Игровая деятельность у детей с недостатками зрения

Уважаемые коллеги ,надеюсь данная статья будет вам интересна и полезна.

Развитие игровой деятельности у детей с нарушением зрения.

Процесс развития игровой деятельности у детей с нарушением зрения, как правило задерживается и имеет свои особенности. Причины недоразвития игры уходят в раннее детство: когда задерживается фиксация взора, схватывание, слабый интерес к окружающему. В младшем возрасте у детей предметные действия остаются на уровне манипуляций, или предметно- игровые сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. одними предметами и игрушками ребёнок действует правильно, другими- целенаправленно манипулирует. Это связано, вероятно с тем, что опыта действий с последними у него нет.

Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действий, а также склонность к стереотипиям.

Дети выполняют действия молча, неэмоционально, не проявляя стремление привлечь к совместной деятельности взрослых. Как правило у детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребёнок бросает игрушку.

У дошкольников старшего возраста часто остаётся несформированным целевой компонент игры. Также проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в то что, как правило не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к разрушению игры и её прекращению.

Ограниченность жизненного опыта особенно у незрячих дошкольников приводит к тому что у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр бедны, шаблонны, стереотипны.

Большинство детей старшего возраста склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Способность использовать предметы-заменители спонтанно не формируются.

Так же в играх детей преобладают реальные отношения. Выполнение ребёнком роли в процессе игры в большей мере связано с характером выполняемых действий, нежели с чётким соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому, ребёнок часто обращается к партнёру то как к врачу, то как к Маше. Дети мало эмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью. Также дети с проблемами в развитии не проявляют в играх инициативы и творчества. Не способны действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами.

Основное средство формирования игровой деятельности у дошкольников с нарушением зрения- обучение. Это обусловлено тем, что самостоятельно, лишь в процессе общения с окружающими людьми ребёнок не овладеть теми знаниями и умениями, которые необходимы для полноценной игры.

Обучение я рассматриваю как целенаправленное взаимодействие педагога и ребёнка в ходе которого происходит организация и управление его познавательной и практической деятельностью, обеспечивающей овладение им знаниями, умениями и навыками, отношением к окружающей действительности.

Обучение игре осуществляется с помощью разнообразных методов и приёмов применяемых в соответствии с решаемыми задачами. Это игровые упражнения, дидактические и обучающие игры, наблюдения, чтение художественной литературы, беседы, знакомство с различным иллюстративным материалом (картины, фото и т.д.), экскурсии.

Обучение игре, хотя и занимает важное место в коррекционно-воспитательной работе, однако не является её самоцелью, поэтому нельзя считать время зря потерянным если ребёнок не научился самостоятельно играть и будет нуждаться в помощи взрослого. Главным на мой взгляд является то, что ребёнок выходит из своего замкнутого мира. У него появляется интерес и к окружающему миру и к деятельности, в частности к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов со взрослыми и сверстниками. Даше посильное участие ребёнка с проблемами в развитии в игре способствует его психическому и физическому. Оказывает на него стимулирующее воздействие.

Ещё хочется отметить важное значение семьи в воспитании ребёнка с нарушением зрения. Для ребёнка у которого ограничены возможности овладения социальным опытом, особенно важно какую помощь окажут ему родители в первые годы жизни. От этого во многом будет зависеть ход его дальнейшего развития.

Без участия родителей ребёнок с нарушением зрения не сможет научиться играть. Одних занятий в детском саду недостаточно. Играть с детьми нужно систематически, используя для этого всё свободное время. К сожалению не все родители это понимают.

Поэтому, своей задачей, я считаю не только развивать игровую деятельность детей, но и объяснить всю важность непосредственного участия родителей в игровом процессе (познакомить их с правилами подбора игрушек для слабовидящих и незрячих детей; показать разнообразие игр, в которые они могут играть дома; научить правильно обследовать игрушки с незрячими детьми и т.д.).

Для реализации данной задачи я использую такие формы работы как: проведение консультаций, бесед, оформление материалов в родительский уголок, домашние задания (например: сделать покупки в магазине, аптеке; познакомить с работой продавца, объяснить последовательность действий и т.д.). Такая совместная деятельность является очень эффективной, ибо родители являются активными участниками коррекционно-воспитательного процесса.

Чем раньше ребёнок с проблемами в развитии будет включён в процесс специального формирования игровой деятельности, тем больших результатов мы сможем достигнуть.

1. «Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие» Клинченко А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. М.: Айрис-пресс 2004г.
2. «Игра и её роль в психологии развития ребёнка» Выготский Л.С. /Вопросы психологии/ 1999г.
3. «Психология игры» Эльконин Д.В. М.: Просвещение, 1978г.
4. «Руководство играми детей в дошкольном учреждении» Тверина Е.Н., Барсикова Л.С.; под ред. Васильевой. М.: Просвещение, 1986г.
5. «Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников» Виноградова И.А., Позднякова Н.В.
6. «Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие». М.: «ИГЛ»2002г.
7. «Азбука общения» Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А., СПб, 1996г.

