Дети с ограничением слуха и зрения

· Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы:
глухие (неслышащие) дети — с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоя­тельно использован для накопления речевого запаса. Среди не­слышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших).

· слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недоста­точностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора.
Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы:

· слепые (незрячие) дети — с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточ­ным зрением;

· слабовидящие дети.

2. Дети с нарушениями опорно-двигательной системы.
Основной контингент этой категории — дети, страдающие дет­ским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрело­го мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.
У детей с ДЦП имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций:

· локальный дизонтогенез отдельных высших психических функций (речь, различные виды внимания, памяти и др.);

· нарушения умственной работоспособности;

· нарушения произвольной регуляции психической деятельности;

· специфическая задержка психического развития.
Дети с психическими нарушениями

1. Умственно отсталые дети и дети с ЗПР.

Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга.
Дети с умственной отсталостью составляют около 2,5% от общей детской популяции. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, от времени начала воздействия. Чем в более ранние сроки возникло заболевание, тем тяжелее оказываются последствия.
Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики) — на более поздних эта­пах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга и травм.
В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ):

· легкая степень умственной отсталости;

· умеренная умственная отсталость;

· выраженная умственная отсталость;

· глубокая умственная отсталость.

ЗПР – это нарушение нор­мального темпа психического развития, в результате чего ребе­нок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьные за­дания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в об­становке игры в группе детского сада или в семье (Гонеев А.Д., 1999).
Детей с ЗПР подразделяют на 4 группы:
ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм (сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы: яркость эмоций сочетается с их неустойчивостью и лабильностью; игровые интересы преобладают даже в школьном возрасте);
ЗПР соматогенного происхождения (связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте);
ЗПР психогенного происхождения (связана с неблагоприятными условиями воспитания: безнадзорность, жестокость со стороны родителей, либо гиперопека);
ЗПР церебрастенического характера (самая многочисленная группа, причины — различные патологические ситуации беременности и родов, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни; обязательно предпо­лагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмо­ционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка; эти дети нуждаются в более сложном лечении, а также в более сложной педагогической коррекции).
2. Дети с тяжелыми нарушениями речи .
Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы:
нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия); нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).
Среди причин речевых нарушений различают биологические (гипоксия плода, родовые травмы, мозговые инфекции и травмы в первые месяцы после рождения, семейная отягощенность речевыми нарушениями и д.п.) и социально-психологические факторы риска (недостаточность эмоционального и речевого общения со взрослыми, двуязычие в семье, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, педагогическая запущенность и др.).
Если нарушения носят органический характер, дети характеризуются наличием различных двигательных нарушений (нарушение равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений); они плохо переносят жару, езду в транспорте, долгое качание на качелях; быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности; раздражительны, повышены возбудимы, повышено расторможены; наблюдаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций.
Дети с функциональными нарушениями ЦНС эмоционально реактивны, их поведение характеризуется негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, наоборот, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью.

2. Дети с тяжелыми множественными напрушениями (комбинированным дефектом) (дети со смешанным (сложным) дефектом): умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухонемые и т.п. К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка.
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы (Назарова Н.М., 2000):

· дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития (слепоглухие, умственно отсталые глухие и др.);

· дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но отягощающее ход развития (умственно отсталые с небольшим снижением слуха);

· дети с множественными нарушениями (три и более первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка (умственно отсталые слепые слабослышащие).
Психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода.
При сложных нарушениях имеет место резкое сужение возможного диапазона средств компенсации.
Следует помнить о том, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения.

4. Дети с искаженным развитием — психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с пато­логией влечений.
Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприят­ные условия социальной среды, которые оказывают травмирую­щее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.
Среди детей с отклонениями в поведении выделяют (Гонеев А.Д. и др., 1999) педагогически запущенных детей, которые характеризуются от­клонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью (от устойчивых проявлений отдельных отрицатель­ных качеств и черт до наличия явно асоциальных форм поведения типа правона­рушений и даже преступлений).
Как отмечают многие исследователи, закономерностью психического развития детей с ограничен­ными возможностями являются трудность их социальной адапта­ции, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные по­требности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.

16.Сверхкомпенсацияпарадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу,отравление в иммунитет . Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносноевоздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные исильные, те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность.

Псевдокомпенсация. Фиксирует устойчивые тенденции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившийся кризисной ситуации.

Зрительный анализатор — один из ключевых во взаимодействии ребенка со взрослым и в формировании зрительно-моторных координаций. Как отмечалось выше (см. разд. 3.1), на самых ранних этапах онтогенеза происходит интенсивное развитие зрительной коры. А. Е. Michel и L. I. Garey (1984) показали, что большинство дендритов зрительной коры достигают максимальной длины у человеческого младенца уже к пяти месяцам жизни. Во всех слоях зрительной коры (поле 17) наблюдается интенсивное развитие синапсов уже во внутриутробном периоде, но наибольшая синаптическая плотность в этой области мозга достигается в период двух — четырех месяцев жизни (Huttenlocher Р. R., 2002). Синаптогенез зрительной коры является основой для развития зрительно-моторной координации и зрительного внимания — базовых для формирования других ВПФ. Невозможность зрительной афферентации (например, из-за врожденной катаракты и слепоты) резко ограничивает образование функциональных связей между различными мозговыми структурами (Lewis Т. L. et. al., 1986).

