Дети утратившие зрение в дошкольном возрасте это

II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

III. Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Причинами нарушения зрения могут быть органические и/или функциональные поражения зрительного анализатора. Дети, входящие в I-ю («слепые») и II-ю («слабовидящие») подкатегории, страдают только органическими или органическими и функциональными нарушениями зрительного анализатора. Их зрение, как правило, можно улучшить незначительно либо вовсе невозможно. Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то чаще всего зрительные функции его глаз (прежде всего остроту зрения) можно восстановить путем лечения. По остроте зрения (особенно в период лечения) эти дети оказываются чаще всего в подкатегории «Дети с пониженным зрением», то есть с пограничным зрением между слабовидением и нормой. Большую часть детей с функциональными нарушениями составляют дети с амблиопией и косоглазием.

Дети с нарушением зрения, относящиеся к подкатегории «Дети с пониженным зрением» в специально организованном обучении в условиях массовой общеобразовательной школы не нуждаются, и с точки зрения инклюзивного образования не рассматриваются. Однако необходимо учитывать, что в период проведения лечения, возможности поврежденного зрительного анализатора, могут резко снизиться (пример: окклюзия на лучше видящем глазу). На это время организация обучения должна соответствовать зрительным возможностям ребенка с учетом офтальмо-эргономическим рекомендаций.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Врождённые и приобретённые нарушения зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии вызывают вторичные функциональные отклонения (сужение поля зрения, сужение остроты зрения и т.д.), которые отрицательно сказываются на развитии ряда психических процессов: ощущении, восприятии, представлении и т.д. То есть, вторичные дефекты представляют собой цепь отклонений, где один функциональный дефект влечёт за собой другой, что приводит к нарушениям психических процессов. Поэтому между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные структурные и функциональные связи.

Компенсаторное приспособление при слепоте не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Деятельность ребенка нормально видящего опирается на подражание действиям окружающих, в свою очередь, слепой ребенок, без специально организованного обучения не способен овладеть самостоятельно направленной деятельностью, ввиду отсутствия или неполного, а иногда и искаженного представления о предметах окружающей действительности и возможных манипуляциях с ними.

Нарушениязрения неоднозначно влияют на отдельные структурные компоненты личности, их компенсация рассматривается, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиям жизни.

В основе механизма компенсации лежит приспособление организма, регулируемое ЦНС. Оно заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций организма независимо от того, где находится повреждение. Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. То есть, от тяжести дефекта зависит степень сложности механизмов компенсаторных явлений.

Человек, имея высокоразвитую нервную систему, обладает очень большими компенсаторными возможностями. Но при тяжёлых нарушениях высшей нервной деятельности (ВНД) даже самое высокое развитие компенсаторных функций не может дать сколько-нибудь значимых результатов.

Таким образом, процесс компенсации в тифлопсихологи — это процесс замещения утраченных функций или возмещения нарушенных зрительных функций.

Коррекция же в тифлопсихологи — процесс исправления, доведения до нормы тех психических функций, которые «отклонились» в результате аномального развития.

Компенсация и коррекция в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности слепых и слабовидящих детей осуществляются посредством целой системы форм, способов и методов педагогического и психологического воздействия, знание которых является необходимым условием не только профильных специалистов, но и любого взрослого, взаимодействующего с такой категорией детей.

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приводит к невозможности или затруднённости зрительного отражения мира. В результате из сферы ощущений и восприятия выпадают сигналы, информирующие человека о важных свойствах предметов и явлений. Компенсация пробелов в чувственном опыте возможна только при активном включении сохранных органов чувств, существенная роль, в деятельности которых принадлежит вниманию.

Сокращение количества внешних воздействий, обусловленное полным или частичным выпадением зрительных ощущений и восприятия, препятствует развитию внимания, сокращая круг объектов, которые при восприятии вызывают непосредственный интерес. Это отрицательно сказывается на объёме, устойчивости, концентрации и других свойствах внимания.

В тоже время, однообразие слуховых раздражителей быстро утомляет слепого и ведёт к рассеиванию внимания.

« Хотя слепота и вносит некоторые специфические особенности в развитие и проявление внимания, но в целом внимание слепых подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уровня развития». [Выготский Л.С., 1983]. Это обусловлено тем, что внимание, не будучи связано с каким-либо определённым психическим процессом и с функционированием какого- либо анализатора, формируется в деятельности и зависит от приобретённых волевых, эмоциональных и интеллектуальных свойств личности, от активности человека.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепых чувственными данными, лица с глубокими нарушениями зрения получают представления о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности.

Компенсаторная функция речи выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия (слово направляет и уточняет его), при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т.д. Огромное значение имеет речь для формирования личности слепого в целом. Благодаря речи слепые контактируют с окружающими людьми, ориентируются в обществе.

Недостатки произношения ограничивают круг общения детей с патологией зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведёт к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).

Речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей, педагогов и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности. Развитие словарного запаса — увеличение числа используемых и понимаемых слов (количественный аспект) и смысловое развитие словаря, т.е. соотношение слов и обозначаемых ими предметов, процесс обобщения значения слова с конкретным предметом.

Для компенсации зрительной депривации большое значение имеет взаимодействие ощущений. В результате под влиянием одной анализаторной системы повышается чувствительность другой. Утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов. Это касается только слепых. У слабовидящих ведущим видом ощущений остаётся зрение.

При выпадении функций зрительного анализатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки слепых. Они способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета, повышенную способность дифференцировать термальные и болевые раздражители. Данные ощущения развиваются и совершенствуются в процессе познавательной деятельности, ориентации в окружающем пространстве, в быту. Значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки в связи с выключением зрительного контроля над положением тела в пространстве.