Особенности деятельности детей с нарушениями зрения

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологичному исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период развития) формируются новые психические образования, она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленного обучения элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, поскольку двигательная сфера слепых и слабовидящих детей тесно связана с дефектом и его влияние на двигательную активность проявляется наибольшим. В связи с этим, активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности является наглядная и игровая (Л. Солнцева), а в младшем школьном — игра и обучение (Д. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, выявляемых в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в практическом общении, что замедленно развивается, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.

А. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается язык, обеспечивает ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов. Наиболее тяжелым компонентом остается исполнительная функция, основанная на мануальных способностях слепых, тогда как для них характерна несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение наглядной действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент помощи взрослого является ведущим. Однако в самостоятельной поведении во многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, то есть двигательного подражания.

Самообучения наглядным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в нем самом уже заложен образец двигательной активности, игра с ним требует овладения функциями. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанной поведении остаются на уровне наглядно практической деятельности.

В психологической теории деятельности А. Леонтьева выделенный принцип наглядности: предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельности является игра (Ш. Амонашвили, Д. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей наблюдается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологичних исследованиях в различных аспектах: ее положительная развивающая роль связана с возникновением компенсаторных процессов (Л. Солнцева), с формированием нравственных качеств (Е. Стернина, И. Чигринов), по формированию наглядных и игровых действий (С. Хороший), с развитием зрительного восприятия (Л. Плаксина), физическим развитием и развитием ориентации в пространстве (в Кручинин, Н. Азарян, В. Никитин), с коррекцией и развитием средств общения (М. Заорский).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д. Маллаев).

Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимание функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, которые способствуют пониманию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, является проблемой, которая решается достаточно трудно, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми в слепого начинается достаточно рано. К третьему году жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, ее результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или наглядном общении.

Трудности организации совместной деятельности и наглядного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. Курбанов установил, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласованных действий ΰ участников, для детей с нарушением зрения представляет особые трудности. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществления является усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создания его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринятого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако, только слепые старшие дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, им начинают пользоваться дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети разного возраста в отличие от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких задач к концу дошкольного возраста начинают справляться с задачами, именно способом мыслительной операции образами, работая в умственном плане по правилам.

Формирования учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно овладевать знаниями. На начальном этапе обучения является еще неосознанным процессом, обслуживающим потребности других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), их мотивация переносится на усвоение знаний. Обучение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать с интереса к новым формам умственной деятельности и у нее появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов обучения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «тяжелые» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеет дидактический характер.

Выготский считал одобрение ребенком требований взрослого основным моментом, определяющим и характеризует учебную деятельность. Систему требований к ребенку Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода она начинает действовать по программе взрослых, то есть она становится и его программой. Таким образом, требования, предъявляемые учителем становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является важнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивающие успешность ее выполнения.

У детей с нарушениями зрения является сложная соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному выполнения задания. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе прикосновения и остаточного зрения отрабатывается автоматизм движения руки, чувствует, контроль за протеканием и результативности деятельности.

Целеустремленность и умение регулировать свое поведение, связано со способностью преодолевать препятствия и трудности — характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в самоопределении личности слепого и слабовидящих и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудности, по сравнению со зрячими, в учебе и овладении тем же объемом и тем же качеством профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. Согласно одному — слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств, сторонники другой точки зрения утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под влиянием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологичних исследований воли практически нет. Исследовалось только формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у детей и школьников, произвольность операции представлениями, развитие самоконтроля. Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого возраста в соответствии с потенциальных, индивидуальных возможностям ребенка. Мотивы поведения, сложившиеся адекватно возрасту и уровню развития стимулируют ее активность.

Осложнения мотивов способствует переходу к более сложным и социально более значимых форм деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

В процессе перехода ребенка из одной возрастной группы в другую возрастает роль воспитателя, практически обеспечивает гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие произвольной деятельности слепых изучался на сравнительном материале, показал особенности операции с представлениями в слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Различия в уровне интеллектуального развития детей двух групп обусловили разный уровень сформированности произвольной деятельности при операции с представлениями.

А. Самойлов отмечал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников к развертыванию активной деятельности, является непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а побудительными мотивами интеллектуальной самостоятельности становится понимание поставленной цели «соотношение ее со средствами ее выполнения (операциями, действиями, знаниями) . Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, особенно действий и операций, выполнение которых затруднено в силу нарушений которые есть у детей. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабозорости. д пелитового исследовала это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования самоконтроля, когда происходит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с слабовидящими и зрячими.

Особенности игровой деятельности у детей с глубоким нарушением зрения

Л.Г. Бодренкова ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Детство немыслимо без игр и игрушек. Маленький ребенок, приходя в сложный мир, познает его через окружающие вещи. Чем разнообразнее этот мир, тем больше ощущений испытывает малыш, учась сопоставлять их, реагировать на различные события. Игрушки — это не просто развлечение. Это обучение, помогающее ребенку понимать и развивать свои ощущения. Поэтому выбор игрушек для любого ребенка не простая задача, особенно, если речь идет о ребенке с ограниченными возможностями здоровья.

