Что такое возраст с точки зрения возрастной психологии

Понятие психологический возраст.

С точки зрения психологии, возраст – это категория, обозначающая совокупность временных характеристик индивидуального развития личности. Понятие «психологический возраст» несет собою отображение определенной, своеобразной ступени онтогенетического развития, которое напрямую зависит от закономерностей формирования организма, от его исторического происхождения, условий жизни, воспитания и обучения.

В современной психологии существует раздел — «возрастная психология», который посвящен изучению онтогенетического развития психики, он исследует этапы этого развития и выявляет закономерности перехода каждого этапа к последующему. Как правило, любой возрастной этап можно определить, как решение определенных возрастных задач освоения окружающего мира при помощи формирования новых принципов поведения и видов деятельности. Каждый возрастной период (этап) – это цикл всестороннего развития, который имеет свою индивидуальную структуру и динамику.

Психологический возраст не всегда совпадает с хронологическим возрастом, который определяется количеством прожитых лет с момента рождения. Так как каждый возрастной этап имеет свои индивидуальные границы (обусловленные закономерностями и механизмами развития конкретного человека), психологический возраст каждого индивидуума из группы лиц одного хронологического возраста может быть разным.

Самосознание человека и психологический возраст.

Каждый человек осознает себя по-разному, т.е. любой субъект в силу индивидуальных особенностей и позиционирования собственного «Я» среди окружающего мира определяет на уровне самоощущения свой «внутренний возраст», который тоже можно охарактеризовать, как психологический возраст личности.

Психологи утверждают, что ощущения внутреннего возраста напрямую зависят от представлений человека о том, каким именно должен быть образ того или иного возраста, как и под влиянием чего должен формироваться и характеризоваться конкретный возрастной период. Важно понимать и тот факт, что на данное представление оказывают существенное влияние и стереотипы внешнего окружающего мира, к которым можно отнести такие социальные события, как: бракосочетание, рождение ребенка, повышение по службе и прочее.

Как уже ранее говорилось, нередко наблюдается разница между психологическим и другими видами возрастов, что является абсолютно закономерным и распространенным явлением. Однако, по данным психологов, занимающихся вопросами возрастной психологии, есть определённые возрастные рубежи, при которых наблюдается совпадение всех основных типов возрастов. К такому рубежу относят двадцатипятилетний возраст человека. Как правило, именно эта возрастная точка обеспечивает то равновесие, при котором могут совпадать психологический, внутренний и хронологический виды возрастов.

Если рассматривать более ранний возрастной этап, а именно 20 лет, то зачастую в данном периоде личностям наиболее свойственно самоощущение более старшего возраста (они ощущают себя порою значительно старше, нежели являются). После 30 лет наблюдается «обратная картина», люди бессознательно стараются занижать свой возраст и при этом ощущают себя моложе на несколько лет. Подобная тенденция, как правило, прослеживается до действительного зрелого, можно сказать, старшего пенсионного возраста, при котором на самосознание человека в большей степени оказывают значительное влияние такие факторы, как: социальная среда обитания, уровень эмоциональной и социальной поддержки.

В настоящие дни наиболее часто встречающимся явлением становится опережающее внутреннее старение, при котором люди ощущают себя значительно старше, их психологический возраст существенно превышает хронологический. Такое самоощущение обусловлено, прежде всего, дефицитом эмоциональной насыщенности жизни, а также снижением финансового уровня, профессиональных и личностных перспектив. В связи с чем, можно сделать вывод, что психологический возраст – это принципиально обратимая категория, а значит, человек способен не только стареть в психологическом возрасте, но и молодеть за счет коррекции собственного субъективного восприятия.

Периодизация возрастная, ее характеристика: так ли важен возраст?

Возрастное развитие человека рассматривается по-разному, что определяет особенности периодизации возрастного развития:

• Порядок жизненных событий;
• Биологические процессы человека;
• Развитие в социуме;
• Онтогенез психологии.

Возрастная периодизация человека объединяет период от зачатия до физиологической смерти.

На сегодняшний день не существует единой классификации возрастной периодизации жизни человека, так как она постоянно менялась в зависимости от времени и культурного развития.

Распределение возрастных периодов происходит тогда, когда в организме человека наступают определенные важные изменения.

Этапы возрастной периодизации – это периоды между границами определенного возраста в системе развития человека.

Давая определение возрастной периодизации кратко, можно выделить следующие этапы:

• Рождение человека;
• Взросление, а также становление определенных физических и социальных функций;
• Развитие этих функций;
• Старость и угнетение функционирования организма;
• Физическая смерть.

Каждый человек после рождения проходит все жизненные этапы последовательно. Из них состоит жизненный цикл.

Следует отметить, что не всегда наблюдается совпадение «паспортного» возраста с социальным, биологическим и психологическим.

Что же такое возрастная периодизация?

Рассмотрим основные периоды жизни здорового человека, которые выделяет возрастная периодизация в психологии. Характеристика возрастных периодов основывается на психологическом онтогенезе.

Периодизация возрастная с психологической точки зрения

1. Пренатальный отрезок, в котором выделяют 3 этапа:

• Предзародышевый. Продолжительность определяется двумя неделями, когда в яйцеклетке происходит оплодотворение;
• Эмбриональный. Длительность периода – до начала третьего месяца беременности. Период характеризуется активным развитием внутренних органов.
• Стадия плода. Длится с трех месяцев беременности до рождения ребенка. Формируются все жизненно важные органы, которые должны четко функционировать и позволить плоду выжить после родов.

• От нуля месяцев до года;
• Раннее детство, которое проходит с одного года до трех лет. Характеризуется проявлением самостоятельности и независимости; интенсивным развитием речевых навыков.
• Дошкольная пора с трех до шести лет.

В этот период происходит интенсивное развитие ребенка, начинается этап социальных проявлений;

• Школьный возраст младшей группы. С шести до одиннадцати лет малыш активно включается в социальную жизнь; происходит интенсивное интеллектуальное развитие.

Время интенсивного полового созревания, который длится до пятнадцати лет. Происходят значительные изменения в функционировании систем организма. Под их влиянием меняется взгляд на собственное «я» и представления об окружающей действительности.

Продолжительность периода – с шестнадцати до двадцати трех лет. С точки зрения биологии организм стал взрослым. Однако, исходя из социального развития, так сказать нельзя. Присутствует желание стать самостоятельным и независимым при отсутствии социальной ответственности.

Все важные решения, связанные с дальнейшей жизнью, принимаются в это время: выбор жизненного пути, профессии, самоопределения, формирование самосознания и отношения к саморазвитию.

Переход из одного возрастного периода в другой предусматривает возникновение кризисов, тех моментов, которые принято считать переломными. Они наступают из-за изменений в физиологии и психологии растущего человека. Кризисы – сложнейшие этапы жизненного пути, которые вызывают определенные трудности у самого растущего человека, а также людей, которые его окружают. Существует два вида переломных моментов: малые и большие.

Кризисы малые (1 и 7 лет, юношеский кризис) появляются с возникновением и развитием умений и навыков, которых не было раньше, возрастающей роли самостоятельности.

Большие кризисы (рождение, трех лет, подростковый) характеризуются полной перестройкой социальных и психологических отношений. Это время больших перемен, которое сопровождается эмоциональными всплесками, агрессией, непослушанием.

• Молодость. Длится до 33 лет. Период активных личных отношений, связанных с построением семьи и рождением детей. Развитие профессиональной деятельности. Время утверждения себя во всех жизненных направлениях: сексе, любви, карьере.
• Кризис тридцати. К этому времени многие достигают того, к чему так стремились. Наступает переломный момент в жизни, когда человек начинает искать смысл жизни. Часто разочаровывается в том, что имеет. Стремится сменить место работы, образование, круг знакомых и друзей. По статистике, в этот период происходит большинство разводов.
• Период стабилизации. С 35 до 45 лет, как правило, люди довольны тем, чего достигли. Им уже не хочется перемен, они хотят стабильности. Приходит уверенность в собственных силах, устраивают успехи в карьере. Чаще всего состояние здоровья стабильно хорошее. Семейные отношения стабилизируются.
• Десятилетие кризиса (45 -55 лет).

Начинают проявляться первые признаки приближающейся старости: уходит былая красота, ухудшается самочувствие и здоровье в целом.

В семье появляется холодность. Дети, став взрослыми, ведут самостоятельную жизнь, в отношениях с ними происходит отчуждение. Усталость и депрессивные настроения – частые спутники этого возраста. Одни пытаются найти спасение в мечтах о новой яркой любви (или воплощают мечту в жизнь). Другие «горят» на работе, обеспечивая головокружительный взлет карьеры.

• Период равновесия. Возраст от 55 до 65 лет характеризуется постепенным отстранением от социальной жизни и трудовой деятельности. Это период относительного покоя во всех сферах жизни.

Происходит переосмысление всей жизни, размышление о духовности и переоценка поступков. Обзор прожитых лет с точки зрения философии: прошла ли жизнь зря или была насыщенной и неповторимой.