Осязание компенсирует познавательные и контролирующие функции деятельности слепых. Конечно, полное возмещение утраченных функций невозможно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, во-вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие протекает более длительно, чем зрительное. Осязание даёт слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие с окружающей средой, а культура осязания является одним из основных средств компенсации слепоты.

Выпадение большого числа значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия препятствуют образованию общих представлений, в которых отражаются наиболее существенные свойства и признаки предметов и явлений.

Вербализм представлений у слепых и слабовидящих связан с невозможностью целостного восприятия объектов и их отдельных свойств, устранение его проявлений, является одной из основных задач коррекционной работы.

При своевременной коррекционной работе слепые и слабовидящие приобретают необходимый запас представлений, обеспечивающий нормальную ориентацию в окружающей среде.

Вторичный характер имеет замедленное развитие процесса запоминания у слепых и слабовидящих. Это объясняется недостатком наглядно-действенного опыта, несовершенством методов обучения таких детей. Образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду. Даже небольшие промежутки времени (1-3 месяца) отрицательно сказываются на их представлениях: резко снижается уровень дифференцированности, адекватности образов эталонам.

Мыслительная деятельность слепых подчиняется в своём развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определённую специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности.

Важная роль в компенсации зрительной депривации принадлежит «воссоздающему воображению». При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения.

Ослепшие, на основе сохранившихся зрительных представлений могут создавать новые яркие образы воображения, а наличие остаточного зрения расширяет возможности в этом виде психической деятельности.

Сам факт отсутствия зрения для слепых не является фактором психологическим, они не чувствуют себя «погружёнными во мрак».

Психологическим фактором слепота становится только тогда, когда они вступают в общение с нормально видящими людьми.

Нарушение социальных контактов приводит к отклонениям в формировании личности слепого и может вызвать появление негативных характерологических особенностей. Таких как, изменения в динамике потребностей, связанные с затруднением их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.

Таким образом, на формирование основных свойств личности нарушения зрения влияют лишь косвенно, ведущая роль принадлежит социальным факторам (ограничение деятельности, негативный опыт общения с нормально видящими и т.п.).

Определение и изучение психики слепых и её особенностей, правильная организация процесса обучения дает возможность создать условия для обеспечения качественной подготовки слепых и слабовидящих к профессиональной деятельности.В истории достаточно примеров, подтверждающих тот факт, что включение людей с глубокими нарушениями зрения в различные отрасли науки и производства является перспективным, эффективным и экономически выгодным. Активное участие человека со зрительной депривацией в трудовой деятельности позволяет ощутить себя полноценным членом общества, создаёт условия для формирования самостоятельной, конкурентно способной, разносторонне развитой личности, открывает новые широкие возможности для изменения социального положения инвалидов по зрению в нашей стране.

Нарушение зрения у детей

Зрительная система у человека – многоуровневая и очень сложная, поэтому ее окончательное формирование происходит уже после рождения ребенка.

Возрастные особенности

Причины нарушения зрения у детей в новорожденном возрасте, как правило, врожденные и говорят об органических поражениях зрительного анализатора или нервных путей, отвечающих за формирование связей между воспринимающими фоточувствительными рецепторами и зрительным центром в головном мозге.

Новорожденные

У малыша изначально присутствуют некоторые зрительные рефлексы – сужение и расширение зрачков в зависимости от освещения (световая чувствительность), слежение за движущимися предметами. Стартом к формированию восприятия внешнего мира посредством зрения становится световая стимуляция сетчатки глаза. Чувствительность к свету у новорожденного очень низкая, и только к концу первых шести месяцев жизни она достигает чуть больше половины уровня взрослого человека. Можно заметить, что зрачки малыша намного медленнее расширяются и сокращаются в зависимости от освещения. Но физиологичное развитие детей постепенно отражается на совершенствовании функции светочувствительности, предметного, цветового и пространственного зрения.

От трех до шести месяцев

К концу третьего месяца жизни у ребенка формируется центральное зрение. Когда он способен не просто обнаруживать объект, но и распознавать его, выделять среди других. Функция распознавания указывает на нормальное формирование интеллектуальной способности мозга.

Стимуляция сетчатки светом приводит постепенно к развитию бинокулярного зрения. Раздражение центральной ямки заставляет глаза фиксироваться на источнике света и, повторяя это раз за разом, оба глаза начинают двигаться согласованно. Нормальное развитие бинокулярного зрения дает человеку возможность объемного видения, которое позволяет оценивать глубину и пространство. Этот навык у ребенка формируется даже раньше, чем другие показатели монокулярного зрения, поскольку объемное видение у человека является результатом эволюции и необходимым условием для выживания нашего вида. Близкое пространство осваивается ребенком в первые пару месяцев жизни.

В этот же период жизни малыш начинает распознавать цвета. Первый цвет, который легко узнает ребенок – красный. Зеленый и ему подобные коротковолновые цвета воспринимаются хуже. Поле зрения грудничка намного уже, чем у взрослого. У детей дошкольного возраста поле зрения на 10 % меньше, чем у взрослого, но уже к 7–8 годам он достигает нормальной величины. Также у детей немного больше размеры слепого пятна, в среднем на 2 см по каждой оси. Это объясняется меньшим относительным размером глазного яблока, которое также достигает нормальной величины к 10–14 годам.

Первый год

К десятому месяцу зрение малыша позволяет ему распознавать геометрические формы. Во втором полугодии ребенок осваивает дальнее пространство, улучшаются навыки объемного зрения. Возможность разглядывать ближний и дальний план заставляет работать аккомодационный аппарат глаза, тренирует глазодвигательные мышцы.