Воспитание дошкольников с нормальным развитием и детей с глубоким нарушением зрения имеет одну и ту же цель. Программы воспитания слепых детей создаются на основе программ массового детского сада с учетом специфических особенностей их психического развития. Всестороннее, гармоничное развитие дошкольников с глубоким нарушением зрения также как и для их зрячих сверстников осуществляется в условиях игровой деятельности, которая в дошкольном возрасте является ведущей. В то же время, развитие игры слепых детей требует специального, обучения, а сама, игра отличается своеобразием.

Слепые и слабовидящие дети воспринимают мир по-своему, им сложнее адаптироваться и понять всё, что их окружает. Им требуется дополнительное время и особая поддержка, чтобы развить те умения и навыки, которые значительно легче даются зрячим детям. Легко понять, что развивающие игрушки для слепых детей – первый и практический единственный помощник в стимулировании органов чувств.

Более всего страдает формирование игровых действий. Для слепых детей характерна замена игровых действий их словесным описанием. Это обедняет как процессуальную сторону, так и содержание игры, тормозят формирование коллективных связей в игре. Кроме того, формирование действий с игрушками является одной из предпосылок развития сюжетно-ролевой игры детей.

Для того, чтобы начать играть с игрушкой слепой ребенок должен прежде всего познакомиться с ней: выделить основные особенности, признаки игрушки, чтобы в дальнейшем узнавать ее, понять ее назначение и способ действия с ней.

Формирование игровой деятельности происходит благодаря развитию ее внутри деятельности, которая является ведущей на более раннем этапе развития ребенка, а именно предметной деятельности.

У слепых детей, в отличие от зрячих, к началу дошкольного возраста еще не имеется предпосылок для появления ролевой игры. Основную причину этого можно усмотреть в особой сложности развития осязательного восприятия, перцептивных действий, с предметами, ориентировки в окружающем пространстве слепых детей. Кроме того, слепой ребенок раннего возраста практически не может сравнивать свои действия с действиями взрослого, взрослый не заступает для него как образец действия. Отсюда в этом возрасте не происходит эмансипации ребенка от взрослого, и он не называет себя в игре его именем. Без специального обучения игре слепой ребенок останавливается на стадии манипулятивных действий с игрушкой, которые могут принимать стереотипный характер. В то же время, упорная, целенаправленная работа по развитию игровой деятельности слепых дошкольников может привести к появлению у них ролевых коллективных игр.

Слепые дети младшего дошкольного возраста и отчасти дети среднего дошкольного возраста испытывают трудности в нахождении основных частей знакомых им игрушек (особенно мелких и парных деталей). Это свидетельствует о недостаточно развитом восприятии детей, о том, что они еще не овладели приемами осязательного обследования предметов.

Для правильного выполнения заданий показать основные части игрушки детям разного возраста необходима разная по степени и содержанию помощь. Детям младшего дошкольного возраста требуется, чтобы взрослый спрашивал их о каждой части игрушки. Если ребенок не может назвать части игрушки, то взрослый выполняет обследование совместно с ребенком, взяв его руки в свои. Только в этом случае обследование становится планомерным. В среднем дошкольном возрасте для исправления ошибок и затруднений в нахождении частей игрушек взрослому достаточно направить руку ребенка на искомую деталь. Дети старшего дошкольного возраста находят части знакомой им игрушки сами. Кроме того, от младшего к старшему возрасту уменьшается доля помощи действием со стороны взрослого и увеличивается возможность влиять на ориентировочные действия ребенка с игрушкой с помощью слова.

Обследование предмета с помощью остаточного зрения является у слабовидящих детей и у детей с остаточным зрением преобладающим. Движения рук, удерживающих и перемещающие игрушку перед глазами, носят подчиненный характер. К осязательному обследованию дети данных категорий прибегают лишь по просьбе взрослого. При этом полимодальное обследование предмета к началу школьного обучения не сформировано. Вместе с тем можно увидеть линии развития осязательного обследования детьми знакомых им игрушек от хаотичных движений рук по игрушке, носящих в основном захватывающий характер в младшем дошкольном возрасте, до целенаправленного обследования предмета двумя руками и сверху у старших дошкольников.

Действия с игрушками показывают, что даже в старшем дошкольном возрасте представления слепых детей об игрушке остаются неполными и недостаточно обобщенными. Изменение положения отдельных частей игрушки в пространстве или их отсутствие обычно приводят к ее неузнаванию. При затруднении в выделении и сопоставлении признаков игрушки для более точного ее узнавания (например, какое животное изображает игрушка) требуется помощь взрослого. В младшем и среднем дошкольном возрасте помощь заключается в совместном обследовании игрушки способом наложения рук взрослого на руки ребенка и даже назывании взрослым ее признаков. В старшем дошкольном возрасте помощь оказывется в основном только в речевом плане (просьба еще раз обследовать ту или иную деталь, охарактеризовать ее, перечислить выделенные признаки и др.). Наряду с этим, с возрастом увеличивается точность узнавания игрушек, отличающихся от знакомых рядом особенностей.

Наблюдение за ориентировочными действиями слепых детей дошкольного возраста с незнакомыми игрушкам показывает, что наличие незнакомых деталей вначале активизирует осязательное обследование игрушки. Однако, дети быстро теряют интерес к неузнанным игрушкам. В то же время, постановка перед детьми задачи обследовать игрушку и стимуляция их осязательной активности приводят к активизации их ориентировочной деятельности. Тем не менее, движения рук детей даже старшего дошкольного возраста при обследовании незнакомой игрушки не является планомерными.

