Меню Рубрики

Единица игры с точки зрения д б эльконина

ОСНОВНАЯ ЕДИНИЦА РАЗВЕРНУТОЙ ФОРМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА РОЛЕВОЙ ИГРЫ 1

В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявле­ние уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д.Ушинский — в России, Дж.Селли, К.Бюллер, В.Штерн — за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, при­водимой в движение разнообразными аффективными тенденциями, другие (А.И.Сикорский — в России, Дж.Дьюи — за рубежом) связывали игру с развитием мышления.

Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму отдельных способностей: восприятие+память+мышление+воображение; может быть, можно даже определить, с известной степенью приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных этапах развития той или иной формы иг­ры. Однако при таком разложении на отдельные эле­менты совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка, как особой фор­мы его жизни, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью.

Если бы даже нашлись средства, позволяющие с достаточной точностью определить удельный вес каждо­го психического процесса в том или ином виде деятель­ности и тем самым установить, что соотношение этих процессов в различных видах деятельности различно, то и тогда анализ не продвинул бы нас к пониманию при­роды и качественного своеобразия каждого из этих ви­дов деятельности, в частности природы игры.

Анализ, при котором игра рассматривалась как вы­ражение относительно зрелой способности воображения, привел к тому, что ей начали приписывать свойства воображения , рассматривать ее как особый замкнутый мир детской аутистической грезы, связанный с глубинными влечениями.

Путь, который в противоположность анализу, разла­гающему сложное целое на элементы, можно назвать анализом, выделяющим единицы, впервые был разра­ботан К.Марксом, давшим образцы его применения при исследовании капиталистического способа произ­водства.

Л.С.Выготский первым применил способ расчлене­ния сложных целых на единицы в психологии при ис­следовании проблем речи и мышления. «Под единицей мы подразумеваем, — писал Л.С.Выготский,— такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, об­ладает всеми основными свойствами, присущими целому и которые являются далее неразложимыми живыми ча­стями этого единства».

Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняю­щую свойства целого единицу игры? Это можно сделать, только рассмотрев развернутую и развитую форму ро­левой игры, какой она является перед нами в середине дошкольного периода развития. В анализе возникнове­ния, развития и распада игры мы будем руководство­ваться тем методологическим положением К.Маркса, согласно которому наличие намеков более высокого уровня на низших уровнях развития того или иного яв­ления может быть понято лишь в том случае, если этот более высокий уровень уже известен.

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысли Дж.Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь роли. (Однако анализ игры идет не по линии выяснения структуры самой роли, ее генезиса, а по линии описа­ния особенностей детской фантазии, проявлением кото­рой игра якобы является.)

Итак, можно предположить, что именно роль и свя­занные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. Можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют со­бой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Как показывают экспериментальные исследования, которые будут описа­ны и проанализированы ниже, между ролью и харак­тером соответствующих ей действий ребенка имеются тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые дей­ствия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрос­лых, чем конкретнее и развернут ее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержа­ние воссоздаваемой деятельности.

Что же составляет основное содержание ролей, ко­торые берут на себя дети и которые они реализуют по­средством игровых действий?

Почти все авторы, описывавшие ролевую игру, еди­нодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влия­ние оказывает окружающая ребенка действительность.

Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению во­проса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

Действительность, в которой живет и с которой стал­кивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сфе­ры. Первая — это сфера предметов (вещей) как природ­ных, так и созданных руками человека; вторая — это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности. К какой же из этих сфер наиболее чувствительна ролевая игра?

Исследование Н.В.Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятель­ности людей и отношений между ними, что ее содержа­нием является именно эта сфера деятельности.

Итак, содержанием развернутой, развитой формы ро­левой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек—предмет, а человек—человек. А так как вос­создание, а тем самым и освоение этих отношений про­исходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связан­ные с ней действия и являются единицей игры.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно раз­нообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообраз­ны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зави­симости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни дети играют в раз­личные по своим сюжетам игры. Различны сюжеты игр у детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он времен­но попадает.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрыва­ется принципиально одно и то же содержание — дея­тельность человека и отношения людей в обществе.

Наш анализ приводит к необходимости различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та об­ласть действительности, которая воспроизводится деть­ми в игре. Сюжеты игр, как мы уже указывали, чрез­вычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от кон­кретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ре­бенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их тру­довой и общественной жизни. В содержании игры вы­ражено более или менее глубокое проникновение ре­бенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельно­сти — только то, с чем действует человек, или отноше­ния человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, мо­жет быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу, но это могут быть и от­ношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т.д. Здесь все зависит от конкретных соци­альных условий жизни ребенка.

