психической стороной жизни. При обучении иностранному языку немаловажную роль играют психологические аспекты.

В первую очередь — это учитель с присущими ему профессиональными качествами и умениями. Важна профессиональная компетенция учителя и факторы учета им особенностей преподаваемого предмета и индивидуальных особенностей обучающихся. Необходимо учитывать мотивацию, в которую включаются потребности, мотивы и стремления. Третьим составляющим является предмет, усвоение которого надо обеспечить.

Изучение иностранного языка происходит уже в сознательном возрасте, когда есть понимание для чего его учат. Чем сильнее осознание того, зачем необходим иностранный язык, тем быстрее он усваивается. Когда человек оказывается в другой стране, он выучит язык быстрее, так как есть в этом потребность. Очень важно начать обучение языку в таком же направлении, как учит ребенок свой родной язык, а именно с усвоения обозначения реалий на слух, а уже потом воспроизводить в виде чтения или письма.

Плотность общения также значима. На родном языке мы общаемся везде и с многими, а на иностранном только в школе ограниченное время. Если же ученик имеет возможность пообщаться с иностранцами, путешествуя, переписываться с ребятами из других стран или же может учиться по обмену, то усвоение языка произойдет быстрее. Ученик научится использовать его в различных ситуациях.

Немаловажна включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность. Если ученик общается, не используя иностранные слова в предметной деятельности [1] , то он воспринимает язык как что то абстрактное, вне чувственного компонента формы работы. Здесь уже можно говорить о

контекстном подходе обучения, предложенным А. А. Вербицким. Такой подход повышает уровень мотивации к изучению иностранного языка, развивает активность и творчество .

Таким образом, в обучении иностранному языку должны учитываться все факторы.

[1] действие с предметом в соответствии с приданной ему общественной функцией и общественно выработанным способом его использования, — Д.Б.Эльконин

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Статья содержит описание процесса освоения грамматической стороной английской речи в интересной, продуктивной и творческой форме благодаря использованию возможности инфор.

Данный материал посвящен формированию и развитию универсальных учебных действий с учетом специфики предмета «Иностранный язык».

Для учащихся средней ступени образования (5-9 классы) характерно развитие внутреннего внимания и активности, чему способствует правильное направление работы на начальной ступ.

В данной презентации представлен краткий обзорный анализ специфики обученя иностранному языку детей с ограниченными возможностями с примениением дистанционных образовательных технологий.

В век информационных технологий и больших возможностей усложняются задачи, поставленные перед образованием: все труднее мотивировать учащегося, достичь эффективных результатов в обучении.Одним из эффе.

.ДО призвано решать специфические задачи, относящиеся к развитию творческой составляющей образованности обучающегося в самостоятельном режиме.

В статье рассматривается применение ИКТ в процессе преподавания иностранного языка в школе.Главное внимание уделяется приемам использования технологий в изучении различных аспектов языка.

Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка

В наше время быстрых прогрессов и развития наука психология находит отклики и перекликается со всеми отраслями, школьными предметами и т.д. В связи с быстрым развитием общества в последние годы наблюдается все больший интерес к иностранному языку.

Проблема трудностей изучения иностранного языка уже была изучена некоторыми психологами (Зимняя И.А., КлычниковаЗ.И.) и методистами (Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.). К сожалению не всегда желание школьников и студентов говорить и знать язык совпадает с их способностями к нему. Одним язык дается легко, другим – трудно. Кто-то из учеников быстро запоминает слова, кто-то быстрее учится читать, комуто легче удается имитация иностранной речи. Благодаря психологии стало легче объяснить некоторые трудности, которые возникают в процессе обучения ребят, в отношениях с ними, а также в проблеме изучения иностранных языков. Существует связь между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него трудностями в изучении иностранного языка. Предполагается, что наибольшую трудность в изучении иностранного языка имеют ученики, обладающие темпераментом флегматика и меланхолика. Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета.

Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка. Он отличается: направлением пути овладения, включенностью языка в предметнокоммуникативную деятельность человека; совокупностью реализуемых им функций; усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности. В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти. Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу процесса развития мышления.

Усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики), он только носитель этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании.

Иностранный язык, действительно, требует работы – ежедневной и систематической. Он требует работы, которая мотивирована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка.

Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка. Основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков является различие их языковых структур. Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Обычно, кажется, что иностранцы говорят очень быстро, в то время как подобный же темп речи соотечественника кажется совершенно нормальным. Это происходит потому, что мы не успеваем проговаривать то, что слышим.