Младший дошкольный возраст

У дошкольников возникает понимание о нарисованном изображении предметов. Объемное восприятие объектов и острота зрения формируется у детей как раз к началу школы. С того времени, как ребенок начинает говорить, зрительные образы подкрепляют его речь и способствуют развитию абстрактного мышления.

В пять лет дети уже имею достаточно развитое цветное зрение, но его совершенствование продолжается. Нарушения цветоощущения в этом возрасте пропорционально взрослым и не отличается по частоте случаев у представителей обоих полов.

Следует учитывать, что у новорожденных острота зрения очень невысокая –0,005-0,015 диоптрий, практически все имеют дальнозоркость. Эти показатели не указывают на нарушение зрения у детей и являются физиологичными, соответствующими возрастному развитию. Острота зрения постепенно возрастает до 0,3 диоптрий к концу первых месяцев, 0,6 диоптрии к концу второго года и выходит на 1,0 дптр. к 7–10 годам.

Таким образом, на правильное формирование зрения у ребенка влияют не только врожденные механизмы, но и те обстоятельства, с которыми приходится сталкиваться в процессе роста и развития.

Патологические состояния

Виды нарушения зрения, которые могут определяться в детстве:

• Гиперопия – дальнозоркость, которая может быть истинной и скрытой. Глаз может иметь короткую оптическую ось, изображение фокусируется за сетчаткой. Трудности возникают при необходимости рассматривать предметы крупным планом.
• Миопия – близорукость, нарушение, при котором глаз по передне-задней оси слишком большой, чтобы фокус происходил на сетчатке. Изображение формируется перед ней, поэтому плохо различаются объекты, находящиеся на удаленном расстоянии.
• Астигматизм – нарушение, при котором кривизна роговицы не идентична по всем осям, и лучи света, преломляясь по-разному, не дают единого четкого изображения на сетчатке. Малыш плохо видит на любом расстоянии.
• Косоглазие – такое положение глазного яблока, когда оно отклоняется от центральной оси. Может быть врожденным или же провоцироваться неравномерным напряжением глазодвигательных мышц. Глаза могут отклоняться как по-горизонтали, так по-вертикали.
• Амблиопия – если мозг не может получить полезную информацию от зрительного анализатора, то постепенно начинает игнорировать его сигналы. Таким образом возникает синдром «ленивого глаза». У ребенка формируется видение одним более сильным глазом.

По степени нарушения зрения можно выделить несколько категорий детей:

• Слабовидящие – острота зрения 0,05–0,2 диоптрий. У таких малышей нет ограничений к занятию письмом или чтением.
• Частично слепые – острота зрения сохранена на уровне 0,05–0,4 диоптрии. Ребенок может различать свет, есть зрительные образы.
• Слепые – зрительный анализатор остановился в развитии, нет образного восприятия. Сильнейший глаз может иметь остаточное зрение силой до 0,04 диоптрии. Обучение в таком случае в саду или школе компенсаторного типа или на дому.
• Полностью слепые – зрительные образы никогда не были сформированы, обучение возможно в домашних условиях.

Как это отражается на ребенке

Особенности развития детей с нарушением зрения формируются исходя из того, какие процессы в становлении зрительного анализатора прошли неправильно.

Общие характеристики:
1. Нарушение зрения препятствует развитию ребенка в различных областях, поскольку у мозга нет обычной стимуляции к развитию нейронных связей. У таких детей замедлена моторика, когнитивные (познавательные), языковые навыки.

На этом фоне значительно затруднена социальная адаптация, поскольку малыш не может в полной мере подражать взрослым и участвовать в поведенческом и эмоциональном функционировании общества. Нарушение зрения у подростков, как правило, вызывает следующую волну трудности в социализации. Слабовидящему человеку приходится носить очки, что не всегда его украшает, или же попросту зависеть от помощи зрячих.

2. Следует учитывать особенности детей с нарушением зрения, которые потеряли его до 5 лет. В таких случаях говорят о врожденном нарушении зрения, поскольку у малыша не сохраняются в памяти визуальные образы, которые могут помочь в его обучении. Дети испытывают трудности в понимании сложных абстрактных понятий, например, цвет, пространственное расстояние, пространственное взаимоположение и т.д.

3. Каждое из нарушений зрительной функции отличается по своей природе, сочетанию и степени. Следовательно, развитие ребенка, режим его обучения и потребности также будут отличаться. Для успешной социализации необходимо понять, как зрительное функционирование ребенка повлияло на его развитие и определить таким образом его уникальные образовательные потребности и методы обучения, независимо от возраста. Нарушение зрения у школьников делает этот процесс несколько сложнее, но даже с остаточным зрением дети могут нормально обучаться в специализированных садиках и школах.

4. Диагностика детей с нарушением зрения должна быть произведена как можно раньше, поскольку функциональное развитие глаз ребенка завершается к 8 годам.

Существует мнение, что при утрате одного органа чувств другие берут на себя часть его функций. Это было бы справедливо ко взрослому или человеку, который изначально хорошо видел, но постепенно утратил эту функцию. Для детей, имеющих врождённое нарушение зрения, теряется самый главный стимулятор, который запускает развитие мозга.

Другие сенсорные системы могут помочь в определенной степени, но не способны полностью компенсировать отсутствие зрения по следующим причинам:

• слух и прикосновение не могут обеспечить такую же стимуляцию и информацию, как зрение. Без зрения некоторые понятия никогда не смогут быть полностью поняты, например, облака, высота зданий и т. д.
• информация, получаемая от прикосновения и звука, поступает последовательно, а видение является источником полного представления об объекте.
• видение помогает ребенку понять весь предмет и его части, а также взаимоотношениями между частями, в то время как прикосновение и слух требует, чтобы ребенок исследовал каждую часть, а затем интегрировал изображения в уме.