Обусловленность сюжетов детских игр социальны­ми условиями жизни — несомненный факт, признавае­мый многими. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явле­нием биологическим по своей природе, по своему про­исхождению. Очень ярко это выражено, например, у В.Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всег­да пробуждаются на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну безусловно вы­ходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса куль­туры. Специфический материал, над которым упражня­ются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой, но общие формы игры ос­таются неизменными» (Штерн, 1922).

По мысли В.Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В.Штерна. Многие ис­следователи стояли на точке зрения биологического про­исхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В.Штерн и А.Адлер); сексуальные влечения (3.Фрейд); врож­денные влечения к освобождению, объединению и по­вторению (Ф.Бойтендайк).

Биологизаторские теории игры, видящие сущность игры в проявлении изначально присущих ребенку ин­стинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-нибудь удовлетворительно ее социального содержания.

С нашей точки зрения, особая чувствительность иг­ры к сфере человеческой деятельности и отношений ме­жду людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она соци­альна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхож­дению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в об­ществе. Теории игры, видящие ее источники во внут­ренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу.

1 Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика. — 1978. – 260 с.

    li» data-url=»/api/sort/PersonaCategory/list_order» >
  • Рекомендации для педагогов (14)
  • Кадровое обеспечение (9)

Уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину

Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, показывает исторический характер игровой деятельности. Она выделяется по мере того, как труд становится все более сложным и недоступным для детей.

Основная тенденция и мотив игры — стремление ребенка войти в мир взрослых, быть как они.

Ролевая игра социальна по своему происхождению и содержанию. Игра есть модель социальных отношений, форма познания мотивов и смыслов человеческой деятельности.

Основной единицей игры является роль, она диктует правила поведения.

В структуре игры Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты:

2) игровые действия по реализации роли,

3) игровое замещение предметов,

4) реальные отношения между играющими детьми.

Но эти компоненты характерны для достаточно развитой ролевой игры. Игра — язык ребенка. То, о чем взрослый взволнованно рассказывает, ребенок — проигрывает. Слово -опора переносных значений, и задержка в развитии речи задерживает развитие игры.

Содержание — младшие дети — воспроизводят действия взрослых; — средние — взаимоотношение людей, помощь взрослых, задачи роли; — старшие — человеческая деятельность с общественным смыслом этой деятельности, помощь взрослого. Роль в сюжетно-ролевой игре — это образ взрослого котор. ребенок примеряет на себя.

Уровни развития игры (Эльконин):

0 уровень — роль в действии (ранее детство) действие мамы, папы, водителя и т.д;

1 уровень — ребенок принимает роль обозначает словом, выполняют действие соответствующее роли;

2 уровень — принимает роль, обозначает словом, реализует в действии и речи (ролевая речь);

3 уровень — все то что и во 2 уровне + вступают в ролевые взаимоотношения (ролевое поведение). Ролевая речь появляется к 4 годам (средняя группа) Сперва речь краткая — односложная; с возрастом речь развернутая, появляется ролевой диалог. В старшем возрасте игровые действия в игре постепенно свертываются.

Показатели игры:

1.содержание игры-бытовые условия с предметами; 2.действия одного типа многократно повторяются; 3.дети не называют роли (роль в действие); 4.игра одиночная или рядом; 5.игра кратковременная. По 1 уровню сюжетно-отобразительная игра.

2 уровень (от 3 до 4 лет):

1.игра по бытовым сюжетам и повторяется многократно;2.игровые действия разных типов и повторяется многократно;3.роль обозначается словом и реализуется в соответствующих действиях; 4.ролевые высказывания единичны, ролевой диалог отсутствует; 5.взаимодействие по поводу игры; 6.игровые объединения малочисленные (2-3 ребенка); 7. совместная игра кратковременная.

3 уровень (от 4 до 5)

1.Содержание игры реализация роли в действиях и речи; 2. Роли четко обозначены и названы до начала игры; 3.присутствует ролевой диалог; 4. Нарушение логики действий опротестовывается; 5. Игра совместная как чередование ролевого и делового взаимодействия; 6. Сюжеты отражают быт, труд и отношения взрослых; 7. Игра продолжительная.

1. Содержание игры-отражение отношений между людьми; 2. Ролевое поведение детей; 3. Игра эмоционально окрашена, включает элементы творчества детей; 5. Нарушение логики действий отвергается; 6. Игровые объединения устойчивы, число детей ув. До 5-6; 7. В игре выделяется подготовительный этап

Этапы развития игры по Эльконину Д. Б.