Преодоление трудностей, связанных с восприятием речи на иностранном языке, связано с развитием ощущений. Высокая культура наших ощущений не является врожденной, ее следует специально развивать, а при овладении иностранным языком это приходится делать почти заново, так как речь на иностранном языке требует подчас таких умений, которые не играли существенной роли при овладении родным языком. Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно.

Психологические факторы, которые определяют процесс усвоения учебного материала. Как было отмечено в начале, существует связь между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимися и имеющимся у него трудностями в изучении языка.

Роль темперамента в процессе учебной деятельности.

Темперамент – совокупность душевных и психических свойств человеческой личности, характеризующей степень возбудимости и его отношение к окружающей действительности. Темперамент в переводе с латинского означает “смесь, соразмеренность”. Этим термином обычно характеризуют врожденные особенности человека, определяющие характер его психики, – степень уравновешенности, эмоциональной подвижности. Темперамент не следует путать с характером, который представляет собой сочетание наиболее устойчивых, существенных особенностей личности. В основе характера лежит темперамент.

Основной отличительный признак темперамента в том, что его проявления характеризуют динамику отдельных психических процессов и динамику всей психической деятельности в целом. Индивидуальные особенности динамики психической деятельности обуславливают также темперамент и другими психическими свойствами личности, прежде всего мотивами и отношениями личности.

Свойства темперамента, определяя динамическую сторону личности, наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими особенностями человека. Основными компонентами темперамента являются: общая психологическая активность; эмоциональность. От темперамента зависит: скорость возникновения психических процессов и их устойчивость; темп и ритм деятельности и поведения; интенсивность психических процессов. Темперамент накладывает отпечаток и на другие особенности психики.

Свойства темперамента, как и свойства нервной системы, не являются абсолютно неизменными. Свойства темперамента проявляются не с момента рождения и не все сразу в определенном возрасте, а развиваются в определенной последовательности, обусловленной как общими закономерностями созревания высшей нервной деятельности, так и специфическими закономерностями созревания каждого типа нервной системы. Свойства, темперамента отличаются от мотивов и отношений личности и черт характера. Отличается темперамент и от способностей. Следовательно, к темпераменту, относятся, прежде всего, врожденные и индивидуально-своеобразные психические свойства. У одних людей психическая деятельность протекает равномерно, они внешне спокойны, уравновешены, даже медлительны, они редко смеются, взгляд их строг и холоден, движения скупы и целесообразны. У других людей психическая деятельность протекает скачкообразно, такие люди наоборот очень подвижны, беспокойны, шумливы, всегда оживлены, т. е. от темперамента зависит характер протекания психической деятельности. Различают следующие свойства темперамента:

• скорость возникновения психических процессов и их устойчивость (например, скорость восприятия, длительность сосредоточения внимания);
• психический темп и ритм;
• интенсивность психических процессов (например, сила эмоций, активность болевых действий);
• направленность психической деятельности на какие-либо объекты, независимо от их содержания (например, постоянное стремление человека к контактам с новыми людьми, к новым впечатлениям).

Но динамика психической деятельности зависит и от других условий (например, от мотивов и психических состояний). Если человек заинтересован в работе, то независимо от особенностей своего темперамента, он выполнит ее энергичнее и быстрее. Свойства темперамента, в отличие от мотивов и психических состояний, проявляются одинаково в самых разных видах деятельности и при самых различных целях. Например, если у человека имеется склонность волноваться перед сдачей зачета или в ожидании старта на соревнованиях, то это значит, что высокая тревожность – свойство его темперамента.

Свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими особенностями человека. Специальной особенностью темперамента является то, что различные свойства темперамента данного человека не случайно сочетаются друг с другом, а закономерно связаны между собой, образуя определенную организацию, структуру, характеризующую тип темперамента.

И.П. Павлов различил четыре типа нервной системы:

• сильный, не уравновешенный (с преобладанием силы процесса возбуждения);
• сильный, уравновешенный, подвижный;
• сильный, уравновешенный, инертный;
• слабый.

Эти общие типы нервной системы лежат в основе четырех традиционных типов темперамента.

Под типом темперамента принято понимать совокупность психических свойств, закономерно и необходимо взаимно сочетающихся между собой у определенной группы людей и являющихся для них общими, определенная взаимосвязь свойств характеризует тип темперамента. Степень проявления разных свойств темперамента у разных людей одного и того же типа темперамента может быть различной, но их соотношение остается постоянным. Существует четыре типа темперамента: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.