Обследование

Традиционными методами обследования в офтальмологии являются офтальмоскопия и тестирование остроты зрения с помощью таблицы Орловой или Сивцева. Для детей с нарушением зрения существуют специальные методики, которые также позволяют установить качество связей зрительного анализатора с мозгом и его другими функциями. С этой целью проводят диагностику по методу Солнцева Л.Н., который включает оценку двигательных навыков, ассоциации речевых образов со зрительным представлением, способности воспроизвести формы и образы с помощью рисунка, возможность подражать действиям взрослого. В результате обследования возможно выявить уровень развития зрительного анализатора, умственных показателей и способности к обучению.

Родителям детей с нарушением зрения особое внимание следует обратить на физическое развитие малыша. Поскольку отсутствует визуальный контроль движения, то часто такие дети имеют плохую координацию. И движения прерывчатые и резкие, часто совершаются невпопад.

Для таких детей очень полезной является ЛФК. Лечебная физкультура помогает установить нейро-мышечные связи между мозгом и мышцами, учит ребенка контролировать свое тело без зрения.

С другой стороны, обязательно нужно ежедневно выполнять зрительные гимнастики, которые помогают в развитии самого зрительного аппарата. Они тренируют глазодвигательные мышцы и те, что отвечают за правильную фокусировку. Гимнастика способствует снятию напряжения с одной группы мышц и приведению в тонус других. Таким образом можно эффективно бороться с косоглазием, дальнозоркостью и близорукостью.

В лечебных учреждениях используют специальные приборы – амблиоспекл лазерный, макулостимулятор, фосфенстимулятор, приборы для паттерн-стимуляции.

Для развития других сенсорных чувств и коррекции психологических проблем, связанных с нарушением зрения, современные методики предлагают различные тактильные техники. Например, песочная терапия помогает ребенку снять эмоциональное напряжение, улучшает мелкую моторику, стимулирует активные точки на ладошках, подстегивает нервную систему. С помощью песка дети, которым трудно говорить, могут выразить свои мысли, страхи и переживания, избавившись от их груза. Многим детям в улучшении зрения помогает именно такая психоэмоциональная разрядка.

Поскольку родителям бывает трудно определить, что у маленьких детей является проявлением возрастной нормы, а что свидетельствует о нарушении зрения, то нужно обязательно посещать детских специалистов в рекомендуемые сроки для профилактических осмотров.

Дети с нарушением зрения

Способность видеть, т.е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные признаки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществляется ориентировка в пространстве.

«Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятии, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т. п. предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений» (Т.А.Власова, М.С. Певзнер).

Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, который представляет сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений.

Характерные особенности зрительного восприятия: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор — самый сложный и наиболее совершенный орган, отличающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализаторами, образует с ними сложные динамические системы связей. По этой причине зрительная функция влияет на деятельность других функций. Комплексно они формируют сложные, синтетические образы, отражающие предметы и явления реального мира. Зрительный анализатор состоит из периферического отдела (глаз), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и центрального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.

Врожденное нарушение зрительного анализатора может быть вызвано воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз и др. инфекции, воспалительные процессы, нарушение обмена веществ и пр.) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям развития наследственного происхождения относится микрофтальм — грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения.

Самой распространенной формой врожденного изменения органа зрения является катаракта — помутнение хрусталика.

К врожденным заболеваниям относятся также и пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения до полной его потери, и астигматизм — аномалия рефракции, т.е. преломляющей способности глаза.

Иногда встречаются нарушения зрения, обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями. Симптомы этого заболевания проявляются не сразу, а лишь на определенном этапе развития. Зрение постепенно снижается. Это состояние может сопровождаться повышенной утомляемостью и головными болями. В таком случае необходимо оперативное вмешательство.

Опасны тяжелые заболевания матери во время беременности, особенно на ранних ее этапах, когда у плода формируются органы зрения.

Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Почти исчезли тяжелые поражения детского зрения, вызываемые оспой, трахомой, сифилисом, туберкулезом глаз. Реже стали давать осложнения на зрение такие детские инфекции, как корь, скарлатина, дифтерия и др.

Однако все еще велико влияние целого ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функций зрительного анализатора от нормы. Внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения, мозга, (ушибы или ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения.

Тяжелое заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза, — глаукома, приводящая к потере зрения; атрофия зрительного нерва — заболевание, характеризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза н зрительными центрами; заболевания центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после общих заболеваний организма (грипп и др.) — вот неполный перечень лишь основных приобретенных зрительных аномалий, вызывающих различные по степени нарушения зрительной функции.

К прогрессирующим нарушениям зрения относятся и такие виды нарушений преломляющей способности глаза, обусловливающие значительное понижение зрения, как близорукость и дальнозоркость.

При близорукости нарушение рефракции глаза выражается в том, что лучи, идущие от предмета, преломляются не на сетчатке, а перед ней. При дальнозоркости преломление лучей, идущих от предмета, происходит позади сетчатки. Вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные, расплывчатые изображения.

Дальнозоркость у детей встречается реже, чем близорукость, и, преобладая у младших школьников, с возрастом значительно снижается. Количество детей с близорукостью имеет тенденцию к увеличению. У одного и того же человека близорукость не остается стационарной, а может увеличиваться. Это обычно происходит при нарушении санитарно-гигиенических правил учебной работы в школе и дома (недостаточное освещение, перегрузки зрения).