У слепых дошкольников из всех сторон игровой деятельности наибольшим своеобразием отличается формирование игрового действия. У детей всех возрастных групп игровые действия гораздо беднее и схематичнее, чем это бывает у зрячих детей соответствующего возраста.

Для того, чтобы начать выполнять адекватные игровые действия у ребенка должно иметься представление об объекте своей деятельности — игрушках. Он должен опознать игрушку. Если же игрушка ребенку незнакома, он должен ее обследовать, то есть произвести ориентировочные действия и в их процессе с помощью сохранных анализаторов составить перцептивный образ игрушки и затем уяснить ее назначение.

При грубом поражении зрительного анализатора нарушается формирование зрительных образов. Зрительное восприятие характеризуется замедленностью, неясностью, отрывочностью, узостью обзора и даже неадекватностью. Слепые дети до конца дошкольного возраста не умеют правильно и достаточно хорошо использовать остаточное зрение, сочетать зрительное обследование осязательным.

Формирование осязательного образа предмета — сложный процесс, который происходит при участии кожного и кинестезического анализаторов. Овладение приемами осязательного обследования не заканчивается к началу школьного возраста. Вследствие несовершенства осязательных приемов обследования, трудностей в пространственной ориентировке, недостаточного развития с тонких движений пальцев рук происходят затруднения детей в осуществлении анализа и синтеза воспринимаемой информации, обедненность предметных действий. Это приводит к запаздыванию у слепых детей (по сравнению со зрячими сверстниками) формирования целостных обобщенных образов предметов. Особенно важна роль речи в формировании представлений слепых детей, взаимодействия словесного описания предмета с его чувственным познанием.

В то же время основной задачей при воспитании слепого малыша остается обеспечение чувственной основы формирования представлений и житейских понятий детей. В противном случае, знания детей будут формальными, а игра будет протекать в речевом плане. Однако при организации игр со слепыми детьми не всегда можно познакомить их с теми предметами, которые изображены в образной игрушке. Единственным источником информации в таком случае оказываются объяснения взрослого по возможности дополненные обращением к сходным, представлениям.

Наряду с этим психологическая сущность игровых действий этой категории детей различна. В развитии игровой деятельности зрячих детей может наступить момент, когда игровые действия уже сложились, но не сформировалось еще ролевое поведение. У слепых же детей даже в старшем дошкольном возрасте наблюдается обратная картина: принятие на себя той или иной роли при недостаточно развитых игровых действиях. Игровое действие заменяется его словесным описанием.

Игра детей с сюжетно-образными игрушками показывает разную степень развития игровых действий слепых детей с игрушками.

Слепые дети младшего дошкольного возраста самостоятельно не могут организовать игру. Наиболее характерной для них является отобразительная предметно-игровая деятельность, которая организуется взрослым. Взрослый обучает ребенка адекватным действиям с игрушками методом совместных действий. Непосредственное участие взрослого в игре ребенка позволяет связывать отдельные игровые действия единым сюжетом, который предлагается самим взрослым.

Для слепых детей среднего дошкольного возраста характерна сюжетно-отобразительчая игровая деятельность. Дети выполняют игровые действия в определенной последовательности, однако для осуществления цепи действий необходима стимуляция со стороны взрослого: наводящие вопросы, предложения и советы. И в этом возрасте продолжается обучение действиям с игрушками методом совместных действий. В то же время действия детей с игрушками становятся более разнообразными. Наиболее простые из них довольно легко удаются детям этого возраста. Некоторые действия становятся более точными, включающими детали, которые отсутствуют, у младших дошкольников. Становится возможным использовать в игре предметы-заместители. Это свидетельствует о том, что у слепых детей среднего дошкольного возраста происходит обобщение отдельных действий. Отделение обобщенного действия от конкретного предмета позволяет изменить его условия: заменить в игре предмет, с которым это действие ранее производилось, на другой предмет, с которым можно произвести то же действие.

Здесь встает вопрос: может ли в такой ситуации какое-то влияние на формирование представления детей о предмете оказать игрушка и действия с ней ребенка? Обследуя игрушку или действуя с ней слепой ребенок находит ее основные части и учится определять их пространственное положение по отношению друг к другу. Отсюда можно предположить, что с помощью игрушки можно дополнить крайне неопределенные вербальные знания ребенка о предмете представлением о взаимоположении его частей, то есть в таком случае игрушка выступает в качестве своеобразной модели предмета.

Поэтому к игрушкам для игры слепых дошкольников должны предъявляться особые требования. Кроме того, игрушка, подобранная без учета особенностей развития слепого ребенка, может препятствовать формированию правильных действий с ней.

Развивающие игрушки для слепых детей должны быть различными по фактуре, размеру, весу, иметь другие различия в области тактильных ощущений. Хорошо, если на игрушках много кнопок, отверстий, выключателей, поворотных механизмов. Это позволяет ребенку учиться оценивать вид предметов путем их исследования. Различие фактур, например шероховатые, пушистые, скользящие и гладкие поверхности, позволят ребенку сопоставлять свойства предметов и отличать их только по прикосновению, не используя зрительные образы. Это очень важное умение для слепых детей. Чем большее разнообразие ощущений вы предоставите ребенку при помощи игрушек, тем больше у него будет возможности быстро и правильно определять в дальнейшем окружающую его обстановку.