В условиях специализированной подготовки темперамент играет ведущую роль. На процесс усвоения знаний могут оказать влияние такие его свойства как: скорость восприятия, длительность сосредоточения внимания, психический темп и ритм. Не менее важную роль могут играть также направленность психической деятельности, например, экстраверт, стремится к новым контактам, к общению с людьми, и эмоциональная окраска речи, например, выраженность эмоций при общении.

В процессе усвоения иностранного языка внимание имеет большое значение. Ученику важно быть сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленять грамматические структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельности на другой. Можно отметить, что в усвоении иностранного языка существенную роль играют такие характеристики восприятия как избирательность (особенно проявляется в говорении и аудировании), структурность (говорении, чтении), целостность (в аудировании).

В процессе изучения иностранного языка память играет важную роль. Такие виды памяти как образная память, словесно- логическая память, непроизвольная и произвольная память имеет большое значении при овладении иностранным языком и должны развиваться во всех видах речевой деятельности.

Согласно этим сведениям, учащиеся, имеющие холерический темперамент, обладают повышенной экстраверсией, эмоциональной возбудимостью, темпом реакции в отличие от учащихся с флегматическим типом темперамента.

Учащиеся, имеющие холерический и сангвинический темперамент, более успешны в учебе, имеют больше отличных оценок, чем учащиеся с флегматическим и меланхолическим темпераментом.

Большую роль в усвоении иностранного языка играют когнитивные процессы: внимание, восприятие, память.

У холериков и сангвиника развитие таких познавательных процессов, как внимание, восприятие, память, происходит более эффективно, чем у флегматиков и меланхолика. У холериков выявляется высокая продуктивность вербальной памяти, высокий уровень непроизвольной памяти. В целом, эти учащиеся успевают за средним темпом подачи информации, прием информации эффективен, без установки они запоминают слова лучше, чем с установкой. У флегматиков отмечается низкий уровень продуктивности вербальной памяти, средний и низкий объем кратковременной памяти.

Исследование. С целью изучения особенностей темперамента были использованы следующие методики: методика Ганса Айзенка – направлена на выявление типа темперамента, при помощи определения степени экстраверсии. По этой методике выделяется 4 типа темперамента: сангвиникэкстраверт, холерик– экстраверт, флегматик-интроверт, меланхолик-интроверт.

Исследование проводилось в январе марте 2002 года в Московской общеобразовательной школе №887. В исследовании принимали участие 25 учеников 6-го и 7-го класса. Результаты исследования представлены в таблице.

Согласно приведенным в таблице сведениям, среди 25 учеников было выявлено 12 человек с холерическим темпераментом, 10 – с флегматическим, 2 с сангвиническим и 1 – с меланхолическим.

Анализируя результаты, представленные в таблице успеваемости, можно сказать, что учащиеся, имеющие холерический и сангвинический темперамент, более успешны в учебе, имеют больше отличных оценок, чем учащиеся с флегматическим и меланхолическим темпераментом.

Конечно, эти данные относительны. Были также изучены память (кратковременная, долговременная), восприятие, внимание. При исследовании внимания учащихся применялась методика “Корректурная проба”, “Осмысленность восприятия в запоминании” – этот тест позволил выявить, насколько осмыслено происходило запоминание слов учащимися. Учащимся было предложено прослушать пары слов, которые они должны были запомнить. “Объем кратковременной памяти” – этот тест позволил определить объем кратковременной памяти учащихся. Все данные были обработаны и на основании полученных результатов сделаны следующие выводы.

Выводы. Индивидуальнопсихологические особенности учащихся (темперамент) играют важную роль в процессе усвоения иностранного языка в образовательном учреждении. Такие особенности психологической деятельности как: темп усвоения знаний, восприятие иностранной речи, пластичность и гибкость в ее переработке, и другие, становятся определяющими факторами усвоения иностранного языка в предлагаемом объеме.

Экстравертированность также стимулирует развитие речевых навыков по восприятию внешней иноязычной речи, а интровертированность наоборот блокирует этот процесс. Также тревожность, невротизм могут препятствовать вступления учащегося в контакт, вызывать страх. В результате успешность усвоения речи может быть более низкой. Очевидно, этим можно объяснить более низкие результаты усвоения иностранного языка учащимися с флегматическим и меланхолическим темпераментом.