Врожденные нарушения зрительного или слухового восприятия возникают как при повреждении соответствующего анализатора, так и при несформированности связей периферических и центральных звеньев анализатора в первые недели жизни младенца. Это может произойти из-за задержки развития одного из звеньев анализатора во внутриутробном периоде, и в результате сигналы от периферического [1]

звена анализатора не поступают в кору, не осознаются, и ребенок остается незрячим или неслышащим. Без контроля зрения не формируется адекватно и двигательная сфера ребенка. Другой причиной нарушений восприятия является недостаточность сигналов, специфических для данного анализатора.

В процессе онтогенетического развития в норме развиваются зрительные образы: они становятся более синтетическими, связанными не с одним, а с несколькими анализаторами. Любой зрительный образ несет в себе компоненты и обоняния, и слуха, и вкуса, поэтому слуховая или обонятельная ассоциация может оживить забытый зрительный образ.

Нарушения восприятия даже по какому-то одному изолированному каналу, как правило, вызывают наряду с потерей источника информации еще и обеднение способности мозга к отражению, т.е. к активному взаимодействию со средой. Глухота или тугоухость сопровождаются изменением просодики и четкости речи. Письмо и чтение начинают превалировать над устной речью, экспрессивная речь над импрессив- ной. Слепота приводит к нарушениям связи образа и слова, которая становится либо слишком генерализованной, либо слишком узкой. Возможно также нарушение связи между словом и действием: однообразные манипулятивные действия с предметом сопровождаются богатой речевой продукцией.

Специальное исследование лексикона у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, проведенное в Северодвинском университете (Шлай Е. В., 2002), выявило у них ограниченность объема активного словаря, трудности его актуализации, неточность употребления многих общеупотребительных слов, большое количество замен и смешений слов по семантическому признаку, а также недостаточную активность процесса поиска слова. Были выявлены также нечеткие представления о родо-видовых отношениях слов (картошка-помидор- еда); трудности дифференциации понятий, недоразвитие обобщающей функции слова; неумение пользоваться синонимическими и антонимическими средствами языка вследствие затруднения существенных дифференциальных семантических признаков слова; преобладание синтагматических связей слов над парадигматическими, и в то же время более ограниченное использование их видов. Дети с нарушениями зрения демонстрировали огромные различия между выполнением классификации на невербальном и вербальном уровнях.

У слабовидящих младших школьников существуют особенности в строении семантических связей слов, обозначающих эмоции. У них отмечается большое количество формальных, поверхностных семантических связей, что выражается в значительном числе неадекватных словообразовательных реакций при выполнении заданного ассоциативного эксперимента, в частом продуцировании стереотипных нераспространенных предложений со словами, фиксирующими эмоциональные состояния. На протяжении младшего школьного возраста у слабовидящих детей наблюдается замедление этапа образования последовательных ситуативных связей в словах, обозначающих эмоциональное переживание. По сравнению с нормой у данной категории детей отмечается замедленное развитие реальной иерархической системы словесных значений. Слабовидящие дети легче усваивают общие формальные отношения слов, фиксирующих эмоции, с трудом наполняя их реальным образным содержанием. Это приводит к трудностям включения слова как обобщающего средства при объяснении эмоционального состояния человека. Для слабовидящих детей слово, обозначающее конкретное эмоциональное переживание, дольше выступает как родовой (а не видовой) признак эмоциогенной ситуации. Эти дети нередко употребляют неадекватные обозначения эмоций, иногда заменяют их оценкой состояния (хорошо — плохо). Слабовидящие младшие школьники позже научаются называть эмоции отдельным обобщающим словом и уточнять его рядом дополнительных обозначений.

Описанная специфика становления значений слов, фиксирующих эмоции, затрудняет для слабовидящих детей обобщение.

Возникают при слабовидении и некоторые особенности мимики, положения головы, походки, нарушаются ориентация в пространстве, координация движений. Эти вторичные изменения движений связаны с недостаточным обеспечением двигательных центров информации об окружающем пространстве и о положении тела в нем.

Ребенок со сниженным слухом плохо ориентируется в мире, так как не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом. Часто это приводит к страхам (многие слабослышащие дети боятся звука работающего пылесоса, так как не соотносят шум с предметом — пылесосом — и со смыслом происходящего — уборка). Также таким детям трудно контролировать свои действия (например, закончив играть с водой, ребенок забывает выключить кран, так как не выделяет шума текущей воды среди других звуков). Трудности слухового восприятия проявляются и в развитии речи. Так, дети не «слышат», не понимают интонации говорящего, не чувствуют эмоциональной составляющей коммуникации.

По мере развития игры в игровой деятельности происходит изменение отношений между предметом, словом и действием. При этом на эти отношения могут специфическим образом накладываться особенности психофизического развития детей, например глухота: у глухих детей словесная регуляция игровых действий требует специального обучения (Выготская Г. Л., 1966).

Сенсорная депривация приводит не только к негативным, но и к компенсаторным позитивным изменениям психического функционирования. Слепота сопровождается обострением слуха и осязания, что в какой-то мере компенсирует дефицит зрительной информации. Глухие дети нередко отличаются высокими интеллектуальными способностями к математике, игре в шахматы и т.п.

При правильном психологическом сопровождении ребенка с сенсорной депривацией (адекватном воспитании и обучении) возможна компенсация дефектов за счет сохранных анализаторных систем. Лучшим доказательством этого являются замечательные результаты работ А. Г. Соколянского и А. Е. Мещерякова по развитию высших психических функций у слепоглухонемых детей до такого уровня, что некоторые из них даже смогли получить университетское образование.

Тема 8.Дети с нарушениями слуха

Основные виды нарушения слуха у детей.

Причины стойких нарушений слуха у детей.