В настоящее время разработана классификация игрушек, в которой учитывается не только их тема, но и различные характеристики (материал, величина, функциональность, художественно-образное решение и др.). Определены основные требования к игрушкам дня слепых детей. Тем не менее возникает проблема разработки психолого-педагогических требований к игрушкам для слепых детей разных возрастных групп, к их особенностям и подбору.

Действия с игрушками показывают, что даже в старшем дошкольном возрасте представления детей об игрушке остаются неполными и недостаточно обобщенными. Изменение положения отдельных частей игрушки в пространстве или их отсутствие обычно приводит к ее неузнаванию. При затруднении в выделении и сопоставлении признаков игрушки для более точного ее узнавания (например, какое животное изображает игрушка) требуется помощь взрослого. В младшем и среднем дошкольном возраста помощь заключается в совместном обследовании игрушки способом наложения рук взрослого на руки ребенка и даже назывании взрослым ее признаков. В старшем дошкольном возрасте помощь оказывается в основном только в речевом плане (просьба еще раз обследовать ту или иную деталь, охарактеризовать ее, перечислить выделенные признаки и др.). Наряду с этим, с возрастом увеличивается точность узнавания игрушек, отличающихся от знакомых рядом особенностей.

Исследования ориентировочных действий слепых детей дошкольного возраста с незнакомыми игрушкам показывает, что наличие незнакомых деталей вначале активизирует осязательное обследование игрушки. Однако дети быстро теряют интерес к неузнанным игрушкам. В то же время, постановка перед детьми задачи обследовать игрушку и стимуляция их осязательной активности по ходу обследования приводят к активизации их ориентировочной деятельности. Тем не менее, движения рук детей даже старшего дошкольного возраста при обследовании незнакомой игрушки не являются планомерными.

Это, а также ошибочные выводы, которое делают дети на основании одного-двух признаков игрушки при неучитывании остальных, свидетельствует о трудностях анализа и синтеза признаков предметов слепыми дошкольниками.

Игра детей с сюжетно-образными игрушками показывает разную степень развития игровых действий слепых детей с игрушками.

Слепые дети младшего дошкольного возраста самостоятельно не могут организовать игру. Наиболее характерной для них является отобразительная предметно-игровая деятельность, которая организуется взрослым. Взрослый обучает ребенка адекватным действиям с игрушками методом совместных действий. Непосредственное участие взрослого в игре ребенка позволяет связывать отдельные игровые действия единым сюжетом, который предлагался самим взрослым.

Для слепых детей среднего дошкольного возраста характерна сюжетно-отобразительная игровая деятельность. Дети выполняют игровые действия в определенной последовательности, однако для осуществления цепи действий необходима стимуляция со стороны взрослого: наводящие вопросы, предложения и советы. И в этом возрасте продолжается обучение действиям с игрушками методом совместных действий. В то же время действия детей с игрушками становятся более разнообразными. Наиболее простые из них довольно легко удаются детям этого возраста. Некоторые действия становятся более точными, включающими детали, которые отсутствуют, у младших дошкольников. Становится возможным использовать в игре предметы-заместители. Это свидетельствует о том, что у слепых детей среднего дошкольного возраста происходит обобщение отдельных действий. Отделение обобщенного действия от конкретного предмета позволяет изменить его условия: заменить в игре предмет, с которым это действие ранее производилось, на другой предмет, с которым можно произвести то же действие.

С детьми старшего дошкольного возраста можно организовать творческую, сюжетно-ролевую игру. Взрослый помогает им построить сюжет игры (с помощью наводящих вопросов, советов), выполнять отдельные игровые действия, следить за тем, чтобы действия не заменялись их словесным описанием.

В игре, совершаемой под руководством или при прямом участии взрослого им становятся доступны разнообразные действия с игрушками, отражающие различные виды деятельности взрослых. В то же время, в самостоятельной игре действия с игрушками, которые вызывают затруднения, частично или полностью заменяются их описанием. По-видимому, это связано не столько с обобщением действия сколько с недостаточно развитой предметной деятельностью детей.

В игре детей старшего дошкольного возраста широко используются предметы-заместители, что указывает на обобщение отдельных конкретных действий. Однако дети редко ищут их самостоятельно.

Таким образом, в работе со слепыми детьми могут использоваться игрушки всех видов, каждый из которых имеет свою положительную роль в развитии психической деятельности детей на каждом возрастном этапе дошкольного детства.

Очень полезны для детей с нарушением зрения игрушки маленьких размеров. С помощью составных игрушек, по типу паззлов, дети смогут оценить мелкие предметы как часть целого, более крупного предмета. Любые маленькие предметы, которые трудно брать пальцами, развивают у детей мелкую моторику рук. Поэтому такие игрушки полезны не только обычным детям, они особенно помогут малышам с нарушением зрения. Мелкие игрушки должны быть у детей любого возраста. Для самых маленьких подойдут игрушки, которые нельзя взять в рот или навредить себе. Хорошо, если на них будет мелкий рисунок, доступный для прощупывания или изменяющаяся форма. Они должны хорошо мыться, так как дети всегда тянут игрушку в рот.