Рекомендации. Общеизвестно, что предметы, изучаемые даже на родном языке далеко не всегда доступны и интересны слушателю. Если выразиться точнее, то темы, которые изучают дети, не всегда им интересны. Поэтому рекомендуемо в процессе обучения иностранному языку выбирать темы доступные и интересные для учащегося. Как было отмечено, темп речи носителя языка, как правило, кажется слишком быстрым. Поэтому с целью градации трудностей следует начинать обучение с предъявления текстов в естественном медленном темпе. Однако часто и этот темп оказывается слишком быстрым для начинающего. В этом случае, не замедляя темпа речи, следует удлинять паузы между фразами. Это позволит ученику ликвидировать отставание внутренней речи. Следует подчеркнуть, что основным способом преодоления трудностей, связанных с особенностями деятельности слушающего, является: постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная память, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование) путем выполнения соответствующих упражнений.

Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых преподавателем. Чем больше разных дикторов (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи.

Для приобретения фоновых знаний обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Известно, что современные зарубежные учебники содержат информацию такого рода. Однако в отечественных учебниках, разрешенных для преподавания в общеобразовательных учреждениях, таких сведений явно недостаточно. Поэтому учителю следует их сообщать, прежде всего, в текстах для чтения и слушания, а также с помощью фильмов. Принимая во внимание особенности темперамента учащихся, нужно отметить, что для детей со всеми типами темперамента более подошли бы занимательные тексты, но в этом случае, задания предпочтительно дать разные.

Рекомендация к преодолению трудностей говорения. Основной рекомендацией может быть проведение уроков в виде игровых ситуаций, где бы ученики, выполняя разные социальные функции, пользовались и диалогом, и монологом. Но нужно учесть, что холерики и сангвиники, как правило, говорят с удовольствием, а флегматикам и меланхоликам это сделать труднее. Поэтому, нужно также варьировать задания, предлагать интересные ситуации и вызывать флегматиков и меланхоликов на разговор.

Что касается чтения, с психологической точки зрения очень существенной является мысль о необходимости градуировать материал по трудности, постепенно увеличивая число трудных для чтения слов.

Исключительное значение имеет на начальном этапе удобочитаемость текста. Шрифт на этом этапе должен быть достаточно крупным, ясным, строчки короткими.

В чтении можно предложить следующие рекомендации: уроки “безошибочного чтения, создавать и поддерживать установку на точность

чтения, соответственно подбирая и материал для чтения, развивать точность догадки, проводить уроки громкого чтения.

Рекомендация по преодолению трудностей в письме заключается в следующем: необходимо выработать у них привычку контролировать грамматическую и смысловую стороны написанного, также возможно введение новых методик по совершенствованию навыков письма; учитель может также предлагать новые интересные упражнения (например, написать небольшое письмо своему кумиру).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Колобаев В.К.,Синицына Т.А.

Северо-западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова

ISSN (печатный вариант): 2073-0071

Ключевые слова

психология обучения, иностранный язык, личностные качества, профессиональная ориентация, psychology of education, foreign language, personal qualities, professional foreign language teaching

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье рассматриваются психологические вопросы обучения студентов неязыковых вузов иностранным языкам. Авторы отмечают низкую подготовку студентов, поступающих в неязыковые вузы, по иностранным языкам, а ограниченное количество учебных часов, отводимых программой на данный предмет, не позволяет выполнить поставленные перед высшей школой задачи в обучении студентов иностранным языкам. Кроме того, у студентов, по мнению авторов, практически отсутствует мотивация изучения иностранного языка, а, учитывая большую загруженность на профилирующих кафедрах, у них просто не остается времени на изучение, по их мнению, второстепенного предмета. С психологической точки зрения многие студенты-первокурснике не готовы к учебе в вузе, сказывается слабая подготовка к самостоятельной работе, неумение организовать свое время. В статье рассматриваются личностные особенности учащихся, способствующие или, наоборот, не способствующие изучению иностранных языков. Также указывается необходимость профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, что должно способствовать повышению заинтересованности студентов в обучении. Отмечается, что перед учащимися и преподавателями стоят разные психологические проблемы: учащиеся должны преодолеть трудности изучения иностранных языков, а преподаватели должны создать все условия, чтобы освоение новой коммуникативной системой проходило эффективно и с наименьшими затратами умственных сил и времени.