Клинико-педагогическая характеристика груш детей с нарушениями слуха (неслышащие /глухие/, позднооглохшие, слабослы­шащие дети).

Особенности коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Типы специаль­ных образовательных учреждений для детей этой категории.

Организация обучения слабослышащих детей в массовых общеобразователь- ных учреждениях.

Профилактика нарушений слуха у детей.

1. Под нарушением слухапонимается нарушение способности воспринимать и дифференцировать (различать) звуковые колебания посредством слухового анализа- тора.

Слуховой анализатор у человека состоит из периферического зве­на (включающего наружное, среднее и внутреннее ухо), проводящих нервных путей и центрального (коркового) отдела, расположенного в височных до­лях больших полушарий головного мозга. Первичный анализ звуковых раздражений происходит в периферическом отделе (преимущественно в кортиевом органе внутреннего уха); высший анализ и синтез акустических раздражений осуществляется в корковом отделе слухового анализатора.

Слух играет важнейшую роль в развитии человека. Человек, ли­шенный слуха, не имеет возможностей для полноценного познания окружающей действительности, как следствие этого, – отсутствуют условия для создания достаточно полных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко, у детей с нарушениями слуха ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из основных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов, главным образом, словесно-логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом.

При отсутствии слуха или резком его снижении ребенок лишен возможности воспринимать речь окружающих и подражать ей и поэ­тому не может самостоятельно овладеть звучащей словесной речью. Если ко времени потери слуха у ребенка уже имелся некоторый «ре­чевой запас», то при отсутствии специальных педагогических меро­приятий этот запас не только не обогащается, но постепенно утра­чивается. Вторичные нарушения речевого развития у ребенка с де­фектом слуха резко ограничивают его возможности общения с окру­жающими, а следовательно, и познавательные возможности, так как устная словесная речь является важнейшим способом передачи и получения информации.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). К стойким нарушениям слуховой функции относятся та­кие нарушения, при которых ни в процессе спонтанного развития, ни при проведении специальных лечебных мероприятий не достигает­ся положительных результатов в восстановлении слуховой функции.

Глухота – наиболее глубокая степень поражения слуха, при которой полноценное восприятие акустических сигналов (включая звуки речи) становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве. Глухота как первичный дефект, будучи причинно связанная с вторичным нарушением развития речи, приводит к ряду других отклонений психического развития. Серьезные нарушения формирования словесной речи, а тем более полное ее отсутствие, негативно отражаются на зрительном восприятии, на развитии не только словесно-логического, но и наглядного мышления и других познавательных процессов.Тугоухость(слабослышание) – стойкое двустороннее снижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Лиц с тугоухостью называютслабослышащими. Частичная слуховая недостаточность приводит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой информации и качественному своеобразию ее восприятия. Наличие остаточного слуха гораздо в более большей степени, чем у глухих детей, позволяет слабослышащим спонтанно накапливать определенный словарный запас и пользоваться им для общения с окружающими. Однако при рано наступившей или врожденной тугоухости без специального обучения устная речь у слабослышащих детей также не развивается.

В зависимости от степени выраженности нарушения слуховой функ­ции и от времени потери слуха, выделяют три группы детей – неслышащие(глухие) дети,позднооглохшиеислабослышащие.

К первой группе относят детей, у которых глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха является врожденным или приобретен­ным в раннем возрасте, до того, как у него сформировалась речь, т.е. в так называемом доречевом периоде.

Вторая группа – позднооглохшие дети – это дети, потерявшие слух в более позднем периоде развития, когда речь уже сформи­ровалась; поэтому речь таких детей в той или иной мере сохранна.

В третью группу входят слабослышащие дети, имеющие частичную, в разной степени выраженную слуховую недостаточность, которая приводит к нарушениям в речевом развитии детей.

2. Причины нарушенийслуха у детей многообразны. Определенную роль в возникновении врожденных нарушений слуха играютгенетическиефакторы. Известно, что у родителей, глухих от рождения, глухие дети рождаются чаще, чем у нормально слы­шащих. Вероятность рождения глухого ребенка от глухих родителей резко возрастает при так называемых родственных браках.

Клинико-генеалогическими исследованиями установлено, что нас­ледственная глухота может передаваться как по доминантному, так и рецессивномупризнакам.

По данным М.Г. Епишиной (НИИ Коррекционной педагогики РАО), среди распространенных у де­тей нейросенсорных нарушений слуха (с повреждением внутреннего уха) значительный процент случаев составляют наследственные формы глухоты и тугоухости.

К врожденной глухоте могут привести различные инфекционные болезни, особенно вирусные инфекции, перенесенные во время бе­ременности (корь, краснуха, грипп и др.). Из других причин, при­водящих к врожденной патологии слуха, следует отметить травмы плода, несовместимость резус-фактора матери и ребенка, вредное воздействие ряда химических веществ, поступающих в организм бе­ременной (алкоголь, хинин, стрептомицин и др.). Наиболее опасными являются заболевания, травмы и интоксикации в первые три ме­сяца беременности, когда формирующиеся органы слуха особенно чувст­вительны к вредным воздействиям.

От врожденных (пренатальных) дефектов слухового аппарата сле­дует отличать повреждения, возникающие во время родового акта, например, вследствие сдавления головки новорожденного узкими ро­довыми путями, при наложении акушерских щипцов или применения вакуум-экстракции при патологических родах и др.