Для проведения со слепыми детьми различных игр (творческих, конструктивных, дидактических, подвижных) требуется специальное обучение их действиям с игрушками. Выполнение игровых действий слепыми дошкольниками под руководством взрослого, а также примеры игр отдельных, наиболее продвинутых в своем развитии детей показывают, что этапы развития игровой деятельности слепых детей не являются пределом их возможностей.

Знакомство со сложным миром техники и физическими законами можно начинать с различных механических игрушек. Их нужно подбирать внимательно, чтобы управление не было слишком сложным, и слепой ребенок мог самостоятельно с ним справиться. Это могут быть автомобили, конструкторы, модели другой техники. Важно научить ребенка пользоваться такими игрушками, объяснять ему различия в их действиях, ведь он может получить описание этих предметов только из речи взрослых и собственных ощущений.

Не менее важным в развитии слепых детей считается способность различать звуки. Для этого подойдут любые игры, издающие звук при нажатии на кнопки или игрушки – повторяшки. Можно играть с ребенком вместе, научить его определять силу звука в зависимости от расстояния. Далеко – плохо слышно. Вы подходите ближе – слышно лучше. Это научит слепых детей правильно оценивать расстояние до предмета, лучше ориентироваться в пространстве.

Большое значение при воспитании детей с нарушением зрения отводиться их физической форме. Поэтому любые детские спортивные снаряды и приспособления позволят активизировать жизнь ребенка, поддерживать мышцы в тонусе. Физически развитые дети смогут участвовать в совместных играх, спортивных соревнованиях, их жизнь будет более интересной и насыщенной.

Игрушки некоторых видов слепым детям следует давать позже, чем зрячим детям того же возраста. Однако происходит не только сдвиг по времени в возможности использовать в игре слепого ребенка игрушки того или иного вида. Так одни игрушки, относящиеся к определенному виду, могут использоваться в игре, в то время как другие возможно использовать только в ограниченных условиях, а третьи вводить в игру только на следующем этапе развития игровой деятельности. Это связано с диспропорциональностью развития слепого ребенка; с тем, что его мышление и речь менее других психических функций страдает от полного или почти полного отсутствия зрения.

Анализ существующего ассортимента игрушек показал, что ряд игрушек может использоваться в воспитании слепых дошкольников без каких-либо изменений. Большинство игрушек имеют особенности, которые в разной степени мешают слепому ребенку выполнять с ними игровые действия (форма, материал, стилизация, отсутствие отдельных деталей и пр.). Одни из них могут быть легко изменены, другие служат препятствием для использования игрушки в игре слепого ребенка.

В то же время существуют игрушки специально созданные для слепых детей. В них учтен набор свойств, необходимых для того, чтобы слепой ребенок правильно их воспринимал и мог произвести с ними адекватные действия. Специально для слепых и слабовидящих малышей разработаны игрушки со шрифтом Брайля. С их помощью можно научить детей читать и считать. Однако, такие игрушки не просто найти, и они очень дороги. Поэтому многие педагоги и родители адаптируют азбуку, кубики, магнитики, используя игрушки массового производства. Наносят рельефные рисунки при помощи специальных красок, создающих контур.

Подбирая игрушки для каждой возрастной группы детей следует учитывать наличие в группе детей с разным уровнем психического развития. Кроме того, должны иметься игрушки, игра с которыми возможна пока еще в совместной игре ребенка со взрослым. Только придерживаясь этого принципа можно обеспечить оптимальные условия для всестороннего психического развития всех детей с глубоким нарушением зрения.

«Особенности развития игровой деятельности дошкольников с нарушениями зрения»

Елена Борн
«Особенности развития игровой деятельности дошкольников с нарушениями зрения»

Развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих детей дошкольного возраста в отличие от нормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии.

Тифлопсихологические и тифлопедагогические исследования (М. И. Земцова, Л. И. Солнцева, Т. П. Свиридюк, Э. М. Стернина, С. М. Хорош) показали дидактическое и общеразвивающее значение игры для слепых и слабовидящих детей.

Л. И. Солнцева писала о том, что “обучая слепых детей игре, организуя их творческие игры, воспитатель активизирует слепых дошкольников, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии вызванные слепотой”.

Э. М. Стернина отмечает, что в игре слепые и слабовидящие дети без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, запаху, вкусу, звуку и практическому назначению. Это возможно благодаря непроизвольности интересов детей к действиям с предметами игры.

Т. П. Свиридюк описала применение дидактических игр и упражнений для сенсорного развития слабовидящих детей и показала, что формирование эталонов признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности в процессе игры проходят значительно эффективнее.

Работы С. М. Хорош отражают содержание и роль игрушки в становлении предметно-игровых и ролевых действий слепых дошкольников. Она показала, что процесс формирования действий с игрушками у слепых детей без обучения практически не складывается, и подчеркнула ведущую роль педагога в развитии игры детей.