Елена Дмитриевна Бондарева
Этапы развития игры по Эльконину Д. Б.

Разработала: Бондарева Елена Дмитриевна. Студентка «Волгодонского педагогического колледжа»

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Игра осуществляется с помощью определенных действий и ролевых высказываний. Специальное изучение процесса становления игровых действий в дошкольном возрасте, проведенное НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне — РАО) (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыкина, 1983, свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса.

Читайте также:  Свойства информации с точки зрения права

1. Социальная природа ролевой игры

Психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей дошкольного возраста, прежде всего, бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре.

Д. Б. Эльконин предполагал, что единицу игры составляет именно роль и связанные с ней действия по ее реализации.

Исходя из различных исследований, можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Как показывают экспериментальные исследования, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и более развернуты игровые действия, тем больше выступает ее конкретно-предметное содержание.

Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности.

Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера действительности.

Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в свои по сюжетам игры. Неодинаковы сюжеты игр у детей разных классов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей промышленных рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает. Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

2. Развитие игры в дошкольном возрасте

На основании вышесказанного Эльконин Д. Б. выделил 4 уровня развития игры.

I. Первый уровень развития игры

1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей — кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей — безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — папу или один ребенок — воспитательницу, а другой — повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. д. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.

4. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

II. Второй уровень развития игры

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

III. Третий уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Примером таких действий являются обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Дайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п. ; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила — порядка действий — замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

IV. Четвёртый уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Так, например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора — на поведение пациентов: «Держите руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте — это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

По мнению Эльконина, данные уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растет уровень развития игры.

Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле, что они определены именно возрастом. У детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Выделенные уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры.

Анализируя некоторые исследования можно встретиться с трудностями отнесения игры к определенному уровню. Допустим, по общему типу дети как бы находятся на первом уровне, но уже есть некоторые симптомы перехода ко второму или в одной игре сосуществуют признаки второго и третьего, третьего и четвертого уровней.

В связи с анализом процесса развития игры нужно отметить, что между первым и вторым уровнем имеется много общего, так же, как между третьим и четвертым. В сущности, есть две основные фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии (3 — 5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй (5 —7 лет) — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

Таким образом, суть игры заключается в отражении социальных отношений между людьми.

Содержание игры развивается, и это развитие имеет определенные стадии.

У детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Выделенные уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры.

Поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Существенным для развития игры является отношение ребенка к выполняемой им роли.

Список литературы:

1. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М. Педагогика, 1978. С. 208-212;

2. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005, 524 с.

Теория игры Д.Б. Эльконина. Основные единицы игровой деятельности

Этапы развития игры.

Игра — ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Детская игра — исторически развивающийся вид деятельности , заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра, по определению А. И. Леонтьева, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть такой деятельностью , в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.

Центральным вопросом теории детской игры является вопрос об ее историческом происхождении. Д . Б . Эльконин в своих исследованиях показал, что игра , и прежде всего игра ролевая, возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Возникновение игры происходит в результате появления сложных форм разделения труда и оказывается следствием невозможности включения ребенка в производительный труд. С возникновением ролевой игры начинается и новый, дошкольный период в развитии ребенка. В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение. Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности . Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности , которую ребенок воспроизводит в игре . Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми. Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.

Развитие Я-концепции в дошкольном возрасте

Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает ещё один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется « Я-концепция » — система внутренне согласованных представлений о самом себе (теория собственного «Я»), образов «Я». При этом она может и не совпадать с реальным «Я». Необходимо вспомнить, как развивалось детское самосознание. К 3 годам появилась чисто эмоциональная, завышенная самооценка. Позже, в дошкольном возрасте возникают рациональные компоненты самооценки, осознание некоторых своих качеств и поведения, согласующегося с требованиями взрослых. Несмотря на это, дошкольники судят о себе поверхностно и оптимистично. Если их попросить описать себя, они это сделают в основном с внешней точки зрения, отмечая такие особенности, как цвет волос, рост, любимые занятия. У младших школьников самооценка становится более адекватной и дифференцированной. Они различают свои физические и духовные качества, оценивают свои способности, сравнивают себя с другими: «Я лучше катаюсь на велосипеде, чем мой брат», «Это мне ничего не стоит сделать на пять. А эта сделает только на двойку, а то и на кол. Она «колышница»