Текст научной статьи

В современных условиях единого информационного пространства в обучении студентов неязыковых вузов языковая подготовка является одной из основных задач, т. к. открывает студентам более широкие перспективы профессионального развития и помогает стать более конкурентоспособными специалистами, способными без самостоятельно решать свои профессиональные проблемы на международном уровне. Именно поэтому общеобразовательная дисциплина «Иностранный язык» (ИЯ) играет особую, если не основную роль в достижении таких целей. Имеется достаточно много исследований, касающихся психологических особенностей овладения ИЯ студентами языковых и неязыковых вузов. Этому вопросу посвящены фундаментальные работы таких педагогов и психологов, как И. М. Берман, И. Л. Бим, М. А. Давыдова, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий, Б. В. Беляев, В. А. Артемов, Б. А Бенедиктов, А. А. Алхазишви-ли, Э. П. Шубин, Е. И. Пассов, В. Г. Тылец, В. Л. Скалкин, 3. И. Клычникова, Г. М. Бурденюк, О. П. Крюкова и др. Целый ряд исследований специально посвящен вопросам обучения ИЯ студентов неязыковых вузов (О. А. Журавлева, Л. Ю. Зиновьева, И. В. Леушина, В. Д. Тенищева, Г. Г. Ханцева, И. А. Цатурова, Л. А. Шестоперова и др.). Однако проблема обучения студентов неязыковых вузов и выявление особенностей этого процесса остается недостаточно разработанной. Преподаватели иностранных языков в неязыковых вузах, хорошо знают, что знания, имеющиеся у студентов по данному предмету к моменту их поступления в вуз достаточно низкие. При этом следует отметить, что это касается не только иностранного языка, но и родного, т.е. русского, несмотря на то, что все они успешно сдали ЕГЭ по этому предмету. Для многих студентов характерна низкая культура речи, неумение четко, грамотно сформулировать свои мысли, работать с учебной и научной литературой, слабо развита потребность в самообразовании. Именно поэтому процесс обучения студентов иностранным языкам протекает достаточно трудно и результаты его часто неудовлетворительны. Это можно объяснить отсутствием языкового чутья, отсутствием представления об устройстве языковой системы, правилах использования языковых единиц и принципах их сочетания. Однако, говоря о чувстве языка, следует отметить, что в психологической науке отсутствует четкое общепринятое определение данного феномена и его сущности. Традиционно оно рассматривается как интуитивный компонент, обеспечивающий восприятие и порождение речи, мгновенное осознание качественных компонентов высказывания и контроль его правильности [1]. Для студентов неязыковых вузов при обучении иностранным языкам характерны такие свойства личности, как сдержанность, страх, замкнутость и напряженность, что является большой помехой на занятиях по ИЯ. Так, отсутствие фонетических и грамматических знаний, проявляющееся в неумении правильно читать, отвечать на вопросы, составлять монологические и диалогические высказывания, часто вызывает смех, и студенты боятся выглядеть смешными в глазах однокурсников. По данным В. Н. Куницыной, личностные качества, такие как застенчивость, отчужденность, глубокая интровертированность, аутичность, повышенная сенситивность, препятствуют общению и обучению. Трудности в общении испытывают лица с заниженным самоуважением, авторитарные, агрессивные, конфликтные и истероидные личности [2]. Низкая самооценка, внутренняя скованность, страх перед возможностью быть непонятым или смешным, пассивность затрудняют обучение и изучение ИЯ. Цели изучения ИЯ также играют немаловажную роль. Так, А. Н. Щукин отмечает, что конечной целью подготовки студента неязыкового вуза по ИЯ является достижение такого уровня практического владения языком, который дает возможность пользоваться языком для получения дополнительной информации по избранной специальности, а также участвовать в общении с носителями языка по профилю вуза. Основное внимание при этом уделяется чтению как основному виду деятельности. Важную роль в освоении ИЯ играет мотивация. М. Сигуан и У. Ф. Макки выделили два типа мотивации, наблюдаемые при усвоении ИЯ: осознание полезности и стремление к интеграции в говорящую на этом языке группу [3]. Как показывает практика у студентов неязыковых вузов мотивация, связанная с изучением ИЯ, достаточно низкая. Кроме того, студенты часто относят ИЯ к «второстепенным», «неважным», «не основным», дисциплинам, не имеющем особого значения для будущей профессиональной деятельности, и поэтому не уделяют ему должного внимания, а все, что находится вне рамок будущей профессии их мало интересует. Это объясняется тем, что студенты видят свою задачу в овладении специальными предметами и на них направляется основное внимание и силы, в то время как «второстепенные» предметы не получают должного внимания. По мнению В. А. Якунина, Н. И. Мешкова и других исследователей, значительная часть студентов убеждена в том, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а наоборот, удаляют их от овладения профессионально важными навыками и знаниями [4]. Поэтому практически полностью внимание обучающихся в вузе сосредоточено на профильных предметах. Задача преподавателя ИЯ убедить учащихся в необходимость изучения ИЯ, показать его значимость в будущей профессиональной деятельности, сформировать представление об изучаемом ИЯ как средстве получения дополнительной информации по выбранной специальности, что является одной из целей обучения ИЯ. Исходя из этого изучение ИЯ должно вестись в соответствии со специальностью студентов. Отсюда следует вывод о зависимости содержания обучения ИЯ от специфики вуза и факультета [5]. Обучение ИЯ в неязыковом вузе может быть успешным, если в процессе обучения последовательно осуществляется профессионально-ориентированный принцип отбора текстового материала, т.е. учитывается профессиональная ориентация студентов. Это должно способствовать активизации коммуникативно-познавательной деятельности студентов, повышать интерес к предмету. Студенты самостоятельно стремятся использовать новые источники информации. Если деятельности обучения соответствуют познавательные мотивы, то практической деятельности — профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные [6]. В процессе вузовского обучения развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста. Учащиеся в результате обучения должны уметь самостоятельно получать необходимую профессиональную информации из иноязычных источников и применить ее на практике. При этом эффективность обучения, заинтересованность в изучении ИЯ, как и любого другого предмета, возникает тогда, когда деятельности сопутствует успех, когда учение вызывает положительные эмоции, когда учащийся наглядно видит результаты своего труда. Относительно ИЯ — это когда студент начинает понимать то, что он читает, когда у него появляются навыки говорения, способности порождения речи на изучаемом языке. Основной целью обучения ИЯ в неязыковом вузе является формирование коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированной деятельности. Обучение иноязычному общению в неязыковом вузе связано с целым рядом ограничений, среди которых малое количество часов, отводимых программой на изучение ИЯ, и тот факт, что общение является в основном учебным. При отсутствии необходимости общаться на изучаемом языке, т. е. при освоении языка вне языковой среды, «общение» сводится к пониманию и воспроизведению некоторых типичных, ситуативно обусловленных языковых штампов. В результате недостаток активной устной практики, достаточной индивидуализации и дифференциации обучения является основным препятствием на пути эффективного овладения иноязычной реальностью [7]. Изучение ИЯ требует затраты больших сил и энергии, а также ежедневной, систематической работы, чего в принципе не могут позволить себе студенты, будучи загруженными изучением других профильных предметов. Кроме того, поступившие в вуз студенты психологически не готовы к новым условиям обучения коренным образом отличающимся от школьных. Они начинают ощущать себя взрослыми, самостоятельными. Сами решают, что им делать, чем заниматься. Многие из них попадают в новую среду, в новое окружение, особенно те, кто приезжает из других городов и живут в общежитии. Они впервые вышли из-под контроля родителей, учителей. У них возникают новые приоритеты, формируются новые ценности. И конечно им совсем не хочется тратить время на изучение ИЯ, которое требует достаточно много времени. Как правило, подготовка к предстоящему занятию происходит накануне, ограничивается поверхностным просмотром и выполнением домашнего задания. Все это не способствует выполнению поставленных перед высшей школой задач в области обучения ИЯ. В отличие от других учебных предметов, предполагающих овладение знаниями по отдельным тематическим разделам, ИЯ, чтобы с успехом на нем общаться, требует знания основных правил грамматики, большого объема лексики [8]. Все это приводит к ощущению непреодолимости трудностей, связанных с овладением ИЯ, неуверенности в своих силах. Преподаватели ИЯ стоят перед проблемой упрощения и ограничения учебного материала необходимого и достаточного для развития навыков чтения и понимания литературы по специальности. Однако при недостатке учебного времени восполнить пробелы в знаниях и выработать необходимые умения и навыки часто не удается. Иногда это приводит к пессимизму и отказу от попыток усовершенствовать свои знания в ИЯ или к ложному оптимизму, когда, изучив отдельные