При прогрессирующей близорукости ухудшается зрение и общее состояние организма (например, происходит ослабление опорного аппарата). В свою очередь, воспалительные процессы глаз, детские инфекционные заболевания (корь, скарлатина и пр.) усиливают близорукость. Поэтому так необходимо иметь своевременную информацию о состоянии зрения детей и неукоснительно выполнять рекомендации врача (ношение корригирующих очков, соблюдение щадящего режима).

Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10-12 видов букв или знаков. Для проверки остроты зрения у детей используются таблицы с изображением различных хорошо знакомых предметов. Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает соответственно разницу в остроте зрения на 0,1. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы или знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки — 0,1.

Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответствует остроте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м-0,01, а с расстояния 30 см-0,005.

Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота зрения его равна нулю.

Принимая за основу степень нарушения функции зрительного анализатора, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепые дети — дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков). Слепота- это двусторонняя неизлечимая потеря зрения.

Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, и остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.

Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения, психофизические особенности и своеобразие развития. В зависимости от времени наступления нарушения функции зрительного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т.е. лишившихся зрения после рождения.

Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же закономерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первичное поражение зрения проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей. Отсутствие возможности визуально (с помощью зрения) воспринимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в пространственных признаках обедняет их чувственный опыт, а, следовательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (ответно-логических) функций, сдерживает развитие образного мышления.

Для слепых детей характерна своеобразная ориентировочная реакция на звук. У зрячих детей в раннем возрасте звуковые раздражители имеют важное ориентировочное значение, однако в дальнейшем в связи с активизацией функций других анализаторов оно постепенно ослабляется. У слепых детей ориентировочная реакция на звук сохраняет свое значение и даже усиливается, так как звуки — основной фактор их ориентировки.

Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формирование двигательных навыков слепорожденного ребенка. Неудачи, затруднения, возникающие в процессе обучения ходьбе, закрепляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.

Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, логическое мышление и речь, память) у слепорожденных детей практически протекает нормально. Вместе с тем, нарушение взаимодействия чувствительных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии их мыслительной деятельности. У слепых детей с большим трудом формируется правильное соотношение между накопленными словесными (отвлечёнными) знаниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают отвлеченные понятия, нежели слова с конкретным значением.

Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладении профессией, бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции, в других — в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

Ослепших детей отличает от слепорожденных время потери зрения. Так как у ослепших детей оно утрачено после рождения (в дошкольном или школьном возрасте), большое значение для их развития имеет сохранность ранее сформированных зрительных представлений. Чем позже ребенок потерял зрение и чем больше следов прежних зрительных представлений сохранилось в его памяти, тем легче воссоздается образ предмета или явления на основе словесных описаний. В этом случае ведущую роль играет зрительная память, которая может сохранять, зрительные представления в течение длительного времени. Постепенное стирание зрительных представлений проходит у детей индивидуально.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности остаточного зрения. Самые незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности слепого ребенка.

Большое значение для развития компенсаторных возможностей имеет слух. Например, слуховой анализатор дает слепому необходимую информацию об уличной обстановке. Реакция на шум движущихся транспортных средств позволяет слепому сделать выводы о направлении, плотности, скорости их движения и вследствие этого благополучно пересечь улицу.

Осязание также дает слепому необходимую информацию. Так, качество дорожного покрытия (бетон, асфальт, грунт), бордюрный камень тротуара, стены домов, витрины магазинов, телефонные. будки, уличные киоски и т. д. помогают слепому ориентироваться в сложной окружающей обстановке городской улицы.

Л. С. Выготский указывал на наличие так называемого «шестого чувства» (теплового) у слепых, позволяющего им на расстоянии замечать предметы.

Известно, насколько помогает слепым передвигаться в пространстве использование ими так называемого чувства препятствия или чувства расстояния. В основе этого чувства лежит деятельность сложных функциональных систем.

Слепота, задерживая формирование движений, заметно проявляется также на занятиях физкультурой. С целью компенсации этого недостатка применяют приемы, с помощью которых у слепых детей формируются навыки контроля собственных движений на основе слуховых и кожных ощущений. Целенаправленные и дозированные физические упражнения являются мощным средством коррекции вторично нарушенных двигательных функций слепых детей.

Важнейшую роль в процессе компенсация слепоты играет речь. Использование системы условных обозначений позволяет обучать слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля. Луи Брайль, слепой французский тифлопедагог, в конце 20 годов ХIX века разработал систему рельефно-точечного шрифта, распространившуюся с тех пор во всем мире. Эта система включает рельефно-точечный шрифт, каждая буква которого состоит из выпуклых точек. Различные комбинации этих точек дают возможность получить количество знаков, достаточное для обозначения всех букв алфавита, цифр, знаков препинания и т.д.

Эффективным средством, компенсирующим дефекты зрения слепых детей, является использование звукового условного кодирования. Применяя различные тифлоприборы на основе условной звуковой сигнализации, слепые могут воспринимать зрительные признаки окружающих предметов и явлений.

Успех компенсаторных процессов зависит также от таких факторов, как время и степень поражения зрительной функции, причин, вызвавших слепоту.

Следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни. Она представляет собой сложный процесс возникновения новых систем взаимодействия функций, а не просто замещение отсутствующей зрительной функции. «Компенсация слепоты, — пишет Л.И.Солнцева, — представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов, обеспечивающую слепому ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности, свойственными каждому из возрастов».

За счет компенсации, конечно, не происходит полной нейтрализации дефекта. Труднее всего поддаются компенсации те психические процессы,которые наиболее тесно связаны с пораженным анализатором. Компенсация основного дефекта осуществляется в условиях оптимальной организации системы, содержания и методов обучения и воспитания, направленных на максимальное развитие активности слепого ребенка. Процессы компенсации у слепых детей, имеющих индивидуальные отклонения в развитии, наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправлению недостатков физического развития, речи, ориентировки в пространстве.