Читайте также:  Целый день за компьютером падает зрение

К концу младшего школьного возраста дети, характеризуя себя, всё чаще описывают типичное для них поведение, ссылаются на свои мысли и чувства. Вот что рассказывает о себе ученик 4-го класса: «Характер у меня слабый, Когда я был маленьким, ещё когда в сад ходил и в первый класс, меня другие били, а я сдачи не давал им, только плакал и даже учительнице не жаловался. Потом я научился себя защищать. Меня папа научил в бокс играть. Теперь меня не бьют, но спортсмен я плохой. Мне надо закаляться, стать сильным. Но зарядку я не делаю. Всё собираюсь и никак не начну». Поскольку в подростковом возрасте осуществляется переход от детства к зрелости, его исследование, с одной стороны, позволяет проследить типичные черты человека, выходящего за пределы детства, а с другой — ретроспективно рассмотреть протекание собственного детства. Иными словами, познание источников, условий, механизмов развития в подростковом периоде даёт ключ к раскрытию закономерностей онтогенетического развития в целом. Не случайно с изучением подросткового возраста связан целый комплекс проблем разного уровня, характера и содержания.

Психология / КОНЦЕПЦИЯ Эльконина дошколка

КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.

(ОБУХОВА Л. Ф., доктор психологических наук.

Детская (возрастная) психология.

Учебник. — М., Российское педагогическое агентство. 1996, — 374 с.)

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С.Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач.

Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый — папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность — жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели,- это сюжетно-ролевая игра.

Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Что же составляет предмет этой деятельности? Это — взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь. Если что-то плохо сделал — значит, это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина.

Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она — образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры?

Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия это действия свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но как считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д. Б. Эльконина «Психология игры».

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д. Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой — кормит ложкой – кормит ложкой куклу — кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) — в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в исследованиях Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономического развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее развития.

Под научным руководством Д Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой аспирантка из Колумбии К.Оталора выполнила уникальное исследование, в котором проанализированы особенности игры у детей индейской общины Аруако. Остановимся на содержании этой работы более подробно, так как это единственное этнопсихологическое исследование, выполненное в русле концепции игры Д Б. Эльконина.

Территория общины находится на севере Колумбии в горном массиве, который тянется с востока на запад вдоль побережья Карибского моря. Несмотря на деятельность испанских миссионеров и явные притязания на земли индейцев со стороны местных помещиков и колонизаторов, Аруако до сих пор сохраняет свою культурную самобытность. Его население в основном земледельцы, выращивающие кукурузу, бананы, кофе, юкку и сахарный тростник. Существует охота и рыболовство, но эти занятия не основные. Никто из индейцев не накапливает много излишков и не может стать владельцем средств производства. Небольшие излишки, которые остаются у индейской семьи после уборки урожая и удовлетворения самых насущных потребностей, используются для торговли с ближайшими соседями.

Орудия труда — топор, лопата, мотыга, нож, веретено, вязальный крючок, кирка; наступательным и оборонительным оружием служит мачете, огнестрельного оружия в распоряжении общины очень немного.

Основной критерий при разделении труда — пол и возраст. Мужские работы заключаются в рубке леса, подготовке новых земель для посева, строительстве домов, изготовлении мебели, торговле. Большую часть своего времени женщины посвящают уходу за маленькими детьми, приготовлению пищи и изготовлению сумок «мочилас». Они стригут овец, ткут шерсть, плетут волокна, засевают земли, ухаживают за домашними животными. Пока матери нет дома, девочки следят за малышами, готовят еду, стирают, выполняют все домашние обязанности.

Мальчики ухаживают за животными, рубят дрова, а во время уборки кофе (основной источник доходов) становятся важной рабочей силой — в течение многих часов они собирают кофе.

Система управления в общине относительно проста. Высшая власть у аруако — Мамо. Для того, чтобы в будущем занять это пост, наиболее способные мальчики, проявляющие желание учиться, должны овладеть умением гадать и играть на музыкальных инструментах.

Духовная жизнь индейцев пронизана религиозным мироощущением. Некоторые материальные объекты, например, сумка попоро и др. стали религиозными и культовыми символами индейцев имеются святые места («канкура»), где происходят ритуальные праздники. Некоторые виды труда также имеют определенную религиозную направленность. Так, обработка коки содержит определенный религиозный смысл, поскольку это растение считается «корнем мудрости», основой традиционного мышления. Кок используется с лечебной целью, в церемониальных собраниях представляет собой символ дружбы: когда два индейца встречаются, они обмениваются листьями коки. С раннего возраста дети посещают собрания взрослых, участвуют в праздниках, где наблюдают деятельность взрослых и слушают их беседы.