В это время проявляются кризисные периоды, связанные с переосмыслением прожитой жизни.

• Оценка личности, которая не затрагивает профессиональной сферы;
• Отношение к старению и появлению признаков явного ухудшения здоровья и внешнего вида;
• Осмысление и принятие смерти.

1) Думая о ее неизбежности, человек вначале ощущает ужас от беспомощности, так как предотвратить это событие он не может.

2) Гнев, который изливается на всех молодых и здоровых, находящихся рядом. Он приходит с осознанием, что человеческая жизнь подходит к концу и поделать с этим ничего нельзя.

3) Попытка совершения сделки: с врачами или путем покаяния. Человек «выпрашивает» годы жизни, выполняя все предписания врача, занимаясь самолечением или активно посещая церковь.

4) Депрессия. Осознание неминуемой смерти не покидает человека. Он замыкается в себе, часто плачет, думая о родных и близких людях, которых ему предстоит покинуть. Наступает полное отсутствие социальных контактов.

5) Принятие смерти. Смиренное ожидание неминуемого конца. Состояние, когда человек психологически уже мертв.

6) Наступление клинической смерти характеризуется полной остановкой сердца и прекращением дыхания. В течение 15-20 минут человека еще можно вернуть к жизни.

7) Физиологическая смерть связана с прекращением работы всех функций организма.

Определение данной возрастной периодизации связано с физиологическими особенностями организма, уровнем развития психики, а также основными поведенческими особенностями человека.

Философское понятие о возрастной периодизации

Начиная с древности, в разных странах ученые имели свое представление о понятии возрастных особенностей. Современная возрастная периодизация с успехом использует предложенные модели.

Например, в Китае считали, что человеческая жизнь делится на 7 периодов, причем лучшим считался возраст с 60 до 70 лет. Это время называли духовным расцветом человека и проявлением его высшей мудрости.

Гиппократ разделял человеческую жизнь на 10 этапов, каждый из которых длился 7 лет. Отчет времени начинался с рождения.

Весьма интересно разделение этапов жизненного пути по Пифагору. Он считал, что возрастная периодизация – это подобие времен года.

Начало жизни. Период становление и развития личности. Проходит от рождения до 20 лет.

• Лето. Молодые годы от 20 до 40 лет.

• Осень. Лучшие годы человека, расцвет творческого потенциала. Длится от 40 до 60 лет.
• Зима – это старость, которая наступает с 60 лет.

Пифагор считал, что все в человеческой жизни характеризуется числами, которые обладают магическими свойствами.

Ученый предполагал, что возрастная периодизация развития – это изменяющиеся «сезоны» жизни, а человек является частью природной жизни.

В основе его возрастной периодизации и характеристики периодов лежит идея вечной жизни через перевоплощение и изменение.

Так ли важен возраст?

Каждый из нас сам волен определять, по каким критериям определять возрастной период, в котором он живет. Ведь понятие «возраст» весьма относительно.

Кто-то считает себя молодым до тех пор, пока сохраняется внешняя привлекательность и крепкое здоровье. Часто люди пытаются всеми доступными средствами продлить это внешнее проявление молодости. А кто-то и 80 ведет активный образ жизни, привлекая окружающих своим оптимизмом. Как правило, такие люди очень мало болеют, сохраняя активность до глубокой старости.

Помните, что возраст определяется состоянием души, а не цифрами в паспорте.

Психологическое понятие возраста

Одним из основных вопросов, рассматриваемых в рамках изучения возрастной психологии, является понятие возраста.

Возраст.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии явля­ется понятие возраста. Возраст — это качественно свое­образный период физического, психологического и поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностя­ми. В психологии сложилось два представления о возрасте: физи­ческий возраст и психологический возраст.

Физи­ческий возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения.

Психологический возраст указывает на достигнутый уровень психологического развития. Пятилетний по физическому воз­расту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи- или восьмилетний. Может быть и наобо­рот: дети с отставанием умственного развития обычно характери­зуются обратным соотношением физического и психологического возраста.

Возраст — это специфическое сочетание психологии и поведения индивида.

Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возрас­та уже больше никогда не повторяется. Возраст человека проявляется в познавательных процессах, его восприятии, памяти, мышлении, речи, особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей.

Возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не кален­дарная дата, а период развития. Возраст, по определению Л. С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, равные одному году, трем, пяти годам.

Возрастной период со своим неповторимым содержанием — особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет индивидуальные границы. Хронологические границы возраста могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а дру­гой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Компоненты возраста.

1. Социальная ситуация развития – совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью. (Л. С. Выготский).

2. Новообразования – психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего психического развития. Например, возникновение речи в раннем возрасте, чувство взрослости в подростковом возрасте.

3. Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д.Б.).

Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что в первую очередь именно в процессе ведущей деятельности ребенка в каждом периоде его развития складываются новые отношения, новый тип знаний и способы их получения, что существенно меняет познавательную сферу и психологическую структуру личности.

Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста. Но в пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. В процессе деятельности общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности.

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2) Биологический возраст — совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3) Психологический возраст — определенный уровень развития психики, в который включается:

а) умственный возраст.

Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный «общий интеллектуальный показатель». «коэффициент интеллектуальности», (IQ), который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст – 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст. (Ув = IQ x 100% /Xв.)

В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ); Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самые низкие могут приближаться к 0, а самые высокие – 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение – 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84 и 100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателями от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом.

Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180). Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).

То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к методу пси­хологического тестирования детей. Свои интеллектуальные способ­ности и личностные качества дети демонстрируют во время тести­рования лишь тогда, когда их участие в тестировании стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные (например, детские варианты теста Кеттела и теста Векслера).

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообраз­ных методик, но главным образом — стандартизованных тестов. Тест Векслера для детей 4-16 лет включает вербальные и дан­ные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя — вербальный и невербальный интеллект, а также суммарный «общий интеллектуальный показатель».

Рабо­тая с тестами интеллекта, психолог вычисляет IQ — интеллектуаль­ный коэффициент:

IQ = умственный возраст / хронологический возраст • 100%

Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 баллам. Дети, набирающие свыше 120 баллов, считают­ся одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нор­мы — умственно отсталыми.

б) социальная зрелость — SQ — социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает).

в) эмоциональная зрелость : произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость. В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Возрастная психология. Этапы развития ребенка

Автор: admin · Опубликовано 29.11.2017 · Обновлено 29.11.2017

Современным родителям знакомы понятия возрастная психология, этапы развития ребенка, «кризис 3-х лет» и прочие «кризисы». При этом они слабо представляют, что именно эти явления объединяет.

Немного теории

Как формируется ребенок? Есть ли психические механизмы у этих метаморфоз? Сначала ребенок преумножает количество умений, когда они пройдут «критическую массу», происходит качественный скачок, и образуются новые свойства (умения), которых не было раньше. Вместе с новшеством появляется и разногласие (ребенок «обновился», а среда – нет). Только решив появившееся противоречие, малыш шагает на следующий этап. И снова накапливаются навыки, снова рывок и расхождение со старым. Главные условие для естественного развития – это рождение конфликта на основе нового образования.

Этапы разделяют на два вида:

1. длинные и спокойные периоды, когда происходит накапливание количественных навыков и появление нового в психике ребенка;
2. короткие и бурные периоды, когда не стыкуется старое и новое. Называют такую фазу – кризис.

В понимании большинства людей, кризисные проявления либо сами по себе, либо вовсе «выпадают». Хотя, психологи доказывают, что именно дисгармония кризисной стадии (хочу нового, но могу только старое) является силой, которая «двигает» развитие малыша.

Смена двух периодов – это закономерность развития всех детей, на котором зиждется возрастная психология. Этапы развития ребенка – и спокойные и бурные – нельзя разделять и воспринимать отдельно друг от друга, это части единого процесса. С психологической точки зрения, прохождение этапов обусловлено не очередным днем рожденья (исполнилось 3 года, хоп – новая ступень), а рождением нового, возникновением противоречий. Если этого не происходит, психологи говорят о психическом замедлении.

Возрастные «ступеньки» развития

В рамках возрастной психологии развитие ребенка (если говорят о нормальном развитии) чередуется длинными и короткими отрезками: определенными возрастными фазами и кризисными вехами. Для удобного понимания ниже нарисована схема, на ней хорошо видна динамика, то есть переходы от спокойного к кризисному этапу.

Рисунок 1 – Схема чередования этапов развития ребенка

В психологии (советской, потом и российской) встречаются дополненные периодизации. Например, дошкольников делят на: младших и старших. А школьников на: младших и средних. Пубертат называют старшим школьным возрастом. Хотя это не существенно, от названия законы детского развития не поменяется.

Возрастная психология: этапы развития ребенка

Всякий возрастной отрезок уникален. Это скажет каждая чуткая родительница. Но куда и на что именно смотрят ученые, когда умными фразами «кромсают» детство? На конкретные метки. Психолог задается вопросами:

• появилось ли что-то новое;
• какие отношения у «малютки» с окружающим миром;
• какое «дело» самое-самое важное для него.