В возникновении приобретенных(постнатальных) нарушений слуха у детей большую роль играют детские инфекционные заболевания, особенно цереброспинальный минингит, корь, скарлатина, реже – паротит (свинка) и др. Большую опасность в отношении влияния на орган слуха в раннем возрасте, особенно у грудных детей, представ­ляет гриппозная инфекция. При ряде инфекционных заболеваний воз­никает поражение нервного аппарата слухового анализатора (при менингитах, тяжелом вирусном гриппе), другие инфекции (корь, скарлатина), как правило, осложняются отитом (воспаление среднего уха), хотя процесс может распространяться и во внутреннее ухо.

Последствием отитов может быть тугоухость, чаще легкой и сред­ней степени; распространение процесса на область внутреннего уха и слуховой нерв приводит к выраженной тугоухости или глухоте.

Частой причиной парциальных (частичных) нарушений слуха у детей являются заболевания носа и носоглотки, в частности аденоидит (аденоидные разращения).

Кроме указанных причин, возникновение глухоты может быть свя­зано с черепно-мозговыми травмами у детей, с длительным примене­нием больших доз ряда антибиотиков (прежде всего, в раннем воз­расте), в частности стрептомицина и его производных (мономицин, неомицин и др.).

Частота распространенности выраженных нарушений слуха у населения составляет примерно 0,1% (М.Г.Блюмина, 1989).

3. Кратко остановимся на особенностях детей с нарушениями слуха каждой из указанных выше нозологических групп.

Неслышащие(глухие) дети. Основной особенностью этой группы детей является то, что врожденное или приобретенное в доречевом перио­де развития резкое нарушение слуха приводит к глухонемоте, так как ребенок без специального обучения не овладевает звучащей словесной речью.

По данным исследований (НИИ КП РАО), приобретенная глухота насту­пает чаще всего на первом и втором году жизни ребенка (58% слу­чаев). С учетом случаев врожденной глухоты, потеря слуха, приво­дящая к глухонемоте, примерно в 70% случаев происходит в воз­расте до двух лет. Но даже если у глухого ребенка к моменту по­тери слуха имелся некоторый речевой запас, он утрачивается при отсутствии специального обучения.

Первичный дефект слуха, ведущий к немоте (вторичное нарушение речевого развития), сопровождается и рядом других отклонений в психическом и познавательном развитии глухого ребенка. Так, от­сутствие словесной речи отрицательно отражается на развитии зрительного восприятия, внимания, мыслительной деятельности. Это связано, прежде всего, с вторичным нарушением речевого развития.

Испытывая потребность в общении, глухие дети прибегают к мимико-жестикулярной речи. Являясь способом общения и некоторой базой для развития мыслительной деятельности, мимико-жестикулярная речь не может заменить словесной речи, как важнейшего фактора психического развития ребенка.

Помимо отклонений в становлении речи и психическом развитии, у глухих детей отмечаются также нарушения со стороны двигатель­ных функций, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, а так­же нарушения зрения. Причиной зрительных расстройств может быть интенсивная работа зрительного анализатора, ведущая к утомлению органа зрения. Отклонения со стороны двигательного анализатора проявляются в низких показателях уровня физической подготовлен­ности, замедленных двигательных реакциях, нарушении координации движений.

Нарушения вестибулярных функций (головокружение, неустойчивость при стоянии и движениях и др.) часто встречаются при приобре­тенной глухоте вследствие поражения отделов внутреннего уха после перенесенного менингита, скарлатины и других тяжелых ин­фекционных заболеваний.

Как вторичные нарушения возникают изменения звучности и модальности голоса, гнусавость. Степень изменений голоса зависит от времени потери слуха и объема остаточной слуховой функции.

Позднооглохшие дети. У детей этой группы сохраняется речь в связи с относительно поздним наступлением глухоты. Степень сохранности устной речи зависит как от време­ни наступления глухоты, так и от условий, в которых протекает развитие ребенка. Так, дети, потерявшие слух в трех-пятилетнем возрасте и не получившие специального дошкольного воспитания и обучения, к моменту поступления в школу, имеют, как правило, не­большой запас слов. При наступлении же глухоты в более позднем возрасте речевой запас у детей почти полностью сохраняется, особенно в том случае, если они овладели уже чтением и письмом.

При условии специального коррекционного обучения речь может полностью сохраняться и при относительно более ранней потере слуха.

В связи с отсутствием или резким снижением слухового конт­роля за собственной речью у позднооглохших детей отмечаются различные дефекты произношения и построения высказываний. Ха­рактерны нарушения модуляции голоса, неточное артикулирование некоторых звуков, ошибки в словесном ударении и др. Поздноог­лохшие дети имеют более благоприятные условия для психического развития, по сравнению с глухими детьми. Однако потерю слуха в более позднем возрасте дети переносят гораздо тяжелее, что может привести к возникновению психической травмы, невротичес­ким состояниям и формированию нежелательных черт личности (замкнутость, негативизм и др.).

Полное отсутствие слуха (тотальная глухота) наблюдается ред­ко; в большинстве случаев у глухих детей обнаруживаются остатки слуха. Аудиометрические исследования показывают, что остатки слуха у глухих детей неодинаковы и различаются по объему воспри­нимаемых частот.

В зависимости от объема воспринимаемых частот глухие дети, имеющие остаточный слух, могут быть отнесены к 4 слуховым груп­пам (по Л.В. Нейману).

К первой группе относятся дети, воспринимающие только са­мые низкие частоты (до 250 герц). Это лишает их возможности раз­личать какие-либо звуки речи.

Дети, отнесенные ко второй группе, воспринимают частоты до 500 герц. Они реагируют на голос около ушной раковины и разли­чают отдельные гласные (а, у, о) .