Семья аруаков производит все необходимое для своего существования. Важные экономические решения принимает отец. Выходя замуж, женщины приносят в новую семью земельный надел и орудия труда. Между матерью и младшим ребенком существуют тесные отношения, она дает ребенку грудь максимально возможное время. Если у матери нет молока, она никогда не поручает вскармливать своего ребенка другой женщине, потому что та может иметь «более сильный или поврежденный дух», и предпочитает кормить дитя коровьим молоком. Отношения между братьями и сестрами очень ласковые, старшие присматривают за малышами и обучают их новым навыкам.

Представление о возрасте аруаков отлично от нашего. Они не считают годы, их не интересует, сколько ребенку лет. Его развитие определяется тем, как он участвует в деятельности — сначала семьи, а затем и общества. На этой основе выделяются периоды или этапы роста, которые имеют свое название.

Зизи — период с момента рождения до того, как дети научаются самостоятельно ходить и могут покинуть «зичу» (сумку).

Абиру — период, когда дети делают первые шаги. В этот период ребенка начинают упрекать или наказывать, если он испражняется на накидку матери. Упреки всегда шутливы и лишь иногда сопровождаются легким шлепком.

Ганусина — примерно с трех лет ребенок получает маленькую сумку (мочилас) из простого волокна — символ работы и экономической помощи семье, которую он начинает осуществлять.

Читайте также:  Упражнения для коррекции зрения в детском саду

Кумаситу — в этот период дети отдаляются от матери и начинается дифференциация работы по полу.

Купма — примерно в 12-18 лет подросток уже хорошо владеет орудиями труда, он уже научился всему у своих родителей. Мальчик носит мужскую накидку и способен связать ее, он неоднократно присутствовал на конкурсе, и на его руках шерстяные нитки, завязанные у запястья («асегуранса»), подтверждающие его активное участие в жизни общины. Этот период завершается вручением юноше «попоро» (вручает Мамо), что открывает дверь в жизнь взрослых. Девочка-подросток входит в новое общественное состояние и считается взрослой, когда у нее начинается первая менструация. Когда это случается, девушку на девять дней закрывают в дом, запрещая ей есть соль, овощи и готовить еду. Кровь собирают на вату и относят Мамо для освящения. Она не должна попасть на пол, так как в этом случае женщина будет несчастлива в браке.

Социально-экономическое развитие общины Аруако в настоящее время, констатирует в своей работе К.Оталора, определяется, с одной стороны, потребностью сохранять свои национальные традиции, а, с другой стороны, необходимостью устанавливать более тесные контакты с внешним миром. Это привело к открытию школы для обучения детей чтению, письму на родном и испанском языках, счету; дети изучают географию региона и историю страны.

На основе собственных наблюдений за повседневной деятельностью детей в этой общине К. Оталора проанализировала особенности детских игр. Опираясь на концепцию Д. Б Эльконина, она выявила наиболее характерные для детей разных возрастов игры:

Игра-развлечение — игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель — развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется.

Игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд. Дети разных возрастов поднимались, на деревья, ползали по бревну или просто бегали. Чаще этот вид игры наблюдался у мальчиков моложе семи лет. У более взрослых детей (11-12 лет) обычной игрой была борьба. Они брались за руки, сравнивая свою силу.

Сюжетная игра — есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме. Наиболее частыми сюжетами были приготовление пищи и сбор фруктов. Иногда дети изображали игру на аккордеоне, звон колокола или действия животных. Сюжетные игры никогда не воспроизводили существующие в общине социальные отношения, в играх отсутствовали роли отца, матери, Мамо. Одна из местных женщин объяснила экспериментатору, что дети не играют во взрослых, потому что в таких играх проявляется неуваженье к ним. Последнее недопустимо, так как в общине к взрослым относятся с большим уважением. Сюжетная игра чаще встречалась у детей моложе семи лет и практически отсутствовала у более старших. Мальчики чаще играли в сюжетные игры, чем девочки. Это и понятно, у девочек с раннего возраста больше определенных и

ответственных занятий, чем у мальчиков. К восьми годам девочка овладевает всеми необходимыми общественными функциями, по поводу которых обычно развертывается игра. Ей не нужно их воображать, она уже сама следит за младшими, готовит обед и т. П. Сюжетная игра у детей общины Аруако не получает достаточного развития, не достигает развернутой формы по всей вероятности потому, что в общине нет серьезного отношения к играм и игрушкам, взрослые не учат детей играть, а, наоборот, отвергают игру. Раннее приобщение детей к труду и взрослой жизни препятствует развертыванию игры.

Процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент. Подражательная и сюжетная игра близки друг к другу — у детей аруако трудно установить ту грань, где кончается подражание и начинается сюжетная игра. Можно выделить лишь возрастную границу: игра-подражание наиболее часто встречается у маленьких детей. В качестве примера игры-подражания можно привести следующий случай. Трехлетняя девочка около места церемоний слышит звук, похожий на флейту, тогда она берет палочку, дует в нее, изображая своим голосом звук, подобный услышанному.

Традиционная игра — та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация. В общине Аруако это игра в волчок. Эта игра возникла как результат тесной связи между игрой и трудом. Исторически волчок происходит из веретена. В онтогенезе ребенок действует с предметами, которые его окружают. Наблюдая, как мать действует с веретеном, ребенок учится крутить сначала фрукты с воткнутой в них палочкой, а затем деревянный волчок, форма которого соответствует руке ребенка. Эта игра передается из поколения в поколение, но обычно играют в нее только мужчины. Если девочка хочет научиться крутить предметы, она не играет в волчок, а крутит веретено и учится прясть.

Особенности игры индейских детей общины Аруако, подчеркивает К. Оталора, определяются, прежде всего, тем, что дети с самого раннего возраста вынуждены работать и нести ответственность как взрослые. Поскольку ребенок к восьми годам уже владеет всеми предметами и участвует в общественной жизни, нет необходимости моделировать эту жизнь в символическом плане. Как уже отмечалось, дети не играют в папу, маму и Мамо, потому что в общине это значило бы не уважать их. Чаще всего в игре принимают участие двое детей, так как не принято, чтобы дети, не находящиеся в родстве, играли между собой. Сама форма жизни общины препятствует возникновению такой ситуации, при которой дети могли бы играть группой.

Работа К. Оталора еще раз показывает, что детская игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу. Среда выступает по отношению к игре как источник ее развития. Не только сюжет и содержание игры ребенок заимствует из окружающей действительности. Сам характер игры, ее структура определяется обществом. Если в обществе (как у индейцев Аруако) существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослых и авторитетных личностей, то сюжетно-ролевая игра не развивается, несмотря на то, что у ребенка формируются некоторые операционально-технические предпосылки игры, такие, например, как воображаемая ситуация, способность к замещению и др.

Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.

В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке) Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н А Рыбников).

Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф.Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей, чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А. Ф. Лазурский и другие психологи — также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.

Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория.

Теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка — отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий.

Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. «Если бы интеллектуалисты были правы,- говорят критики,- то дети глухонемые, в общем стоящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисунков более правильной формы, чем эти последние». Почти пятьдесят лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку «довольно странной теорией», которая вводит исследователя в заблуждение.

Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер — ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.

Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.

В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа — доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий. Первая стадия доизобразительного этапа (по Г.Кершенштейнеру, К. Ричч и др.) — стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули — обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а карандаш. И больше того, ребенок может даже смотреть по сторонам, когда чертит по бумаге. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движения, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо «реальное». Как отмечают американские исследователи (В. Ловенфильд и др.), «попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому чтобы обучить младенца на стадии гуления правильно произносить слова или составлять из них предложения».

Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Хотя взрослый сам еще может не видеть качественного различия в рисунках, приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение для ребенка. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически. Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу.

Интересно отметить, что этот тип контроля, как отмечают исследователи, проявляется и в других сферах деятельности. Мать, которая полгода назад не могла заставить ребенка самого застегнуть кофточку, обнаруживает, что теперь он настаивает на том, чтобы сделать это самостоятельно: любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития. На всех стадиях развития (речь идет не только о рисовании) наиболее важно для ребенка понимание и поощрение со стороны взрослых.

Вторая стадия этого этапа — стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). Она мало отличается от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей «Это — папа» или «Я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качества — изменение в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от движений как таковых, то теперь он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению». По мере того, как ребенок рисует, пометки на бумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это в свою очередь влияет на дальнейшее развитие рисования.

Источники:
  • http://klushina-lytmdou14.edumsko.ru/folders/post/1298877
  • http://www.maam.ru/detskijsad/yetapy-razvitija-igry-po-yelkoninu-d-b.html
  • http://studbooks.net/1666481/psihologiya/teoriya_igry_elkonina_osnovnye_edinitsy_igrovoy_deyatelnosti
  • http://studfiles.net/preview/3730885/