Ответы на эти краеугольные вопросы показывают: правильно ли растет ребенок, на какой «ступеньке» он прибывает.

Кризис рождения

Длится кризис первые 2 месяца после появления на свет «чуда». Что изменилось в жизни ребенка? Самое главное – положено начало для неповторимой психики. Взаимосвязь с миром довольно специфична: малыш беспомощен, полностью зависит от действий взрослого. В этом и заключается первый кризисный парадокс: полная зависимость от окружения и минимум возможностей для общения. Это станет толчком к последующим переменам.

Еще одно новшество – появление комплекса оживления, когда кроха сам проявляет инициативу в контактах. Появление этой реакции означает, что наступил спокойная стадия развития – младенчество.

Зачастую считают, что первые 6-8 недель – это 4 триместр беременности, когда мать и ее ребенок переживают разделение друг от друга. Маме нужно привыкнуть к тому, что ее малыш теперь не «животик», а новый отдельный от всех человек. Малыш же приноравливается к тому, что отныне нужно обращаться к другим, когда хочется кушать или ему некомфортно. Первые недели не просто нужно – это жизненная необходимость – держать малютку на руках, прикладывать к груди. Мама поймет, что ее «сокровище» всегда с ней, а малыш узнает, что все его просьбы «бегут исполнять» по первому «сопению».

Младенчество

Ведущее на этом отрезке – эмоциональное общение с мамой. Если у ребенка не будет эмоционального толчка, то все может закончиться плачевно. Всем известны случаи госпитализма у малышей в детских домах и последующую психическую задержку. Криком и плачем ребенок демонстрирует нужду в маминой ласке: «возьми меня на руки, а то я буду плакать», «я уже не хочу есть, но ты меня не убирай от груди, а то заплачу», «я так сладко спал на руках, зачем убрали на кровать, немедленно возьмите назад», «ночью спать я буду только рядом с мамой».

Через позитивные эмоции мамы, через общение с ней малыш не только учится первым приемам взаимных отношений, но и познает мир окружающих предметов. Он все еще крайне зависим от близких людей, но постепенно перехватывает инициативу в общении.

Речь – это то новое, чего у ребенка еще не было. Речь имеет несколько форм – пассивная, активная и промежуточная – автономная. До года младенец понимает многие простые слова и сам пытается что-то «изобразить губами». Но получаются лишь некоторые слова, а все чаще странные звуки. Это и есть промежуточная стадия или автономная речь. Такое название она получила от того, что детская речь независима от книжного языка, понять кроху могут только близкие люди.

Кризис 1 года

Главное, что происходит на этой ступеньке – недолгая автономная речь. Она появляется и заменяется активной. У людей два способа контроля – биологический и речевой. До года над ребенком властвуют «биологические часы». Речь эти часы как бы «сбивает» на некоторое время. При этом, полновесного речевого контроля еще нет, речь только начинает складываться. В этом главный конфликт кризиса.

Как это выглядит внешне? Малыша, по фазам сна которого можно было «сверять часы», теперь невозможно уложить спать. Время, когда его «выносит» вообще невозможно предугадать. Появились необъяснимые вспышки гнева: секунду назад еще радостный малыш внезапно начинает драться. Чтобы покормить мальца, нужно огромное терпение и «вагон» времени. По времени, кроха уже должен хотеть есть (раньше так и было), а он мотает головой: «неть».

Ранний возраст

На этом отрезке нового в психике становится больше. Карапуз делает первые открытия: есть Я и МОЕ (мое тело, моя мама, мои вещи). Ближе к 3 годам прорастают зачатки самосознания и самооценки, и малышу крайне важно, чтобы любимый взрослый его признал и оценил.

Постигание своего «Я» влечет за собой первое уяснение пола: я – девочка или мальчик. Любопытство к полу («как у меня», «а как у тебя», «а почему у тебя есть, а меня нет») не несет в себе ничего эдакого, это просто одно из открытий. От того, как будут реагировать взрослые («нельзя», «фу», «еще маленький», «у мальчиков так, а у девочек по-другому») зависит как скоро эта тема сойдет на нет.

Из нового важно отметить самостоятельную речь, ребенок начинает стремительно осваивать: запас активных слов годовалого ребенка – 5-10 слов, трехлетки – 900-1000. Чтобы скачок в освоении речи произошел, ранний период должен сопровождаться бесконечными разговорами взрослых с маленькими говорунами. Но не все разговоры «одинаково полезны»: как, что и где говорить – все важно. Самые продуктивные беседы проходят в развивающих играх. Если на предыдущей ступеньке были важны эмоции, но на этой – «дело» (собрать пирамидку, вывалить из шкафа все вещи, погреметь кастрюльками, построить из кубиков башню). Ведь через, казалось бы, обычные «каляканье и игрульки» рождается еще одно новшество – сенсорные образцы (звука, вкуса, цвета, формы и прочего).

Главная работа этого периода – всевозможные действа с вещами и предметами. Ребенку важны положительные эмоции, но еще важнее сотрудничество в «деле»: я буду собирать пирамидку 100-тысячный раз, а ты смотри», «покажи еще раз, как прячется мячик в коробочку» и не важно, что это уже миллионный мамин показ.

Кризис 3-х лет

По счету третий, а по сложности и остроте – первый. Наиболее известный всем мамам (да и папам тоже). Колоссальный эволюционный рывок рождает множество парадоксов. Первое из которых, противостояние «я хочу» и «я сам» с пока все еще ограниченными возможностями карапуза. Возникает противоречие на уровне «хочу – могу».

Примерно в возрасте 2-3 лет многие ребятишки начинают ходить в различные детские учреждения. Часто возникают ситуации с компонентами мягкого принуждения. Образуется второй конфликт на срезе «хочу – должен».

На этой стадии зарождаются первые «ростки» воли, детки становятся более самостоятельными. Но зачастую устоявшийся быт перестраивается медленнее (порой со «скрипом»), чем взрослеют трехлетки, что рождает еще одно столкновение.

Все сложившиеся противоречие дают очень острую форму кризиса. Ребенок вдруг трансформируется в какого-то упрямого тирана, революционера и бунтаря. На все призывы и уговоры взрослых ответ один – «сам» и «нет». И это нормально. Такой буйный нрав – другая грань воли.

Дошкольное детство

Основная «работа» всех дошколят – игра. Через нее, как через игольное ушко проходит все ниточки физического, эмоционального, умственного роста. Всеобъемлющая способность ребенка: играя, учиться – становится «цементом» всех обучающих методик.

Общение протекает в двух формах (примерно до 4-6 лет и после). Для младших дошколят предпочтительный партнер – старший, именно связка «ребенок – взрослый» дает толчок к росту. Ребятишки постарше уже предпочитают играть «на равных».

Важное новшество дошколят – это появление умения себя «заставить», это особый элемент воли (не хочу, но могу). Главным же образованием считается целый комплект желаний и умений, когда ребенок готов идти в школу.

Кризис 7 лет

Этот период схож с кризисом 1 года. Повзрослевший человечек как будто заново учится «ходить», он регулирует действия и поступки усилием воли. Это влияет на то, что эмоции «отделяются» от мыслей. 7-летка уже распознает свои чувства и пытается их координировать, как обычные физические навыки. Отсюда главный конфликт: понимает, что «несет», но управлять эмоциями ему очень трудно.

Как это выглядит со стороны? Кажется, что вся манера держаться неискренняя, ребетенок ведет себя наигранно, подчас чопорно и неестественно. А все потому, что старый образец действий утрачивается, а новый пока не наладился.

Школьный возраст

Первостепенная «работа» школьника – учение. Причем учиться для него желательно с таким же интересом и рвением, как раньше играть. Это существенный момент для полноценного становления.

Новое для него, чего не было до того, это – рождение внутреннего мира, где ребенок способен думать «про себя» и «о себе». Вообще, думать, в смысле логически размышлять – это еще одно новшество этой ступени грядущих изменений. Самооценка напрямую зависит от успехов в учебе, в умении наладить контакт со сверстниками.

На первое место уходит школьная жизнь. И здесь очень важны для школьника авторитетные взрослые, в прямом смысле слова. Умный, честный, «крутой», просто «высшая инстанция» – теперь это идеал, к которому растущий человек стремится. В тоже время, зарождение критичности позволяет ему довольно точно оценить различные поступки и черты личности взрослого («жадный», «злой», «дурак»). Дети 9-11 лет не любят фальши. И даже порой необходимую гибкость воспринимают в «штыки», они «за правду».

В отношении к учебе у 7-летнего школьника и 13-летнего подростка безусловно есть отличия. Семилетка бежит «в» школу (ему нравится сам процесс учебы, статус ученика), а в 13 лет бежит «от» нее (предпочитает любимые предметы, а не само учение).

Ближе к 13 годам школьники предпочитают контакты с ровесниками одного с ними пола. Но постоянных компаний с близкими друзьями еще нет.