Особенности игры слабовидящих детей дошкольного возраста до настоящего времени остаются не освещенными в литературе. А имеющиеся данные дефектологической науки об особенностях развития игры аномальных детей указывают на корекционно-воспитательные возможности игры в развитии слепых детей (Л. И. Солнцева).

Первые шаги в обучении игре детей с нарушением зрения связаны с использованием игрушек. Дети младшего дошкольного возраста предпочитают звучащие игрушки, которые больше, чем другие, задерживают их внимание. Малыши стараются взять в руки звучащий предмет, трясут его, подносят к лицу, уху, губам. даже не звучащей игрушкой они пытаются издать звук — бьют ею по столу, трясут, сильно размахивая рукой. Именно незвуковые игрушки вызывают у детей с нарушением зрения действий, не соответствующие их правильному употреблению.

Игрушки, с которыми дети так обращаются, как правило, незнакомы им или представляют трудность для узнавания в них известных предметов. Оно обусловлено тем что незнакомые вещи пока не вызывают подлинного интереса; у ребенка еще не сформирована познавательная самостоятельность, ориентировочная деятельность в новом пространстве, с новыми предметами дети еще не умеют осязательно обследовать предмет. Только у отдельных дошкольников наблюдаются ощупывающие движения. Однако дети с нарушением зрения выделяют характерные для данной конкретной игрушки опознавательные признаки уже при ее охватывании. Полюбившийся, заинтересовавший предмет узнается довольно легко, хотя это часто не связано с наличием у ребенка четкого и дифференцированного образа. Ребенок может узнать игрушку по определенному сигнальному признаку, который не всегда совпадает с существенным признаком данного предмета. Ребенок младшего дошкольного возраста с нарушением зрения часто боится новых вещей, нового пространства. Преодоление чувства страха приводит к значительному развитию активности детей, появлению интереса к внешнему миру. Создаются благоприятные условия для обучения действиям с игрушкой.

У детей младшего возраста различают две стадии игровой деятельности.

Первая — манипулирование предметами, характеризующееся значительной двигательной активностью и усилением ее под влиянием положительных эмоций, возникающих в результате действий с игрушками. Для этой стадии характерно желание ребенка повторно, многократно перемещать игровые предметы, действовать с ними. Однако неумение использовать их в соответствии с назначением приводит к тому, что ребенок стучит ими, вертит их в руках или машет в воздухе. Дети еще не могут взять на себя определенную роль и действуют с предметами в одиночку.

На второй стадии развития игровой деятельности дети знают, каково применение реального предмета, обозначаемого игрушкой, но действовать с ней не умеют. У детей нет двигательного умения, моторика их недоразвита. Например, ребенок знает ножницы, знает, что ими можно стричь, резать, но действует двумя руками. Дети пытаются выполнить несколько последовательных действий, представляя деятельность врача или парикмахера. Сначала, например, берут ножницы, потом шприц. Последовательность действий может быть любая. На этом этапе ребенок впервые включает в игру социальные отношения: пациент — врач, парикмахер — клиент, но это происходит лишь в словесном плане. Он говорит: «доктор лечит больного, делает ему вот так». И показывает на себе. Таким образом, игра осуществляется в одиночку. Огромным препятствием в развертывании игры в этот период становится недоразвитие двигательной сферы ребенка, мелких движений кистей рук. Подлинные игровые действия заменяются словесными объяснениями пока еще очень примитивными, типа «Я делаю чик-чик» и т. д.

Характерной чертой ребенка с нарушением зрения среднего дошкольного возраста является активное включение в творческую ролевую игру. Ребенок этого возраста уже охотно берет на себя роль, однако все игровые действия подчиняет не сюжету задуманной игры, а предметной ситуации. Предметы, игрушки определяют характер деятельности ребёнка. Он выполняет все действия, которые можно сделать с наличными предметами, все операции, которые возможно ими осуществить. Творческая игра носит обобщенный характер. Ребенок лечит не конкретного больного с его больной рукой, головой, глазами. Он делает укол, потому что есть шприц и потому что врачи, как правило, назначают уколы, стрижет ногти на руках, измеряет температуру и т. д. Все эти действия определяются, с одной стороны, общим правильным представлением о том, что может делать врач больному, а с другой — наличием игрушек, позволяющих это выполнить. Однако действия производятся без учета конкретных жалоб «больного». Всем детям измеряют температуру, потом делают укол и т. д. «Пациент» так же приходит к врачу с общей просьбой: «Полечи меня». У детей с нарушением зрения этого возраста не возникают вопросы об отсутствующих атрибутах игры, дети не спрашивают, что «болит» или, что надо сделать. Ребенок действует ради самого процесса действования. Но и действия его тоже несовершенны. Так же как и в младшем дошкольном возрасте много словесных решений игровых ситуаций. Однако их решение происходит несколько иначе, нежели у малышей. Если дети младшего возраста с нарушением зрения изображают голосом звуки, которые производятся при действии предметами, то средние дошкольники неумение действовать ножницами, машинкой заменяют словесным объяснением, дети не умеют пальцами раскрыть и закрыть ножницы, но уже могут держать их над головой товарища, вести рукой по полосам, приговаривать: «Вот я сейчас тебя постригу». Играющие дети, имея слишком бедные знания и представления о разыгрываемой ими ситуации, пытаются использовать все предметы, не учитывают деталей и производят ненужные и неверные действия. Например, играя в парикмахерскую, все дети бреют девочек (поскольку в наборе игрушек есть прибор для бритья, и девочки не протестуют.