В третью группу входят дети, воспринимающие низкие и средние частоты (до 1000 герц). Они реагируют на голос разговорной гром­кости и различают 4-5 гласных.

Дети, составляющие четвертую группу, воспринимают широкий диапазон частот (от 400 до 1500 гц). Большая часть этих детей слышат разговорный голос не только около ушной раковины, но и на некотором расстоянии от уха (до двух метров). Расширение час­тотного объема слухового восприятия позволяет детям этой группы различать почти все гласные звуки, некоторые согласные, а также отельные знакомые слова и короткие фразы.

Наличие остатков слуха дает возможность глухим детям непос­редственно воспринимать некоторые звуки окружающего мира, что имеет большое значение в развитии их познавательной деятельности. Остаточный слухприобретает важное значение при обучении глухих детей, в частности, в работе по развитию у них произносительной стороны устной речи.

Вместе с тем нужно отметить, что для глухих, обладающих даже наибольшими остатками слуха, слуховое восприятие в процессе обу­чения может играть лишь подсобную роль и не может быть использо­вано для самостоятельного накопления хотя бы минимального рече­вого запаса.

Центральной проблемой обучения и воспитания глухих детей яв­ляется формирование у них словесной речи. Глухие дети должны ов­ладеть необходимым словарным запасом и грамматическим строем языка.

Несмотря на то, что это связано с большими трудностями, психофизические возмож­ности глухих детей позволяют им овладеть навыками восприятия уст­ной речи и говорения. У них имеются сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. Кроме того, остатки слуха, имеющиеся у большинства глухих детей, могут быть успешно использованы для восприятия элементов звучащей речи, особенно после проведения слуховых упражнений и при условии использования звукоусили- вающей аппаратуры. Однако основным для глухих детей является зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов го­ворящего – «чтение с губ».

Для глухих, полностью лишенных слуха, или обладающих минималь­ными остатками слуха, особое значение имеют тактильно вибрацион­ные ощущения, которые служат существенным дополнением к чтению с губ. С этой целью используются специальные электроакустические приборы – вибраторы, устройства, преобразующие звучащую речь или вибрацию тканей в оптические сигналы (ВИР, И-2), виброскопы и др.

Дошкольное и школьное обучение глухих детей строится так, что уже на ранних этапах находит широкое применение письменный вид речи, а также дактилология. Роль устной речи возрастает посте­пенно, по мере усвоения детьми навыков ее восприятия (зрительно­го, слухо-зрительного) и правильного произношения. В случае необходимости в качестве подсобного средства используются мимика и жесты. Ран­нее применение дактилологии позволяет с самого начала формиро­вать у детей словесную речь в процессе непосредственного общения, в тесной связи с различными видами деятельности.

4. Глухие дети обучаются и воспитываются в специальных учрежде­ниях системы гособразования.

В детских садах воспитываются дети от 3-х до 7-ми лет, в яс­лях-садах – от 2-х до 7-ми лет. Здесь ведется планомерная работа по физическому, умственному, нравственному, трудовому и эстети­ческому воспитанию детей и одновременно большая коррекционно-педагогическая работа по формированию устной и письменной речи (включая навыки чтения с губ, произношения, чтения и начатки письма), на развитие остаточной слуховой функции, развитие мо­торики (специальная ритмика).

Дети, достигшие 7-ми лет, поступают в подготовительный класс специальной школы или в первый класс, если они получили подго­товку в объеме подготовительного класса до школы (в условиях детского сада или в семье).

Специальная общеобразовательная школа (школа-интернат) для глухих детей за 12 лет обучения предусматривает получение уча­щимися неполного среднего образования (а в условиях сокращенной наполняемости классов – до 3 человек и интенсификации учебного процесса – среднего образования).

Специфическое содержание программы школы для глухих детей составляет работа по формированию у учащихся словесной речи в ее устном и письменном виде и акупедическая (слуховая) работа. В первоначальный период обучения (подготови- тельный класс) в качестве исходной используется дактильная речь, которая посте­пенно заменяется устной речью. В младших классах (с подготови­тельного по четвертый) обычные уроки физкультуры дополняются ритмикой с целью коррекции моторики и содействия усвоения рит­ма речи. Особое внимание уделяется профориентации, трудовой подготовке и профессиональному обучению по различным видам труда.

Еще Л.С. Выготский указывал на то, что необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих (неслышащих) детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. Несмотря на серьезное и разнонаправленное негативное влияние глухоты на общий ход развития ребенка, даже при самых тяжелых поражениях слуховой функции при сохранном интеллекте возможности всестороннего развития личности детей с нарушениями слуха не ограничены. Под влиянием социальных факторов (главным образом, специального обучения), проявляя настойчивость в преодолении трудностей на пути своего развития, вызванных дефектом, лица со стойкими нарушениями слуха достигают значительных успехов в различных сферах производственной и общественной деятельности, в проявлении своих творческих способностей.

Сурдопедагогика глухих сегодняшнего времени находится в поисках новых образовательных направлений. Один из таких подходов – билингвистический подход, который в истории развития сурдопедагогики глухих не является новым, он применялся еще 25 лет назад. Значительная часть глухих в той или иной мере владеют и жестовым, и словесным языками. Исследования специалистов убеждают нас в том, что жестовой язык – это полноценный, сложный и лингвистически богатый язык со своей грамматикой, лексикой, морфологией. Многие исследовательские данные доказывают также, что раннее использование жестового языка и естественного формирования лингвистического багажа являются залогом успешного обучения. Более подробно с билингвистическим подходом в педагогической системе обучения и воспитания можно познакомиться в работах Г. Л. Зайцевой (4 и др.).