Кризис 13 лет

Этот период похож на кризис 3-х лет, по сути, и по остроте протекания. В 3 года заявляет о своем телесном «Я», в 13 лет – о социальном «Я». Те же разногласия между «хочу – могу» и «хочу – должен». С одной стороны, стремление к идеалу, его поиск. А с другой стороны, разумное понимание его недосягаемости, чрезмерная критичность к окружающим. И, как следствие, свержение авторитетов. Многие подростки теряют интерес к учебе («не хочу», «не интересно»), у них появляются тройки и двойки, падает успеваемость.

Остроту кризису добавляет стремительное созревание мозговых структур, что объективно дает тинэйджеру резкое взросление. Тогда как субъективная оценка окружающих остается прежней – «ребенок», «да что ты понимаешь». Раньше эта граница проходила между детством и зрелостью.

Как это выражается? Повзрослевший «отрок» часто становится неуправляем, грубит, остро реагирует на запреты и ограничения.

Юноши и девушки продолжают грызть гранит школьной науки, но главной их заботой становится общение со сверстниками, причем разного пола. Они разбиваются на небольшие компании, мнение которой становится порой важнее, чем родительское. «Я» плавно смещается на «Мы».

Одно из «приобретений» возраста – это половое созревание. В организме подростка одномоментно «взрываются» новые («взрослые») гормоны, растет пристальное внимание к противоположному полу. Постепенно возвращаются и другие увлечения, но в это переходное время родителям кажется, что дитятко вообще ничем не интересуется.

Главные же образование данной ступени – понимание того, что ребенок на самом деле стал взрослым. Насколько спокойно будет протекать пубертат, зависит от поведения и реакций взрослых. Примут ли они взросление своего ребенка или, юноше/девушке придется через протест доказывать свою взрослость, теряя энергию и силы. При нормальном развитии повзрослевшие дети начинают:

• лучше учиться, поскольку у них для этого появляются дополнительные мотивы;
• влюбляться, вступать в романтические отношения;
• пристально следить за внешним видом.

Если подростковый кризис не затянется, то на этом этапе школьник становится спокойнее, начинает аргументировано доказывать свою точку зрения.

Кризис 17 лет

Период напоминает кризисы 1 и 7 лет, когда происходила наладка контроля, сначала над телом, потом над эмоциями. В 17 лет молодые люди пытаются регулировать свое поведение согласно ценностям и смыслам их жизни.

Противоречие заключается в том, что, с одной стороны, наблюдается тщательно осмысление всевозможных «зачем и ради чего жить». А с другой стороны, критичность ума и отсутствие опыт порой затрудняет выбор для молодого человека, ввергая его в бесконечные сомнения, раздумья, самокопания.

Поведение молодого человека становится противоречивым, сегодня он верит в одно, завтра в другое. Он часто впадает в состояние «не трогайте меня, я думаю», стремясь к уединению.

Понятия «возрастная психология», «этапы развития ребенка», «кризисы детства» — части одного целого беспрерывного процесса. Как белые клавиши на пианино чередуются с черными, так и разные периоды сменяют друг друга. Мамы, которые научаться чувствовать малейшие метаморфозы в развитии своей «кровиночки», будут «звучать» с ней в унисон.

1. Понятие возраста в психологии

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов: 1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту); 2) Биологический возраст — совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.); 3) Психологический возраст — определенный уровень развития психики, в который включается: а) умственный возраст Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный «общий интеллектуальный показатель». Психолог вычисляет IQ — интеллектуальный коэффициент: умственный возраст x 100% IQ = хронологический возраст б) социальная зрелость — SQ — социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает) в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость. В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

2. Основные группы периодизации развития в отечественной и зарубежной психологии

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии. Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций: I. Для первой группы характерно построение периодизации НА ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО, НО СВЯЗАННОГО С САМИМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ КРИТЕРИЯ. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. 1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства): 0-3 года раннее детство 3-5 лет дошкольный возраст 6-12 лет начальное школьное образование 12-16 лет обучение в средней школе 17 и старше высшее или университетское образование 2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак — появление и смену зубов. 0-8 мес. — 2,5 года — беззубое детство 2,5 — 6,5. лет — детство молочных зубов 6,5 и старше — детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости) II. Для второй группы характерно построены на основе ОДНОГО, ПРОИЗВОЛЬНО ВЫБРАННОГО автором, ВНУТРЕННЕГО критерия. 1) Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, — поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д. 0 — 1год оральная стадия (эрогенная зона — слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши — собственный палец или какой-нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного «Оно» формируется «Я» ).

1 — 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция — «Сверх-Я» как воплощение соцальных норм, внутренняя цензура, совесть).

3 — 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отц (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я».

5 — 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

12 — 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. 2) Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально — логических операций. Основной критерий — интеллект. — от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»). — от 2 до 7 лет дооперациональная стадия — мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья). — от 7 до 12 лет стадия конкретных операций — возникновение элементарного логического рассуждения. — от 12 лет — стадия формальных операций — формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме. 3) Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека. Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка. I уровень: Страх наказания (до 7 лет). 1. Страх перед правом силы. 2. Страх быть обманутым и недополучить благ. II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет). 3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением. 4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп. III уровень: Совесть (после 16 лет). 5. Желание соответствовать своим нравственным принципам. 6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

Э. Эриксон. Периодизация личностного развития

Периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина

III Группа периодизаций выделяет периоды на основе СУЩЕСТВЕННЫХ КРИТЕРИЕВ, признаков.

1) В.И. Слободчиков 1 ступень — оживление (0-12мес) 2 ступень — одушевление (11-12мес — 5-6 лет) 3 ступень — персонализация (5,5 — 18 лет) 4 ступень — индивидуализация (17-42года)

2) Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. Социальная ситуация развития — это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой. Понятие «ведущая деятельность» было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики. Новообразование — те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Кризисы возрастного развития. Причины возникновения и особенности протекания. Основные теории жизненных кризисов.

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон).

Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. К этой теме обращались Божович, Поливанова, Гейл Шихи.

Л.С. Выготский рассматривает динамику переходов от одного возраста к другому. На раз-ных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития, их чередование – закон детского развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в Личности р-ка. По продолжительности долгие. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре Личности.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Значительные сдвиги в развитии, ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых. Аффективные вспышки, капризы, конфликты с близкими. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

В кризисе развитие приобретает негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но создается и что-то новое. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии. «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, котарая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Кризис новорожденности. Связан с резким изменением условий жизни. Ребенок из комфортных привычных условий жизни попадает в тяжелые (новое питание, дыхание). Адаптация ребенка к новым условиям жизни.

Кризис 1 года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме. Слова становятся многозначными и ситуативными.

Кризис 3 лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам». «Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими – кризис социальных отношений».

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Негативизм– негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. По-ведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Упрямство. Это реакция ребенка, которая настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кризис 3 лет связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов, ребенок впервые может поступать вопреки своим желаниям.

Кризис 7 лет. Может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович – это период рождения соц. «Я» ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Происходят глубокие изменения в плане переживаний – устойчивые аффективные комплексы. Проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Благодаря обобщению переживаний, появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Это приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Новообразование – произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация.

Пубертатный кризис (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания.

Половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития.

Появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей Деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Может сместиться на 15 лет. В это время ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.

Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы. Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11 класса эмоциональное напряжение может резко возрасти.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время – уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, у юношей – перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций, таких как повышение температуры перед выпускными или вступительными экзаменами, головные боли и т.п. Может начаться обострение гастрита, нейродермита или другого хронического заболевания.

Резкая смена образа жизни, включение в новые виды Деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

Устремленность в будущее. Период стабилизации Личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Кризис 30 лет. Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.

Кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной Личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Если же жизненный путь выбран верно, то привязанность «к определенной Деятельности, определенному укладу жизни, определенным ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его Личность.

Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни. Именно с этим периодом обычно связаны поиски смысла существования. Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к зрелости.

Проблема смысла во всех своих вариантах, от частных до глобального – смысла жизни – возникает тогда, когда цель не соответствует мотиву, когда ее достижение не приводит к достижению предмета потребности, т.е. когда цель была поставлена неверно. Если речь идет о смысле жизни, то ошибочной оказалась общая жизненная цель, т.е. жизненный замысел.

У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Это как бы повторение кризиса 30 лет. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному решению экзистенциальных проблем.

Человек остро переживает неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А.В. Толстых отмечает, что к этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей».

Помимо проблем, связанных с профессиональной Деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. Потеря некоторых близких людей, утрата очень важной общей стороны жизни супругов – непосредственного участия в жизни детей, каждодневной заботы о них – способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться.

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни. Снижение своего социального статуса, потеря сохранявшегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния, а в отдельных случаях даже к сравнительно быстрой смерти.

Кризис ухода на пенсию часто усугубляется тем, что примерно в это время вырастает и начинает жить самостоятельной жизнью второе поколение – внуки, что особенно болезненно отражается на женщинах, посвятивших себя в основном семье.