Для дошкольника старшего возраста с нарушением зрения наиболее характерна развитая творческая игра с подчинением своих действий ее законам. Ребенок 6—7-летнего возраста не только правильно употребляет игрушки, но и стремится мотивировать свои действия, объясняет их, активно добивается взаимодействия с товарищами. Это уже более высокий этап деятельности дошкольника. Ребенок не только подчиняется предметной ситуации, но и сам активно создает игровую ситуацию и подчиняет свои действия определенной цели. Если он изображает врача, то спрашивает «пациента», что у него болит и в соответствии с жалобами и просьбами организует свою деятельность. Как в младшем, среднем, так и в старшем возрасте у дошкольника с нарушением зрения игра нередко переводится в речевой план. Речь слепого дошкольника вполне удовлетворяет его потребности в элементарном общении. С помощью речи он может многого добиться, и поэтому он использует речь и для решения практических проблем, представляющих для него трудность.

Дети с нарушением зрения стремятся играть вместе с детьми своего возраста. Однако самостоятельно преодолеть трудности ориентировки в пространстве и в координации общей деятельности они не могут поэтому, если отсутствует помощь со стороны воспитателя, дети играют в одиночку или рядом с товарищем и, выполняя элементарные действия все возникающие трудности пытаются решить словесно, приговаривая обращаясь к словесным описаниям. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения могут адекватно использовать элементарные предметы, имеющиеся у них под рукой, для замены ими других, необходимых в игре, домысливая те качества, которые диктуются предложенной ситуацией. Так, палка служит ложкой для кормления, а катушка от ниток — табуреткой или стульчиком. Отрыв действия от конкретного предмета у детей, скованных еще большими двигательными трудностями и сложностью ориентировки, идет дальше. Их двигательная и игровая активность заключается лишь в процессуальном или манипулятивном действовании с предметом, вся остальная ситуация додумывается и разрешается словесно.

Бедность знаний и представлений об окружающем мире — серьезное препятствие в развертывании творческой игры. Для дошкольника с патологией зрения характерно накопление некоторого запаса словесных знаний и представлений, не имеющих под собой конкретного образного содержания. Такие словесные знания могут успешно реализоваться и конкретизироваться в игре.

В течение всего дошкольного периода происходят изменения в содержании игр детей, различные игровые моменты приобретают для них большую значимость.

Дошкольники младшего возраста с нарушением зрения группы действуют с предметами, не объединенными общей идеей или целью.

В содержание игры дошкольников 4-5 летнего возраста происходит объединение их в целостную ситуацию. Дети выполняют игровые действия, соответствующие игровой ситуации, в произвольном порядке.

В старшем возрасте содержательная сторона игры получает большее развитие, действия уже подчиняются ведущей идее, выбор игрушек становится более сознательным, целенаправленным.

Своеобразие развития творческой игры проявляется в формировании игрового действия. Логика развития этого действия у дошкольника с нарушением зрения иная, чем у зрячего. Для игры ребенка с нарушением зрения характерна диспропорциональность развития, с одной стороны, моторики, страдающей вторично в результате потери зрения, и, с другой стороны, знаний об окружающей жизни и речи, опережающих формирование двигательных навыков.

Игра для дошкольника с нарушением зрения не замена реального действия, а сама жизнь, активное участие в жизни общества.

Важное значение для развертывания игры имеет формирование взаимосвязанности, взаимодействия детского коллектива. Если игра детей с нарушением зрения находится лишь на стадии манипулятивных действий, коллективная игра не получается. С возникновением предметных действий, объединенных общей задачей и выполнением ребенком определенной роли, возникают первые зачатки коллективной игры. Сама игровая ситуация ставит дошкольника с патологией зрения перед необходимостью наладить связи со своими товарищами. Наличие развернутых форм речи позволяет осуществлять эти коммуникации, но вначале они остаются лишь речевыми.

Таким образом, у слабовидящих детей вследствие недостаточности, зрительно-сенсорного опыта наблюдаются неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что приводит к сдерживанию хода развития предметно- игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия характеризуются не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей растягивается во времени.

1. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детского сада / А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 2002.- с. 192.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб: Союз, 1999. — 324с.

3. Выготский Л. С. В 6 т. – М.: Педагогика, 1983.–Т. 5-346с.

4. Егорова Л. В. Общение слепых младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. – М.:ВЛАДОС, 1981. — 142с.

5. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справ. -метод. пособие для учителя / В. П. Ермаков – М.: Просвещение, 1990. — 223с.

«Технология развития ролевых связей и отношений у детей шестого года жизни» Одним из действенных средств развития умения строить положительные взаимоотношения с окружающими является сюжетно – ролевая игра. Но недостаточное.

Тема: «Прокати меня, дружок» Тема: «Прокати меня, дружок» Участники: Голубева Елена Анатольевна, Кучева Марина Сер-геевна, родители и другие члены семьи. Целевая группа:.