Относительно большую группу, по сравнению со слепыми, составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,05 до 0,4.

Слабовидящими считают также детей с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужению границ поля зрения, сниженную точность, замедленность обзора). Слабовидение затрудняет пространственную ориентировку.

Главное отличие слепых детей от слабовидящих заключается в том, что у этой последней группы детей даже при значительной степени нарушения зрение остается основным средством восприятия.

Зрительный анализатор используется в качестве ведущего в учебном процессе (чтение, письмо), как и у нормально видящих детей, т.е. другие анализаторы не замещают зрительных функций, как это происходит у слепых.

У слабовидящих детей, наряду с ограниченным запасом представлений, отмечается их искажение в результате затрудненного и замедленного восприятия. Представления отличаются нечеткостью и нестойкостью. Слабовидение оказывает влияние на психическое и физическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции. Отставание физического развития таких детей может быть следствием ограниченности движений.

Слабовидящих детей отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и некоторыми другими отрицательными чертами характера. Эти недостатки объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками вследствие дефекта зрения. Поэтому слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения.

Согласно международным статистическим данным, количество слепых в мире составляет 15-18 млн. человек. Число слепых детей сокращается за счет уменьшения заболеваемости глаз, а также ликвидации ряда социальных и инфекционных болезней, что обусловлено социальными, санитарно-гигиеническими факторами и достижениями медицины. Наряду с этим, отмечается определенный рост количества слабовидящих детей.

Продолжение обучения слабовидящего в массовой школе вне контроля со стороны специалиста-врача может привести к хронической неуспеваемости, педагогической запущенности и дальнейшему ухудшению зрения. Ребенок в таком состоянии нуждается в щадящем режиме, исключающем продолжительные умственные и физические нагрузки, резкие движения и прыжки, наклоны головы и т.п.

Особую значительную группу составляют дети с нарушениями зрения, которые при условии обеспечения им индивидуального подхода могут обучаться в массовой школе. Это дети с относительно легким нарушением зрения, аномалией рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм). Такие недостатки зрения, как близорукость, широко распространены в массовых школах. Число детей, страдающих близорукостью, заметно возрастает от младшего к старшему школьному возрасту.

Одна из причин этого явления заключается в увеличивающихся нагрузках на зрительный анализатор. Например, доказано, что к ухудшению зрения в известной мере ведет работа с дисплеем. Поэтому необходим строгий контроль за объемом заданий, связанных с работой на компьютере.

Все виды нарушения зрения, вызванные аномалией рефракции, как правило, корригируются очками. Вместе с тем близорукость и другие дефекты зрения у детей могут прогрессировать. Корригирующие очки в этом случае обязательны. Должны быть обеспечены следующие условия: правильное освещение, соблюдение режима зрительной работы (чередование различных видов работы и отдыха), лечение сопутствующих заболеваний, ослабляющих организм и способствующих развитию близорук

Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей

В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых («blind») и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих («low vision»).

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения — способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения равную единице — 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения — 0,1, четвертой — 0,4 и т п.

Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии:

5 м соответствует остроте зрения в 0,09;

Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.

Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.

Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

слепые — это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

абсолютно, или тотально, слепые — дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

частично, или парциально, слепые — дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

слабовидящие — дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный Характер. При этом среди причин детской слепоты заметна тенденция возрастания частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора: в 1964 г. — 60,9% таких аномалий (данные М.И. Земцовой, Л.И.Солнцевой); в 1979 г. — 75% (А. И.Каплан); р 1991 г. — 91,3% (Л. И. Кириллова); в 1992 г. — 92% (А.В. Хватова). Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия (СНОСКА: Миопия — близорукость).

В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут выступить: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм (СНОСКА: Анофтальм — отсутствие глаза, редкая аномалия зрения), Микрофтальм (СНОСКА: Микрофтальм — врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза), наследственная патология сосудистой оболочки, Заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты (СНОСКА: Катаракта — заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика.), отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные Заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

А. Г. Литвак пишет, что на психическое развитие слепых и слабовидящих оказывает влияние «совокупность биологических, анормальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». (Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие. — Л., 1973. — С. 49.)

Особенности развития познавательной сферы

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние Нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот Дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

Внимание

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания.

В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Чтобы адаптироваться в современных условиях технического прогресса, от слепых и слабовидящих требуется большая самостоятельность и активность, а это связывается с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.

Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же закономерности, что наблюдаются и у нормально видящих.

Ощущение и восприятие (формирование чувственных образов внешнего мира при нарушениях зрения)

Сенсорная система — это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности являются средством чувственного познания мира, порождая ощущения, восприятия, Представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие анализаторов и межанализаторные связи.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В. Кравков, И.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние в процессе формирования образов, их взаимодействие сказывается на точности, полноте и скорости процессов создания образов.

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.

Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях Зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анализаторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, Что и зрение. Осязание, например, как и зрение, позволяет выяснить форму, протяженность, величину, удаленность объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутрии межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использовании зрения в процессе обучения помогают в создании полноценного образа.

Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста показывают лучшие результаты, нежели при использовании каждой из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследования С.В. Кравкова, Л. А. Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Иванова, В.М.Воронина и др., изучавших взаимоотношения осязания и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения ими различных форм деятельности.

В процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов слепые дети не только показывали больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых на осязание и зрение. Главное состояло в гораздо большем положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Дублирование сигналов в разных модальностях является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов).

Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, коду Брайля показывает, что последние дольше по времени и труднее овладевают осязательным чтением и письмом. Очевидно, они не привыкли использовать осязание в той мере, как слепые, и овладение этой модальностью происходит у них значительно менее успешно, чем зрительной (Р.Б. Каффеманас).

Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, когда образ каждого знака создается с помощью зрительного анализатора и осязания, позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны, сложны и включают три уровня отражения: сенсорно — перцептивный, уровень представлений и уровень вербально-логический (Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко). Они играют важную роль в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков. У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание всего процесса формирования образов. Так, для зрительного восприятия, как и для восприятия любой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.

Предметность — основной результат процесса восприятия, ее уровень определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура.

Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его объектность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. Для нормального функционирования зрительного восприятия факта константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

Важным свойством восприятия является способность абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделять его существенные качества. Это свойство обобщения выдает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких рушениях зрения.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает иске скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения.

Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л. И. Плаксина), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих (Л. П. Григорьева).

При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Эти особенности более выражены при органических нарушениях зрительного анализатора.

Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает, что формирование страха зависит от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов и их интеграции.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов (Аль Муфлех, 1993). При восприятии силуэтных изображений объектов были получены более высокие результаты, чем при выполнении аналогичных заданий с контурными изображениями.

Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает низкую результативность выполнения заданий, большой процент ошибок и увеличение времени восприятия. Качественная же характеристика процесса опознания, а именно нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприятия показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости активизации познавательных процессов, участвующих в акте сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; очевидно, требуется более длительное время для их формирования.

Таким образом, зрительные системные образы слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Отсюда следует, что формирование образа требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственных слепоте.

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов — и сохранных, и нарушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится деятельность того или иного анализатора. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран и др.) или осязания (А.В.Бирилев и др.).

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Возможность дистантного восприятия звуков имеет особую ценность, так как позволяет использовать звуки как сигналы взаимодействия объектов внешнего мира. По мере того как звуки приобретают значение сигнала и связываются в представлении слепого с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.

Исследование Л. И. Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия детьми дошкольного возраста показало, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и затем к обозначению взаимодействия объектов.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно больше, чем у зрячих.

В работах прошлого времени (Д.Дидро, J. Klein, J. Knie, H.Дюфо) отмечалась изощренность слуха слепых, автоматически возникающая, по мнению авторов, как компенсация утраченного зрения. Однако А. А. Крогиус приводит также результаты исследования Д. Грисбаха, не свидетельствующие об особом развитии у слепых слуховых восприятий и способности локализовать звуки. В собственных же экспериментах А. А. Крогиус отмечает более высокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование слепыми слуха в пространственной ориентировке приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференцировать звуки, шумы, локализовать источники звуков, определять направление звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.

Б.М.Теплов отмечал также, что и музыкальный слух, как особая форма человеческого слуха, формируется в процессе обучения. Его исследования опровергают мнение о музыкальном слухе, свойственном слепым и автоматически развивающемся более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает выработку более тонкой дифференцировки звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю. М. Гохфельд говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память. Его исследование показало, что пространственная ориентировка в процессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении « предельно слышать» внутренним ухом звук, соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом — ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слуходвигательных связях.

Однако под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализатора, развиться тугоухость. А. Дашкявичюс, исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, работающих в УПК Литовского общества слепых, показал, что у 32,5% слепых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малейшее повреждение слуха резко сказывается на приспособлении слепых к окружающему миру. Основное качество слуховых образов — предметная отнесенность — непосредственно связывается у слепых с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.

Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли. Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод, характерные для объекта. В основе этих образов лежит деятельность кожно-механического анализатора, осуществляющего пассивное осязание. Однако пока осязательные раздражения действуют на тело, находящееся в покое, локализация их отличается крайней неопределенностью, а образ — глобальностью.

Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание единственной модальностью восприятия, которая дает незрячему реальные знания (Ф. Цех). По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б.Г.Ананьев).

Тифлопсихологические исследования осязания, осуществленные М. И. Земцовой, Ю.А.Кулагиным, Л.И.Солнцевой, В.М.Ворониным, Р. Б. Каффеманасом, показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи, которые более активно участвуют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля.

В тифлопсихологии существовало несколько классификаций осязания: разделялось одномерное и последовательное формирование осязательного образа восприятия (Т. Геллер). А.А.Крогиус (1926) выдвинул принятую в настоящее время классификацию, включающую два вида осязания — активное и пассивное. Первостепенная роль в познании отводится активному осязанию.

В раскрытии механизма осязательного восприятия огромное значение имели работы Л.М.Веккера и Б.Ф.Ломова, выделивших «переходный» вид осязания, когда рука неподвижна, а предмет движется по ней. В этих работах нет противопоставления осязания зрению.

В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. Тактильные рецепторы осуществляют фильтрацию раздражений и ограничение афферентного потока.

Поскольку осязательное восприятие есть развернутый процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки наблюдается редукция ощупывающих движений и повышение роли тактильных компонентов осязания.

Особое место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта, дающего возможность слепому приобщиться к мировой культуре. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, исследовались значительным количеством тифлопедагогов и тифлопсихологов (Б.И.Коваленко, М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Л.И.Солнцева и др.).

Процесс формирования образа брайлевской буквы носит системный, комплексный характер. В структуру образа включаются представления разных модальностей и разного уровня обобщения. Это находит отражение в методике формирования сенсорного образа брайлевского алфавита: форма буквы соотносится с реальными предметами (Б.И.Коваленко, Б.Е.Тараканов), сличается с геометрическими эталонами, используются цветные увеличенные разборные колодки, дающие опору для зрения и осязания в активной деятельности по воспроизведению структур брайлевских букв на различных приборах (брайлевское шеститочие, колодки и т.д.).