С уходом на пенсию, нередко совпадающим с ускорением биологического старения, часто связано ухудшение материального положения, иногда более уединенный образ жизни. Кроме того, кризис может осложниться смертью супруга (супруги), утратой некоторых близких друзей

Охарактеризуйте теории психического развития ребенка в психологии

А.Н. Леонтьев. К теории развития психики ребенка

Постараемся прежде всего представить себе картину тех изменений в целом, которые характеризуют психическое развитие ребенка в границах стадии.

Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть состоит в том, что наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.). Хотя эти линии развития и могут быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредственно найти тех отношений, которые движут их развитием. Например, развитие памяти образует, конечно, связный ряд изменений, однако их необходимость определяется не отношениями, возникающими внутри развития самой памяти, а отношениями, зависящими от места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной Ступени его развития.

Так, на стадии дошкольного детства одно из изменений в памяти состоит в том, что у ребенка формируется произвольное запоминание и припоминание. Предшествующее развитие памяти является необходимой предпосылкой для того, чтобы это изменение могло произойти, но оно определяется не этим, а тем, что в сознании ребенка выделяются специальные цели – запомнить, припомнить. В связи с этим процессы памяти меняют свое место в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только как функция обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом – внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.

В целом можно следующим образом охарактеризовать общую картину развития отдельных процессов психической жизни ребенка внутри стадии. Развитие ведущей деятельности, характеризующей данную стадию, и связанное с ней развитие других видов деятельности ребенка определяют собой выделение в его сознании новых целей и формирование отвечающих им новых действий. Так как дальнейшее развитие этих действий ограничено операциями, которыми уже владеет ребенок, и уже наличным уровнем развития его психофизиологических функций, то возникает известное несоответствие между тем и другим, которое разрешается путем «подтягивания» операций и функций к уровню, требуемому развитием новых действий. Так, игра дошкольного типа, игра ролевая, первоначально ограничена почти исключительно внешними действиями, осуществляемыми с помощью двигательных операций, которые подготовлены игрой-манипулированием в преддошкольном детстве. Но новый дошкольный тип игры и содержание новых действий, которые в ней развиваются, требуют совсем других способов своего осуществления. Они, действительно, формируются чрезвычайно быстро (как обычно говорят, «толчком»); в частности, у ребенка в эту пору быстро формируются внутренние умственные операции.

Таким образом, процесс изменений внутри стадий в целом идет, образно говоря, в двух встречных направлениях. Основное, решающее направление этих изменений – от первичных изменений круга жизненных отношений ребенка, круга его деятельности к развитию действий, операций, функций. Другое направление – это направление от вторично возникающей перестройки функций, операций к развитию данного круга деятельности ребенка. В пределах стадии процесс изменений, идущих в этом направлении, ограничен требованиями того круга деятельности, который характеризует данную стадию. Переход за эту границу обозначает собой переход уже к другой, высшей стадии психического развития.

Противоположными чертами характеризуются переходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребенок вступает к окружающему его миру, суть по природе своей общественные отношения. Ведь именно общество составляет действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не только его отношение к предметной действительности, в каждой его деятельности объективно выражаются также и существующие общественные отношения.

Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в члена общества, несущего все обязанности, которые оно на него возлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.

Но ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы в противоположность внутристадиальным изменениям идут дальше – от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом.

Итак, какой бы частный процесс психической жизни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой стороны содержание психического развития ребенка и состоит именно в том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти частные процессы приобретают на разных ступенях развития. В заключение этого очерка следует подчеркнуть следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка, с изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех, не совпадающих между собой категорий его, которые мы передаем терминами «значение» и «смысл».

Теории обучения и воспитания

Дайте характеристику образованию как системе, процессу, результату.

17) Содержание образ., воспит., развив. функций обучения. Обучение — это целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обучающиеся овладевают зна­ниями, умениями и навыками, развивают личностные качества. Образоват. ф.– направлена на формирование мотивации и опыта учебно-познавательной и практической деятельности, освоение основ научных знаний, ценностных ориентаций и отношений. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Умения-действия, направляемые четко осознаваемой целью; достигаются упражнениями. Навыки — автоматизированные действия (умения). Воспит. ф. ориентирована на формирование мировоззрения, развитие взглядов, убеждений, качеств личности. Реализуется через содержание учебного материала, организацию учебного процесса (формы и методы), взаимодействие в системе «учитель-ученик». Развив. функция обеспечивает развитие личности как целостной системы, ее психических процессов (мышление, память, творческие процессы), свойств и качеств личности (интеллектуальных, социальных, нравственных, физических и др.).

18) Дайте определение понятия «метод обучения». Сущность и содержание их классификаций. Понятие метода обучения является весьма сложным. Но большинство авторов склонны считать метод обучения способом органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Слово «метод» (с греч. «исследование, способ, путь к достижению цели»). «Метод — в самом общем значении — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», — сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически вкл. в себя обу­чающую работу учителя и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Именно в эти годы пе­дагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обуче­ния в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся все должны были позна­вать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам. В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных пред­метов и сведение всей учебной работы к так называемому «про­ектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобра­з. подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги­ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы. Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из ко­торых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические рабо­ты широко используются в учебном процессе. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обуче­ния, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли: а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объ­яснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.; б) репродуктивный: воспроизведение действий по примене­нию знаний на практике, деятельность по алгоритму, програм­мирование; в) проблемное изложение изучаемого материала; г) частично-поисковый, или эвристический метод; д) исследовательский метод, когда учащимся дается позна­вательная задача, которую они решают самостоятельно, подби­рая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учи­теля. Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подраз­делил на 3 группы: а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной яв. классификация М.А. Дани­лова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следователь­но, их можно разделить на след. группы: а) методы приобретения новых знаний, б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике, в) методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков. Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обу­чения можно разделить на пять следующих групп: а) методы устного изложения знаний учителем и активи­зации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объ­яснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и де­монстрации при устном изложении изучаемого материала: б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, рабо­та с учебником: в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала: работа с учебником, лабора­торные работы; г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков: упражнения, лаборатор­ные занятия; д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, уст­ный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

19) Дайте характеристику концепциям разв. обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Разв. обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Под разв. обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Разв. обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Разв. об. происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Разв. об. — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Цель – формирование у детей основ теоретического мышления. Теор. мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Методол. предпосылками практики РО послужили след. фундаментальные положения, выдвинутые Л. С. Выготским:- понятие о движущих силах психического развития; — категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;- положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития; — понятие механизма интериоризации; — положение о социальной ситуации развития; — представление о деятельностном характере учения; — концепция знакового опосредствования развития психики; — положение о системно-смысловом строении и развитии сознания. Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание было сформулировано Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д. Б.Элькониным. Зона ближ. развития – термин Л.С. Выготского, означает концептуальное пространство,которое ребёнок уже готов освоить с чьей-то помощью. Понятие ЗБР отражает способ продвижения личности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С.Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать форму острого кризиса. Способ присвоения ребенком опыта культуры выражается, по Л.С.Выготскому, механизмом интериоризации — процессом перехода ребенка от коллективно-совместного выполнения деятельности к индивидуальному. Именно в этом процессе у ребенка впервые возникают и оформляются те или иные псих. функции. Л. С. Выготский ввел очень важное для процесса обучения понятие социальной ситуации развития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов. При этом Л.С.Выготский постоянно подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность вообще, и конкретные виды ведущей деятельности в частности. Согласно А.Н.Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие -подчиненную». В процессе развития, согласно Л. С. Выготскому, существенная роль принадлежит знаковым системам (системе языка, системе математических символов и т.п.) как реальным носителям человеческой культуры. Включаясь в психическую жизнь, знак приобщает ее к культуре, поскольку, с одной стороны, знак всегда надиндивидуален и объективен, принадлежа миру культуры, а с другой стороны, он индивидуален, так как принадлежит психике отдельного человека. Одним из вариантов решения проблемы о влиянии обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. В наст. время системно разработаны два основных направления развивающего обучения — В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н.Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений. С конца 1950-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспер. исслед. по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся. Занков называет три основные линии развития: 1) развитие отвлеченного мышления; 2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения); 3) развитие практических навыков. Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности: 1. получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств — с помощью наблюдений; 2. абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение;3. материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями. Основу системы обучения по Занкову составляют след. взаимосвязанные принципы: 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении. 2. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия. 3. Принцип осознания школьниками процесса учения. Это принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика. 4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие развития» (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. 5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Отличительные черты: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.В 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе. Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Давыдовым эмпирическим. В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В.Давыдов опирается на исходные положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В.В.Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Данные особенности развития свидетельствуют о зачатках теоретического мышления у детей преддошкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обобщенно-смысловой характер отражения действительности. В основе теор. мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания. В. В.Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

1. Вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.

2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

3. Опирается на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.

4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным.

5. Конкретизация состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов.

6. Средством фиксации являются слова-термины.

1. Возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.