темы или разделы грамматики, студент уверен, что он хорошо знает ИЯ и дальнейшее изучение ИЯ не требуется. Обе эти крайности осложняют изучение ИЯ. Низкая самооценка также отрицательно сказывается на изучении ИЯ. Она может быть связана с оценкой студентом своих способностей на основе действительных или мнимых неудачах в этой сфере. Под влиянием заниженной самооценки студенты слишком критично относятся к имеющимся у них способностям в овладении кажущимся им слишком сложным предметом. Вероятно, такие чувства вызваны отчасти тем, что методика преподавания ИЯ в вузе отличается от школьной методики преподавания, имеет другие цели и задачи, а сам материал, подлежащий усвоению, включает грамматические и лексические темы. Часто у учащихся возникают трудности, связанные с необходимостью применять теоретические знания для выполнения практических заданий с использованием лексики и грамматических конструкций для построения устных высказываний и письменных сообщений; трудности, связанные с пересказом прочитанного текста. Как отмечает И. А. Зимняя, «ИЯ в процессе овладения предполагает большой удельный вес формирования речевых навыков (умений) и в то же время не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ, решений разнообразных коммуникативных задач. Однако эти правила не самоценны, как в других научных дисциплинах. Они относятся к построению, реализации языковой деятельности» [9]. Изучение ИЯ проводится в вузе на первом курсе и, согласно программе по иностранным языкам в медицинском вузе, включает 72 аудиторных часа для лечебного факультета, 140 — для медико-профилактического факультета и 68 часов для стоматологического факультета. На этом обучение ИЯ заканчивается. Конечно, предполагается, что студенты получили основы знаний по ИЯ в школе, поэтому никакого коррективного курса не проводится, а обучение начинается (а по сути продолжается) с обучения основам профессионального иностранного языка. К сожалению, на практике ситуация другая. Студенты-первокурсники, поступившие в неязыковой вуз, имеют различную базовую подготовку по ИЯ. Студенты представляют собой различные группы населения, они росли и учились в разных условиях. Некоторые закончили школу с углубленным изучением ИЯ, кто-то учился в обычной средней школе, где мало внимания уделялось изучению ИЯ и общения на нем и где его даже не научили читать. В итоге они попадают в одну группу, где через некоторое время студенты теряют интерес к изучению языка — одни из-за того, что это все слишком сложно и непонятно, другие — из-за того, что все это они уже давно изучили и никаких новых знаний не получают. Изучение ИЯ в вузе должно быть продолжением обучения в школе. Это основа непрерывного преемственного языкового образования, когда каждый новый этап является продолжением предшествующего. Так, если в школе должны дать основы общеразговорного, общелитературного языка, то в вузе студентам должны дать основы профессионального языка. Для успешного продолжения образования необходимо объективное оценивание наличных знаний, умений и навыков по ИЯ, восполнение имеющегося дефицита, а главное — учет лингвистических знаний, умений и навыков предыдущего этапа подготовки по ИЯ студента, степень выработанности у него этих умений и навыков. Поскольку знания ИЯ, умения и навыки у студентов неязыковых вузов, как правило, недостаточны, они начинают испытывать негативные эмоции, пессимизм и растерянность. Преподаватель ИЯ также часто приходит к осознанию безуспешности и неэффективности своей деятельности, т. к. продолжение занятий крайне затруднено. Именно поэтому основная задача преподавателя на первых порах — продиагностировать языковую подготовку студента и помочь ему организовать дальнейший процесс обучения ИЯ. Суммируя все вышесказанное, можно сказать, что специфика обучения ИЯ достаточно сложная, поэтому преподавание ИЯ должно основываться на законах и закономерностях психологии восприятия, когнитивной психологии, психолингвистики, педагогической психологии. С точки зрения современной психологии наиболее эффективным представляется комплексный подход к изучению ИЯ. Психологические особенности студента неязыкового вуза как субъекта овладения ИЯ также требуют поиска психологически обоснованных технологий обучения ИЯ и его усвоения. Освоение ИЯ вносит определенные изменения в индивидуальную психологическую реальность субъекта учебной деятельности: расширяется кругозор, повышается толерантность, изменяется когнитивный стиль, повышается вербальная компетентность. Успешность освоения ИЯ определяется совокупностью факторов мотивационного, эмоционального, когнитивного, личностного, психофизиологического и интерактивного порядка.

Иностранные языки с психологической точки зрения