Методики в значительной степени предусматривают построение прочного образа усваиваемого материала, для чего необходимы по крайней мере три этапа.

Первый этап: формирование глобального образа представления изучаемой брайлевской буквы, и именно на этом этапе важно использование всего арсенала сохранных анализаторов и функций нарушенного зрения. Это этап создания зрительного и тактильного образа буквы с использованием наглядных пособий разного масштаба.

Задачей второго этапа является анализ структуры глобального образа. Учащиеся определяют и запоминают места точек в составе каждой из букв, усваивают их нумерацию при письме и чтении. На этом этапе активно используются способности детей к мыслительным операциям анализа и синтеза, умение оперировать представлениями в умственном плане. На третьем этапе дети проводят сравнение различных знаков кода Брайля по их общему образу, форме, структурному составу, пространственному положению. Именно эта методическая работа с использованием компенсаторных процессов мышления, речи, связей с конкретными представлениями предметного мира подводит к третьему этапу в формировании четкого, дифференцированного образа представления буквы. Создается конкретный образ, который можно соотнести с соответствующим звуком, образ, достаточно подвижный, чтобы можно было его представить и в прямом, и в зеркальном отражении. Очень важный момент в работе с детьми в этот период — отработка пространственного расположения воспринимаемой конфигурации точек в шеститочии, т.е. создание пространственного топографического образа буквы. При зрительном и осязательном предъявлении комбинаций точек наибольшие трудности и ошибки связаны именно с расположением фигуры в шеститочии.

На этом этапе формируется точность образа букв кода Брайля по количеству точек, входящих в букву, расположению этих точек по отношению друг к другу и, наконец, по расположению сочетаний точек в шеститочии.

Большое значение в сенсорном отражении системы Брайля имеют мыслительные логические операции, позволяющие устанавливать логические связи между элементами системы.

Ребенок должен обладать также широкой языковой базой, отражающей его жизненный опыт. Наконец, необходима мотивация, наличие желания узнавать новое и такие качества личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять простые указания учителя. Детям с остаточным зрением, начинающим обучаться по Брайлю, эти навыки особенно нужны, так как у большинства из них опыт и способ их работы до школы был основан на использовании нарушенного зрения и усвоение осязательных навыков чтения для них является не только новым видом деятельности, но и переходом на иную систему модальности восприятия.

Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (буква) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от обычного печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза.

Для овладения кодом Брайля требуется достаточно высокий уровень умственного развития, так как этот метод чтения требует не только анализа структуры каждого знака, но и объединения знаков в единый целостный образ, т.е. включения в сенсорный акт познания аналитико-синтетической деятельности. При этом необходимым становится развитие двигательных и осязательных навыков: координированных движений обеих рук, указательных и других пальцев для нащупывания точек; навыков легкого и равномерного нажатия на точки шрифта Брайля, навыков непрерывного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т.д.

Так как перцептуальным блоком при опознании слова выступает брайлевская ячейка, а не слово, для опознания слова по Брайлю требуется больше времени, чем то, которое уходит на опознание отдельных символов, составляющих слово. Разница во времени затрачивается на интеграцию информации, извлеченной из опознания отдельных символов.

Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей, проведенное Р. Б. Каффеманасом, показывает значительное превосходство слабовидящих детей над нормально развивающимися сверстниками в продуктивности осязательного восприятия, особенно в младшем школьном возрасте. Выявлены два способа перцептивной деятельности: а) синхронность движений пальцев обеих рук и б) двигательная пассивность. Для слабовидящих характерен более высокий уровень последовательности перцептивных действий, в отличие от хаотичности осязательных движений, часто наблюдающейся у нормально видящего.

Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом не только процесса осязания, но и процесса пространственного ориентирования (Б.Г.Ананьев, Э. М. Айрапетянц, А.С.Батуев, А.А. Люблинская). Двигательный анализатор даст возможность измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировке в пространстве.

Использование контроля на основе проприодептивной чувствительности при отсутствии зрительного контроля приводит к тому, что слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в развитии точности движений, в оценке движений и в степени мышечных напряжений.

Совершенствование точности движения и овладение навыками контроля и самоконтроля осуществляется в процессе более длительной тренировки и включения в нее высших познавательных процессов, развития навыков анализа своих проприоцептивных восприятий. У слепых работа двигательного анализатора в процессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированности; происходит автоматизация двигательных актов, что позволяет им достигать значительных успехов в ряде деятельностей (машинистка, музыкант и т.д.).

Способность к пространственной ориентации позволяет определить местоположение человека в трехмерном пространстве на основе выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения человека. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления. Именно они позволяют выбрать нужное направление и сохранять его при движении к цели.

При некоторых особенностях пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение.

При анализе динамики изменений и специфики пространственной ориентировки слепых детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированности анатомо-физиологических и психологических образований.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л. И. Солнцевой, где показаны характеристики ориентации в пространстве начиная с первых месяцев их жизни. Уже к 5 —6 месяцам у слепых детей формируется первая система ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста.

На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентации в условиях города.

Основные и второстепенные признаки воспринимаемых детьми объектов не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связываются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.

Учащиеся I класса школы для слепых испытывают трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что:

а) они недостаточно владеют схемой тела;

б) не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о направлении движений.

У детей отмечаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.

Учащиеся второго уровня ориентировки испытывают трудности прежде всего при определении пространственных направлений относительно другого человека, что связано также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления.

Последнее изменение этой страницы: 2016-04-20; Нарушение авторского права страницы