3. Возникает как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.

4. Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы.

6. Выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии с его структурой и особенностями. В. В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности. 1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 2. Усвоение знаний, конституирующих данный учебный предмет или его основные разделы, в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3. Формирование умения при выявлении предметных источников тех или иных знаний обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4. Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. 5. Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно. 6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. В основе развивающего обучения школьников по системе В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии. В соответствии с теорией В. В.Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности.

20) Сущность и содержание понятия воспит. системы, ее структурных компонентов. Воспит. система как пед. феномен интенсивно изучается наукой с начала 1970-х гг. Сегодня создана целостная концепция восп. системы, среди авторов которой следует назвать Л. И. Новикову, В. А. Караковского, A. M. Сидоркина, Н. Л. Селиванову и др. В их исслед. восп. система рассм. как целостный социально-педагогический организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л. И. Новикова). Восп. система имеет сложную структуру, в которой выделяют следующие компоненты: 1) цели, выраженные в исходной концепции (т. е. совокупность идей, для реализации которых она создается); 2) деятельность, обеспечивающая реализацию данной концепции; 3) субъекты деятельности (ее организаторы и участники); 4) отношения, рождающиеся в деятельности и общении и интегрирующие субъектов в некую общность; 5) среда системы, освоенная входящими в нее субъектами; 6) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и способствующее развитию этой системы. Субъектами современной (гуманистической) воспитательной системы являются не только педагоги, но и сами дети. И педагоги, и дети конкретизируют стоящие перед ними цели, переводят их в ранг практических задач и реализуют в процессе совместной деятельности. Главный критерий эффективности функционирования восп. системы — развитие личности ребенка.

21) Понятие метода воспитания. Классификация методов воспитания. Слово «metodos» (греч. «путь достижения цели», «способ действия»). В педагогике понятие «метод воспитания» трактуется по-разному. Одни считают, что «метод воспитания — это средство, при помощи которого воспитатель вооружает учащихся твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками и т.д.» (П.Н. Шимбирев, И.Т. Огородников). В этом определении отождествляются понятия «метод» и «средство», поэтому нельзя его считать достаточно верным, отражающим сущность метода воспитания. Другие определяют методы воспитания как совокупность способов и приемов формирования у воспитанников определенных личностных качеств и свойств. Но данное определение яв. неполным.Во многих уч. пособиях по педагогике под методами воспитания понимают способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.). Такое определение отражает его двуединый характер (метод рассматривается как механизм взаимодействия учителя и учащихся), но в нем не вскрывается глубинная сущность взаимодействия. Общеизвестно, воспитание осущ. в процессе разнообразной и активной деятельности учащихся, которую организовывает педагог. С этой точки зрения речь идет о взаимодействии учителя и учащихся. Т.о., метод воспитания — способы и приемы организации педагогом активной и разнообразной деятельности учащихся, в которой происходит их личностное развитие: формируется потребностно-мотивационная сфера, сознание, чувства, нравственные взгляды и убеждения. Метод воспитания вкл. в себя методические приемы. К общим методам воспитания относятся: — убеждение (рассказ, разъяснение, внушение, лекция, беседа, диспут, дискуссия и т.д.); — метод положительного примера; — метод упражнений (приучения); — методы одобрения и осуждения; — метод требования; — метод контроля, самоконтроля и самооценки; — метод переключения. В совр. педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). Т.А. Ильина и И.Т. Огородников представляют обобщенную систему методов – методы убеждения, методы организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.С. Марьенко выделены по принципу воздействия на воспитанников следующие группы методов: -объяснительно-репродуктивные (рассказ, лекция, разъяснение, положительный пример и т.д.); —проблемно-ситуативные (ситуация выбора деятельности и поведения, дискуссия, диспут и т.д.); —методы приучения и упражнения; —стимулирования (соревнование, поощрение, требование и т.д.); —торможения (наказание, требование); —руководства и самовоспитания. В наст. время наиболее объективной и удобной яв. классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (В.А. Сластенин, Г.И. Щукина).

Методы формирования сознания

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности

Методы стимулирования поведения и деятельности

Методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения

Все методы убеждения: Рассказ. Объяснение и разъяснение. Лекция. Этическая беседа. Увещевание. Внушение. Инструктаж. Диспут. Дискуссия. Полемика. Доклад. Положительный пример.

Упражнение. Приучение. Педагогическое требование. Общественное мнение. Поручение. Воспитывающая ситуация. Переключение в деятельности.

Соревнование. Поощрение. Наказание. Сюжетно-ролевые игры.

Педагогическое наблюдение. Беседы с целью выявления уровней воспитанности и воспитуемости. Опросы, устные и анкетные. Тесты. Анализ результатов общественно-полезной деятельности, работы органов самоуправления. Создание ситуаций для изучения поведения воспитанников.

Приемы воспитания — это способы пед. взаимодействия, которые применяются для того, чтобы обеспечить эффективную реализацию какого-либо метода воспитания. Основу приемов воспитания образуют действия педагогов, направленные на стимулирование деятельности обучающихся, составляющей основу определенного метода воспитания. Например, такие приемы, как понимание, доверие, побуждение, сочувствие и т.п., способствуют возникновению у воспитанников откровенности, открытости, активности и т. п. Эти состояния повышают эффективность организации таких методов, как беседа, дискуссия и т.п.