5. Слабослышащие дети.Слабослышащими считаются дети с понижением слуха в границах от 15-20 до 75/60 децибел. Если у глухих детей всегда наблюдается поражение звуковопринимающей части слухового анализатора, то у слабослышащих детей нередко бывает поражена только звукопроводящая часть (как правило, аппарат среднего уха). Стойкое понижение слуха при тугоухости, особенно у детей раннего возраста, может быть следствием поражения сред­него уха при хронических воспалительных процессах в области носа и носоглотки (хронический ринит, аденоидиты).

Существуют различные классификации степени понижения слуха при тугоухости. Согласно аудиолого-педагогической классификации Л.В. Неймана слабослышащие дети могут быть отнесены к следующим степеням тугоухости: Iстепень – легкая; потеря слуха не превышает 50 дБ;IIстепень – средняя; потеря слуха – от 50 до 70 дБ;IIIстепень – тяжелая – более 70 дБ. Условная граница между тугоухостью и глухотой – 80-85 дБ.

По глубине поражения слуховой функции и возможности адекватного восприятия обращенной речи (классификация Б.Ю. Преображенского) выделяют четыре степе­ни тугоухости.

При легкой степениречь разговорной громкости воспринимается ребенком на расстоянии от 6 до 8 метров, а шепотная речь – от 3-х до 6-ти метров от ушной раковины.

При умеренной степенитугоухости ребенок слышит речь разго­ворной громкости на расстоянии от 4 до 6 метров, а шепотную речь – на расстоянии от 1 до 3-х метров от ушной раковины.

При значительной степенитугоухости громкая разговорная речь воспринимается на слух на расстоянии от двух до четырех метров, а шепотная речь – не далее одного метра от ушной раковины (от 0,5 до 1 метра).

Тяжелая степеньтугоухости еще более ограничивает слуховое восприятие ребенка: речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии не более 2-х метров, а шепотная речь – лишь до 0,5 метров от ушной раковины.

Частичная слуховая недостаточность у слабослышащих детей при­водит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой ин­формации, но и к качественному своеобразию их речевого и обще­го развития.

Уровень речевой недостаточности у слабослышащих людей прежде всего зависит от степени нарушения слуховой функции. Однако су­щественную роль играют и другие факторы, в первую очередь, фак­тор времени возникновения дефекта. При врожденной или рано возникшей тугоухости (ког­да она возникает в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи) отмечаются значительные отклонения в речевом развитии. Речь таких детей обращает на себя внимание окружающих. Допускаемые ребенком ошиб­ки, связанные с трудностями в восприятии информации, в ряде слу­чаев расцениваются как невнимательность, нежелание работать, уп­рямство и т.п. Применяемые в связи с этим педагогические воз­действия могут вызвать появление у ребенка таких черт, как замк­нутость, неуверенность, раздражительность, иногда проявления не­гативизма и др. Поэтому у всех детей, отстающих в обучении и имеющих недостатки речи, необходимо тщательное исследование сос­тояния слуховой функции.

При легкой и умеренной степени тугоухости и достаточном развитии речи слабослышащий дети могут обучаться в массовой школе.

При обучении слабослышащих детей в условиях массовой школы у них возникают большие трудности в овладении навыками чтения и письма. Даже при наличии слухового восприятия шепотной речи на расстоянии двух-четырех метров от устной раковины (умеренная и легкая степени тугоухости) некоторые дети не овладевают звуковым составом слова и не усваивают элементарной грамоты. Они могут обучаться в массовой школе при условии проведения с ними допол­нительных занятий, на которых учитель уточняет произношение слов и помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

Дети, различающие речь (слова и фразы) обычной разговорной громкости на расстоянии не более двух метров от уха и в силу это­го страдающие нарушениями речи, направляются в специальные школы 2-го вида (для слабослышащих и позднооглохших детей). Дети, воспринимающие обращенную речь на расстоянии более двух метров от ушной раковины, но имеющие значительное нарушение речевого развития, связанное с тугоухостью, также направляются в специальную школу.

Своевременная комплексная коррекционная помощь играет определяющую роль для развития речи и всего познавательного развития ребенка. Существенную роль играют также условия вос­питания и развития слабослышащего ребенка. Если своевременно принимаются меры коррекционного воздействия, то даже при зна­чительной степени и раннем возникновении тугоухости, к перио­ду школьного обучения ребенок может владеть развернутой разго­ворной речью. Напротив, при отсутствии активного воздействия на речевое развитие или при неблагоприятном речевом окружении, речь у слабослышащего ребенка может оказаться недоразвитой да­же при сравнительно небольшой степени понижения слуха.

Понижение слуховой функции у слабослышащих детей приводит к различным нарушениям в их речевом развитии (различные наруше­ния произносительной стороны речи, ограниченность словарного запаса, недостатки грамматического строя речи).

К типичным недостаткам произношения относятся: смешение звон­ких и глухих, твердых и мягких согласных, свистящих и шипящих; заменасвистящих, шипящих и заднеязычных (к, г, х) на взрывныет, д, г. В ряде случаев, указанные звуки в одних словах произносятся правильно, в других – искажаются. Это указывает, что ошибки в произнесении звуков связаны не с моторными затруд­нениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слова, что является следствием неполноценного слухового восприятия.

Отмечаются также нарушения грамматического строя речи (про­пуски слов в предложениях, ошибки в употреблении приставок и суффиксов, падежных родовых окончаний и др.).

Характерны выраженные в той или иной степени нарушения про­содической, мелодико-интонационной стороны речи.