22) Социально-психол. аспекты социализации личности. Социализация (от лат. socialis – общественный) – 1. процесс усвоения и овладения тем социальным опытом, который передается индивиду в ходе его взаимодействия и общения с социальным окружением; 2. результат освоения индивидом того социального опыта, который передается ему в ходе совместной деятельности и общения с соц. окружением и реализуется субъектом социализации. Здесь необходимо учесть, что процесс социализации протекает как в логике стихийного воздействия на индивида, так и в обстоятельствах осознанного планомерного целенаправленного воздействия на личность с целью достичь желаемого влияния. При этом второй вариант традиционно рассм. как процесс социализации, происходящий в аспекте жестко целенаправленного и достаточно управляемого воспит. воздействия. Социализация — усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта в процессе жизни (Г.М. Андреева) Само понятие «социализация» было введено в соц. психологию в 40-50е гг. XX века в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. Та псих. реальность, которая описывается с помощью этого термина в рамках различных подходов, имеет своеобычное звучание — это и результат социального научения (необихевиоризм), и результат взаимодействия и общения (символический интеракционизм), и результат самоактуализации Я и самореализации (гуманист. психология). У истоков развития теории социализации стояли исследователи: Г. Тард, Т. Парсонс, В. Уолтер и др. Г. Тард полагал, что социализация представляет собой лишь аккумулирование индивидом социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит, путем подражания. Структурно-функциональное направление американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон), процесс социализации раскрывают через понятие «адаптация». Процесс социализации осущ. в семье, дошк. учр., школе, трудовых и др. коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осущ. усвоение соц. норм, умений, стереотипов, соц. Установок, принятых в обществе форм форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля. В отечественной психологии проблема социализации разрабатывается в рамках диспозиционной концепции регуляции поведения социального, где представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции поведения социального в зависимости от степени включенности в общественные отношения. Долгое время внимание отеч. психологов привлекала преимущественно социализация как воспитание в институциализованных обр. системах, но позднее предметом серьезного изучения стали процессы, протекающие вне официальных структур — в объединениях неформальных, в стихийно возникающих группах и пр. Структура: Выделяют первичную и вторичную социализацию. Первичная продолжается от рождения ребёнка до формирования зрелой личности. Она очень важна для ребёнка, так как она яв. основой для всего остального процесса социализации. Наибольшее значение в первичной социализации имеет семья, откуда ребёнок и черпает представления об обществе, о его ценностях и нормах. В дальнейшем основой социализации становится школа, где детям приходится действовать в соответствии с новыми правилами и в новой обстановке. На этом этапе индивид приобщается уже не к малой группе, а к большой. Ресоциализация, или вторичная социализация, — процесс устранения сложившихся ранее моделей поведения и рефлексов и приобретения новых. В этом процессе человек переживает резкий разрыв со своим прошлым, а также чувствует необходимость изучать и подвергаться воздействию ценностей, радикально отличающихся от сложившихся до этого. При этом изменения, происходящие в процессе вторичной социализации, меньше, чем те, которые происходят в процессе первичной. Ресоциализация происходит в течение всей жизни человека. Групповая социализация — это социализация внутри конкретной социальной группы. Десоциализа́ция — утрата индивидом по каким-либо причинам соц. опыта, отражающаяся на его жизнедеятельности и возможности самореализации в соц. среде. Десоциализация может достигать различных уровней, от лёгкой, до полной потери связи с соц. средой. В случае сильной десоциализации личность, зачастую, уже не может восстановить утраченные ценности, нормы и роли в полном объёме. Сильная десоциализация имеет место при попадании индивида в экстремальные условия (тюрьмы и колонии, психиатрические больницы и др.). Не следует путать понятие социализации с адаптацией — процессом приспособления к изменяющимся условиям внешней среды. Также адаптация может длиться от 3 мес. до года, а процесс социализации – всю жизнь. Отдельные личности, группы, а также соц. институты, посредством которых происходит социализация, называются агентами социализации. Агентами первичной социализации личности выступает ближайшее окружение, оказывающее на нее непосредственное воздействие: семья, родители, друзья, ровесники, учителя, тренеры и т.д. Вторичную социализацию осущ. люди, связанные формально-деловыми отношениями, руководители учреждений, организаций официальные представители государства и его органов. В процессе социализации на личность наибольшее влияние оказывает рефентная (значимая) группа. Стадии социализации: А.В.Петровский выделяет 3 стадии развития личности в процессе социализации: 1. Адаптация (0-12 лет) человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлены усилия родителей, воспитателей, учителей и др. людей. На этой стадии происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями, усвоение простых форм деятельности. Человек обучается быть личностью. 2. Индивидуализация (13-22 лет) происходит обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность — субъект общественных отношений. Стадия индивидуализации способствует проявлению именно того, чем один человек отличается от другого. 3. Интеграция (от 23 и далее). Складываются социально-типические свойства личности, а также появляется возможность самореализации в обществе. В зависимости от отношения к трудовой деятельности (Г.М. Андреева): 1. дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.; 2. трудовая — охватывает период зрелости человека. 3. послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением труд. деятельности. 1. Первичная стадия социализации (по Фрейду) включает в себя (оральную (от 0 до 2 лет); анальную (от 2до 3 лет), фаллическую (от 4 до 5 лет). 2. маргинальная социализация (подростковый возраст). Влияние СМИ. 3. устойчивая социализация, совпадает с освоением личностью определенных статусов. 4. Последняя стадия утраты статуса (пенсия). Стадии процесса социализации личности по Эриксону: Стадия младенчества (от 0 до 1,5 года). Стадия раннего детства (от 1,5 до 4 лет). Стадия детства (от 4 до 6 лет). Стадия, связанная с мл. школ. возрастом (от 6 до 11 лет). Стадия отрочества (от 11 до 20 лет). Стадия юности (от 21 до 25 лет). Стадия зрелости (от 25 до 55/60 лет). Стадия старости (старше 55/60 лет). Теории Ч. Кули “зеркального Я” основывается на постулатах: 1) в процессе взаимодействия друг с другом люди способны представлять, как они воспринимаются обобщенным другим; 2) люди способны осознавать характер ответных реакций обобщенных других; 3) люди развивают самопредставления, чувства гордости или подавленности в зависимости от того, каким им видятся представления обобщенных других. Ж. Пиаже: 1ый период (от 0 до 2 лет) — сенсомоторная стадия. 2ой период (от 2 до 7 лет) — предоперациональная стадия. 3ья (от 7 до 11 лет) — стадия конкретных операций. 4ая (от 12 до 15) — стадия формальных операций. Теория нравственного развития Л.Кольберга. I. Предконвенциональный уровень. На этом уровне ребенок реагирует уже на культурные правила и масштабы «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого»; но он понимает эти масштабы в смысле физических или чувственных последствий действий (наказание, награда, обмен преимуществ) или в смысле физической власти личностей, которые придают значимость этим правилам и масштабам (родители, учителя и т.д.). II. Ковенциональный уровень. На этом уровне самоцелью яв. исполнение ожиданий собственной семьи, группы или нации, без оглядки на непосредственные или очевидные последствия. Эта установка определена не только конформизмом, приспособлением к личным ожиданиям и общественному порядку, но и посредством лояльности, активного поддержания и оправдания порядка и идентификации с личностями или группой, которые выступают в качестве носителя порядка. III. Постконвенциональный уровень. На этом уровне господствует очевидное старание определять моральные ценности и принципы, которые имеют значение и применяются независимо от авторитета групп и личностей, которые представляют эти принципы, и независимо от идентификации индивидуума с этими группами. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Главные положения: — основа псих. развития человека — качественное изменение соц. ситуации его жизнедеятельности; — всеобщими моментами псих. развития человека служат его обучение и воспитание; — исходная форма жизнедеятельности — её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; — псих. новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; существенную роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве. Совр. ученые: Деркач, Сухов, Водолёв.

23) Общение как социально-психол. категория. Общение — многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной жизнедеятельности. В едином процессе общения выделяют три стороны: • коммуникативную (обмен информацией); • интерактивную (взаимодействие общающихся); • перцептивную (восприятие). Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей. Коммуникативная сторона общения предполагает обмен информацией, увязанной с конкретным поведением собеседников. Особую роль для каждого участника общения играет значимость информации при условии, что она не просто принята, но понята и осмыслена. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно тогда, когда участники общения обладают единой системой кодирования. Но, даже зная значения одних и тех же слов, люди не всегда понимают их одинаково в силу социальных, политических, возрастных особенностей. В результате несоблюдения вышеупомянутых нюансов возникают коммуникативные барьеры (барьеры общения), которые служат причиной непонимания собеседников и, как следствие, могут создавать предпосылки их конфликтного поведения. Выделяют три формы барьеров общения: 1) барьеры непонимания: • фонетический барьер (невыразительная быстрая или медленная речь, речь-скороговорка, речь с большим количеством звуков-паразитов); • стилистический барьер (несоответствие стиля речи коммутатора и ситуации общения или стиля общения и актуального психологического состояния партнера по общению); • семантический барьер (различие в системах значений слов); • логический барьер (сложная и непонятная или неправильная логика рассуждений, доказательств); 2) барьеры социально-культурного различия (социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, приводящие к разной интерпретации понятий, употребляемых в процессе общения); 3) барьеры отношений (неприязнь, недоверие к коммуникатору, которое распространяется на передаваемую им информацию). Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия между индивидами, т. е. в обмене не только знаниями и идеями, но и действиями. Общение почти всегда предполагает некоторый результат — изменение поведения и деятельности других людей. Здесь общение проявляется как межличностное взаимодействие, т. е. совокупность связей и взаимовлияний, складывающихся благодаря совместной деятельности людей. Человек вступает во взаимодействие с другими людьми, руководствуясь следующими мотивами: • максимизация общего выигрыша (мотив кооперации); • максимизация собственного выигрыша (индивидуализм); • максимизация относительного выигрыша (конкуренция); • максимизация выигрыша другого (альтруизм); • минимизация выигрыша другого (агрессия); • минимизация различий в выигрышах (равенство). В зависимости от мотивов участников взаимодействие может происходить в форме сотрудничества (кооперации) или соперничества (конкуренции). При интерактивном взаимодействии партнеров различают: сотрудничество; противоборство; уклонение от взаимодействия; однонаправленное содействие; контрастное взаимодействие; компромиссное взаимодействие. Интерактивная сторона общения по своей сути — психологическое воздействие, проникновение одной личности (или группы лиц) в психику другой личности (или группы лиц). Целью или результатом этого проникновения является изменение индивидуальных или групповых психических явлений (взглядов, отношений, мотивов, установок, состояния), здесь у личности возникает своеобразный фильтр – псих. защита. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой почве взаимопонимания. В процессе восприятия формируется представление о намерениях, мыслях, способностях, установках, культуре. В этот процесс включены как минимум два человека, и каждый сопоставляет себя с другим, принимая в расчет не только потребности, мотивы и установки другого, но и то, как этот другой понимает собственные потребности, мотивы и установки. Человек осознает себя через другого посредством определенных механизмов перцепции: 1) познание и понимание людьми друг друга (идентификация, стереотипизация, эмпатия, аттракция); 2) познание самого себя в процессе общения (рефлексия); 3) прогнозирование поведения партнера по общению (каузальная атрибуция). Идентификация — человек пытается поставить себя на место партнера по общению. Стереотипизация (эффект ореола) — это восприятие партнера на основе некоего стереотипа, т. е. прежде всего как представителя определенной соц. группы. Аттракция (привлечение) — форма познания другого человека, основанная на формировании устойчивого позитивного чувства к нему (привязанность, дружба..) Рефлексия — это механизм самопознания в процессе общения, в основе которого лежит способность человека представлять, как он воспринимается партнером по общению. Каузальная атрибуция — механизм интерпретации поступков и чувств другого человека (стремление к выяснению причин поведения субъекта). В процессе общения взаимодействует 2 стороны: реципиент — субъект, воспринимающий адресованное ему сообщение и респондент — субъект, реагирующий на сообщение. Функции общения: Аффективно-коммуникативная (перцептивная) функция, в основе которой лежит восприятие и понимание другого человека, партнера по общению, связана с регуляцией эмоц. сферы человека, поскольку общение является важнейшей детерминантой эмоц. состояний человека. Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена информацией между взаимодействующими индивидами. Регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. Модель коммуникативного процесса – составляющие компоненты (субъекты и объекты) общения: коммуникатор – сообщение (текст) – канал – аудитория (реципиент) – обратная связь. Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. Перцептивная – то, как воспринимают друг друга оппоненты в процессе коммуникации. Эффект ореола (галоэффект) — формирование оценочного впечатления о человеке в условиях дефицита времени на восприятие его поступков и личностных качеств. С эффектом ореола тесно связаны эффекты новизны и первичности. Эти эффекты (новизны и первичности) проявляются через значимость определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. Эффект новизны возникает тогда, когда по отношению к знакомому человеку наиболее значимой оказывается последняя, т. е. более новая Эффект первичности же возникает, когда по отношению к незнакомому человеку более значимой оказывается первая информация. Все эти эффекты можно рассматривать как частные случаи или варианты проявления особого процесса, сопровождающего восприятие человека человеком, называемого стереотипизацией — это восприятие и оценка социальных объектов на основе определенных представлений (стереотипов).

Люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты

Джордж Герберт Мид, Герберт Блумер

Поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяются тем значением, которое они им придают

Социальные ситуации напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления

На межличностное взаимодействие оказывают глубокое влияние понятия, усвоенные в раннем детстве, и конфликты, пережитые в этот период

Методика анализа взаимодействия Р.Бейлза. Система анализа интеракций, созданная Бейлзом, облегчает наблюдение и анализ взаимодействий в группах, решающих конкретные задачи (дискуссионных группах). Он предложил 12 категорий взаимодействия, к которым, на его взгляд, можно отнести большинство действий член групп, решающих разные проблемы.

24) Основные характеристики социальных групп. Соц. группа – любая совокупность людей, рассматриваемая с точки зрения их общности. Наиболее широкое понимание соц. группы связано с понятиями общности и совокупности. Наличие общей цели делает людей способными к согласованным действиям, хотя такая согласованность существует только в определенном аспекте их поведения. Ни один человек не может функционировать полноценно только в одной социальной группе. Ни одна группа не может обеспечить полностью условия для самореализации личности в различных аспектах. Соц. группа – важная форма объединения людей в процессе деятельности и общения. Цели, общие нормы, санкции, групповые ритуалы, отношения, совместная деятельность – эти феномены яв. особыми компонентами соц. группы, определяющими меру ее устойчивости. Семья, школьный класс, друзья и профессиональный коллектив – наиболее значимые для личности соц. группы. Основные признаки соц. группы: 1) наличие интегральных псих. характеристик: общественное мнение, психологический климат, групповые нормы, групповые интересы и так далее, которые формируются с возникновением и развитием группы; 2) существование основных параметров группы как единого целого: композиция и структура, групповые процессы, групповые нормы и санкции. 3) способность индивидов к согласованным действиям. 4) действие группового давления, побуждающего человека вести себя определенным образом и в соответствии с экспектациями окружающих. Индивидуальным результатом такого давления выступает конформность как качество человека в нормативном или ненормативном варианте. По общественному статусу группы делятся на формальные (3-20 чел.) и неформальные (3-8 чел.), по непосредственности взаимосвязей — реальные и номинальные, по значимости – референтные и группы членства. По количеству членов выделяют большие, малые группы и микрогруппы. Состав микрогрупп включает три (триада) или два человека (диада). Американский социолог Н.Смелзер выделяет след. функции групп: 1. Социализации. Только в группе человек может обеспечить свое выживание и воспитание подрастающих поколений. Именно в группе, прежде всего в семье, индивид овладевает рядом необходимых социальных умений и навыков. Первичные группы, в которых пребывает ребенок, обеспечивают основу его включения в систему более широких социальных связей; 2. Инструментальную. Осуществление той или иной деятельности людей, дает возможность самореализации; 3. Экспрессивную. Удовлетворение потребностей людей в одобрении, уважении и доверии. Эту роль часто выполняют первичные и неформальные группы. Будучи ее членом, человек получает удовольствие от общения с психологически близкими ему людьми; 4. Поддерживающую. Люди стремятся к объединению в трудных для них ситуациях. Они ищут поддержки в группе, чтобы ослабить неприятные чувства. Подробнее рассм. малую группу, так как она яв. ближайшей средой формирования личности, влияющей на потребности, социальную активность и псих. состояние человека. Малая группа – немногочис­ленная по составу групп, члены которой объединены общей соц. деятельностью и находятся в непосредственном личном взаимо­действии и общении, что яв. основой для возникновения эмоци­ональных отношений, групповых норм и процессов. Все значимые в жизни человека группы яв. малыми. Значимость малой группы определяется устремлениями индивида. Если он ориентируется на нормы, ценности и мнения членов группы, то она относит себя, как с эталоном, определяющим нормы. Группа в данном случае яв. источником соц. установок и ценностных ориентаций субъекта. Кол-во членов в малой группе неоднозначно. Я Морено, например, определяет его до 30-40 чел. Разновидностью малых групп яв. «первичные группы» (термин Ч. Кули). Через первичные группы (семья, школьный класс, студенческие группы) осуществляется социализация индивидов (освоение образцов поведения, социальных норм, ценностей, идеалов). Они играют роль связующего звена между обществом и личностью. Вторичная группа — образуется из многих людей, в основе союза которых лежит безличностное взаимодействие для достижения политических, экономических, социальных целей (партии, профсоюзы, секты). Объединяет вторичные группы совместное выполнение специфических функций (участие в производстве, учёбе, воинской службе). Группы рассматривают с точки зрения отношения к социуму: позитивного – просоциальные, негативного – асоциальные. Чем больше человек заинтересован в выполнении общей задачи, тем в большей степени он будет подвержен групповому давлению. Нормативное поведение в группе. 1. нормы есть продукты соц. взаимодействия, возникающие в процессе жизнедеятельности малой группы, а также вводимые в нее более крупной социальной общностью (например, организацией). 2. группа не устанавливает нормы для каждой возможной ситуации; нормы формируются лишь относительно действий и ситуаций, имеющих некоторую значимость для группы. 3. нормы могут прилагаться к ситуации в целом, безотносительно к отдельным участвующим в ней членам группы и реализуемым ими ролями, а могут регламентировать реализацию той или иной роли в разных ситуациях, т.е. выступать как сугубо ролевые стандарты поведения. 4. нормы различаются по степени принятия их группой: некоторые нормы одобряются почти всеми ее членами, тогда как другие находят поддержку лишь у незначительного меньшинства, а иные не одобряют вовсе. 5. нормы различаются также по степени и широте допускаемой ими девиантности и соответствующему ей диапазону применяемых санкций. Групповая динамика (ввел Курт Левин) -совокупность внутригрупповых социально-псих. процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы — образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад. Социометрический опрос — это метод сбора первичной социальной информации о межличностных отношениях в малых социальных группах.

Раскройте понятие поликультурного образования как социально-педагогического феномена.

Поликультурное образование — это основа объединения многокультурного этнического опыта, сосуществование общенациональных ценностей и права личности на национально-культурное самовыражение. Идея поликультурного образования предполагает основу интегрированного изучения дисциплин на поликультурной основе и способствует выработке у обучаемых способности работать в поликультурном коллективе (Дж.Бэнкс, К.Грант, П.Янг и др.). В свете нынешних тенденций глобализации и интеграции России в мировое экономическое, политическое, культурное пространство, данные идеи не только могут, но и должны найти применение в образовательном процессе. Идея поликультурного образования предполагает предотвращение непонимания, возникающее при общении разных национальностей.

Немецкий ученый В. Миттер в своих исследованиях утверждает, что «поликультурное образование может рассматриваться как межличностные отношения, то есть как сеть образовательных процессов (включая их организацию и результаты), характеризуется сосуществованием детей (и взрослых), происходящих из различного поколения и среды». Идей немецкого коллеги поддерживает российский ученый Л.Л. Супрунова, отмечая, что «цель поликультурного образования… состоит в формировании человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умения жить в мире и согласия с людьми разных национальностей, рас, верований».

Анализ педагогической литературы (И.С.Бессарабова, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.В.Макаев, З.А.Малькова, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Г.В. Палаткина, Л.Л.Супрунова, и др.) позволил выявить, что поликультурный подход способствует созданию поликультурной среды, которая призвана за счет диалогового общения, познания, созидания и приобщения студентов к национальной и общечеловеческой культуре воспитывать профессионализм в его культурной идентификации. Познание поликультуры способствует развитию языковых навыков студентов и обеспечивает дальнейшую самореализацию личности в поликультурном мире, способствует быстрейшей социализации выпускников.

Опираясь на источники научной литературы, можно выявить некоторые задачи поликультурного подхода, такие как:

1) актуализация диалога и взаимодействия культур;

2) контрастивное овладение содержанием иноязычного образования;

3) творческая целесообразность, сохранение и создание новых профессиональных и языковых ценностей;

4) воспитание уважения к истории и культуре других народов;

5) создание поликультурной среды образования как основы взаимодействия личности с элементами других культур.

Функциями поликультурного подхода в этом случае являются:

1) формирование культуры профессионального языкового знания студента;

2) развитие культуры профессионального языкового поведения студента;

3) формирование эмоциональной языковой культуры;

4) формирование культуры саморазвития студента в поликультурной среде.