Для письменной речи слабослышащих детей типичны искажения слов, связанные с заменой букв, что отражает аналогичные заме­щения звуков в устной речи.

Отрицательное влияние на развитие слабослышащего ребенка мо­жет оказать то, что частичный дефект слуховой функции часто накладывается на недоразвитие психической активности, что также негативно влияет на возможности овладения навыками восприятия речи и ее продуцирования.

Специальное обучение и воспитание слабослышащих и позднооглохших детей дифференцируется не столько по показателям сте­пени нарушения слуха, сколько по вторичным проявлениям: осо­бенностям развития речи и познавательной деятельности детей.

6. Профилактика стойких нарушений слуха у детей вклю­чает ряд мероприятий, направленных на охрану здоровья матери и ребенка. Сюда относится, прежде всего, ряд мер по охране здоровья женщины во время беременности, оказание квалифици- рованной меди­цинской помощи при родах и др.Важнейшее значение имеет планомерно проводимая борьба с инфекциями, которые являются частой причиной возникновения слуховых нарушений у детей (профилактические прививки, раннее выявление и изоляция больного, своевременное комплексное лечение, профи­лактика осложнений после перенесенных заболеваний и др.).

Профилактика врожденных нарушений слуха предполагает проведение следующих медико-педагогических мероприятий:

охрана здоровья беременной женщины, соблюдение ею (и окружающими) основных положений специального режимажизни и деятельности, необходимого для нормального протекания беременности;

регулярный врачебный контроль;

недопущение самолечения; использование лекарственных препаратов только по назначению врача;

обеспечение положительного «психологического климата» в семье (социальной среде), где находится беременная женщина и др.

Профилактика приобретенныхнарушений слуха, в свою очередь предусмат- ривает:

профилактику инфекционных заболеваний, заболеваний верхних дыхательных путей, отитов, аденоидитов и др.), своевременное и рациональное их лечение. Сюда относятся также: санация полости рта и носоглотки, предупреждение или полное устранение осложнений перенесенных заболеваний.

Соблюдение щадящего режимаучебных и физических нагрузок в течение восстановительного периода после перенесенных инфекционных заболеваний. Осуществление индивидуального подхода к детям, перенесшим заболевания (в соответствии с врачебными рекомендациями).

Соблюдение рационального акустического режима в ДОУ или школе (на учебных занятиях и вне их). Предупреждение чрезмерных нагрузок на слуховое восприятие детей.

Профилактика детского травматизма (особую опасность представляют травмы в височных областях головы, повреждения наружного и среднего уха). Проведение соответствующей разъяснительной работы с родителями и детьми.

С момента рождения ребенка необходимо соблюдение гигиеничес­ких условий, направленных на его нормальное психофизическое раз­витие и повышение сопротивляемости организма к болезнетворным факторам (уход, рациональный режим сна и бодрствования, полноценное питание, закаливание и др.).

Одной из частых причин нарушений слуха у детей являются оти­ты, воспалительные заболевания носа и носоглотки. Своевременное и тщательное их лечение имеет большое значение для профилактики стойких нарушений слуховой функции у детей.

Очень важно следить за правильным, физиологическим дыханием ребенка. Оно может нарушаться при ринитах, полипах, аденоидных разращений и др. Аденоидные разращения представляют большую опасность для слухового аппарата, так как часто сопровождаются хроническим насморком и воспалением среднего уха. Во всех этих случаях необходимо своевременное обращение к врачу-специалисту.

В деле предупреждения и своевременного лечения указанных за­болеваний чрезвычайно важна роль педагога и воспитателя. В их за­дачи входит: своевременное направление ребенка к врачу-специа­листу (отоларингологу, сурдологу), педагогу-дефектологу, содействие распространению среди родителей правильных взглядов на предупреждение и лечение нарушений слуха у детей; помощь врачу в проведении лечебных и профилактических мероприя­тий.

Контрольные вопросы и задания.

Дайте определение понятия «нарушения слуха».

Назовите причины нарушений слуха. К каким особенностям познавательного и личностного развития приводят нарушения слуховой функции?

Раскройте классификацию нарушений слуха по Л.В. Нейману и Б.Ю. Преобра- женскому. Охарактеризуйте основные виды нарушений слуха у детей и подростков.

Сравните особенности развития глухого, позднооглохшего и слабослышащего ребенка. Назовите общие и отличительные черты развития этих категорий детей.

Укажите основные направления реабилитации и социальной адаптации лиц с нарушениями слуха.

Охарактеризуйте особенности коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.

Назовите основные меры профилактики нарушений слуха у детей.

Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М., 1988.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. – Гл. 5.

Дети с отклонениями в развитии /Под общ. ред. Н.Д. Шматко. – М., 1997.

Зайцева Г.Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха // Дефектология. – 1999. – №5.

Исследование личности ребенка с нарушениями слуха /Под ред. Т. В. Розановой и Н.В. Яшковой. – М., 1981.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 2000.

Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М., 2001.

Дети с нарушением слуха — образование и реабилитация

Нарушение слуха – потеря способности человеческого организма обнаруживать все частоты или различать звуки с низкой амплитудой. Различают врожденное или приобретенное, полное (глухота) или частичное (тугоухость) нарушение слуха.

Врожденная или приобретенная глухота у детей приводит к снижению интеллекта и задержке умственного развития, резко сокращает возможность ребенка воспринимать собственный голос и речь окружающих людей, поэтому детям с нарушением слуха довольно трудно научиться разговаривать.

Нарушение слуха является наиболее распространенной патологией у младенцев. Согласно статистическим данным 1-2 ребенка из тысячи рождаются с глухотой или серьезными нарушениями слуха.

Причинами нарушения слуха у детей могут быть:

• Врожденные нарушения, передающиеся генетическим путем;
• Недостаточный вес ребенка при рождении (менее 1,5 кг);
• Заболевания внутреннего уха и слухового нерва;
• Отклонения, возникающие до, во время или после родов;
• Воспаление среднего уха и некоторые инфекционные болезни (менингит, грипп);
• Травма или продолжительное воздействие сильного шума и вибраций;
• Врожденные анатомические дефекты головы и шеи.

Ведущие врачи мира считают, что патологии аудиальной системы существенно влияют не только на развитие речи, но и на анатомическое, физиологическое и психологическое развитие ребенка.

Так как глухота не является видимым расстройством, определить ее можно лишь при помощи универсального неонатального скрининга – новейшей технологии широко применяемой на Западе. Без скрининга распознать, насколько плохо ребенок слышит, можно только когда ему исполнится 2-3 года.

В то же время известно, что самым важным для языкового и речевого развития является первый год жизни ребенка. Если в этот период откорректировать его слух при помощи слухового аппарата, то велика вероятность того, что речевой аппарат у ребенка разовьется нормально. Своевременная коррекция увеличивает шансы детей с нарушением слуха на нормальное физическое и психологическое развитие.

Характеристика детей с нарушением слуха

Частичная или полная глухота лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Нарушение слуха напрямую влияет на развитие речевого аппарата ребенка и опосредованно на формирование мышления и памяти. Так как поведенческие и личностные особенности детей с нарушением слуха не являются биологически обусловленными, то при создании надлежащих условий в наибольшей степени их можно откорректировать.

Ведущую роль в познании окружающего мира у детей с полной или частичной глухотой играет зрение, а также двигательные, осязательные и тактильно-вибрационные ощущения.

Рядом особенностей отличается память частично или полностью глухих детей, так как темп речевого развития у них замедлен, соответственно замедляется и их словесная память. Замедленное формирование речи в свою очередь влияет на абстрактное мышление детей с нарушением слуха.

По статистике потеря слуха у детей сопровождается:

• В 80% случаев задержкой развития моторики;
• В 62% случаев дисгармоничным физическим развитием;
• В 43,6% дефектами опорно-двигательного аппарата;
• В 70% случаев наблюдаются сопутствующие заболевания.

Основными характеристиками детей с нарушением слуха дошкольного возраста являются:

• Отставание их психофизического развития в среднем на 1-3 года от слышащих сверстников;
• Недостаточная двигательная активность;
• Нарушение координации движений и низкий уровень ориентации в пространстве;
• Замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;
• Трудность в переключении внимания;
• Весь процесс запоминания базируется на зрительных образах;
• Чувствительность к смене климатических условий.

У ребенка с нарушением слуха замедляется процесс усвоения информации и возникает трудность в общении с окружающими людьми, что не может не отразиться на формировании его личности.

Трудность в налаживании контактов и своеобразие взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию таких негативных черт и особенностей детей с нарушением слуха, как агрессивность и замкнутость. Однако при своевременном оказании коррекционной помощи, любые отклонения в развитии личности могут быть преодолены.

Реабилитация детей с нарушением слуха

Меры, направленные на реабилитацию детей с нарушением слуха, следует начинать применять, как только ребенку исполнится 2-3 года. Восстановлением слабослышащих детей занимаются в специализированных детских садах и школах, где при помощи речевых занятий с использованием слуховых аппаратов преодолеваются последствия дефекта.

Раннее выявление у ребенка нарушения слуха и применение реабилитационных мероприятий является залогом его успешного восстановления. В домашних условиях реабилитация детей с нарушением слуха происходит посредством естественного речевого общения с родителями и людьми, имеющими нормальный слух и речь. Эта составляющая восстановительного процесса требует от родителей слабослышащего ребенка большого труда и терпения, так как слова нужно произносить четко и медленно, движения губ и языка должны быть хорошо видны ребенку.

Образование детей с нарушением слуха

Слабослышащие и полностью глухие дети отстают от своих слышащих сверстников в развитии на несколько лет. Для преодоления нарушений развития необходимо целостное и социальное по своей природе воздействие на личность, поэтому обучение детей с нарушением слуха должно осуществляться в специально организованных образовательно-воспитательных учреждениях.

В таких учреждениях созданы особые условия, позволяющие детям преодолеть последствия дефекта, исправить нарушенный ход становления личности, откорректировать или заново воссоздать наиболее важные психические свойства. Специальное обучение детей с нарушением слуха позволяет сформировать у них речь, понятийное мышление и словесную память.

В школах для слабослышащих детей учат чтению с губ, педагогический процесс направлен на восполнение пробелов развития, а применяемая система обучения языку позволяет овладеть разными видами и формами речевой деятельности.

Особую роль в процессе образования детей с нарушением слуха играют наглядно-действенные средства и приемы (пантомима, драматизация и инсценировка), потому как они помогают сформировать представления и понятия сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений.

Нарушение слуха у детей является наиболее распространенным дефектом. Родители должны с самого раннего возраста малыша обращать внимание на его поведение: если ребенок в возрасте 6 месяцев слабо или вообще не реагирует на слуховые раздражители, а ближе к году не произносит гласных букв – велика вероятность нарушения слуха.

Диагностирование и выявление дефекта на раннем этапе позволяет своевременно его откорректировать при помощи слухового аппарат, что увеличивает шансы детей с частичной потерей слуха на ведение нормального образа жизни.