Что такое воспитание с точки зрения социологии

под редакцией проф. Вал. А. Лукова

Воспитание

Воспитание (в социологии) – 1) социальный институт и совокупность социальных практик, направленных на удовлетворение потребности общества в передаче от поколения к поколению ценностей и норм социальной жизни, культурных образцов, знаков и символов с целью обеспечения социального контроля, поддержания социальной солидарности и воспроизведения общественных отношений; 2) социокультурный процесс, состоящий в целенаправленном и планомерном воздействии на личность, которое характеризуется тремя основными функциями: формирует у человека ориентационные механизмы для жизни в данном обществе, создает условия для духовного и физического развития личности в соответствии с моделью отношений «воспитатель–воспитуемый», обеспечивает целенаправленную передачу социального и культурного опыта старших поколений младшим. Эти три функции определяют место воспитания среди всех других социальных и культурных процессов.

Воспитание по своей природе консервативно, оно осуществляется в соответствии с определенной ценностно-нормативной программой и не может быть оторвано от социальной жизни: вне общества оно не имеет смысла. В то же время воспитание не может заменить социальной среды и ее воздействия на личность человека. Воспитание, свойственное общественной жизни на любом, даже самом раннем этапе ее становления и развития, постепенно приобрело черты профессиональной деятельности, стало восприниматься как удел педагогов и даже в их среде обособилось от задач обучения. Однако сегодня, как и в прошлом, воспитательный процесс сохраняет связь не столько с лицами, наделенными формальным статусом воспитателей, сколько с их человеческими качествами и рамками их свободы, устанавливаемыми социокультурной средой. Воспитание остается больше искусством, чем наукой или технологией.

Хотя социокультурные функции воспитания более или менее сходны для разных народов и эпох, его целевая направленность совсем не обладает единством даже в пределах одной социокультурной системы. В силу различий воспитательных целей нет и единой теории воспитания. В европейском социокультурном контексте выделяются четыре основные парадигмы воспитания: 1) парадигма авторитарного воспитания, 2) парадигма природосообразного воспитания, 3) парадигма воспитания в коллективе сверстников, 4) парадигма индивидуального выживания в обществе риска (Луков, 2005, 2007).

1. Парадигма авторитарного воспитания отражает односторонний характер связи воспитателя и воспитуемого в традиционном обществе. В этой модели реализуется важнейшая функция воспитания, состоящая в передаче от поколения к поколению накопленного знания, социальных ценностей и жизненного опыта. Хотя три другие парадигмы воспитания сформировались в борьбе с парадигмой авторитарного воспитания, она по-прежнему в той или иной форме реализуется в нормативной организации жизни семьи и школы. В теоретическом плане парадигма авторитарного воспитания последовательно реализована в трудах И. Ф. Гербарта, особенно в «Общей педагогике, выведенной из целей воспитания» (Allgemeine Paedagogik, 1806). Тот факт, что авторитарному воспитанию был брошен вызов, свидетельствует о серьезных переменах в европейском обществе, когда традиционный патернализм утерял свою эффективность. Вызов соответствует становлению в Европе модернити как общества, основанного на рациональности, рыночной экономике, идее свободы личности. Студенческие бунты 1960-х годов существенно подорвали в воспитательной практике авторитаризм и были осмыслены в рамках теории конфликта поколений и концепции М. Мид о типах культуры.

2. Парадигма природосообразного воспитания — первый ответ традиционной педагогике, основанной на авторитарном воспитании. Ее истоки обнаруживаются в «Пампедии» чешского педагога-гуманиста Я. А. Коменского (1592–1670), в трудах английского философа Дж. Локка (1632–1704), но парадигмальные черты она приобретает в романе «Эмиле» французского просветителя Ж.-Ж. Руссо (1712–1778). Жизнь в природе и следование природе, снятие для воспитуемого многих запретов, отказ от искусственных наказаний и слепого повиновения противоречили всей системе воспитания, принятой в высших классах общества того времени. Свобода личности отвергает авторитаризм и социальную иерархию. Следование воспитательным идеям Руссо означало в конце XVIII — начале XIX в. отстаивание идеи преобразования общества. Этим путем шли представители теории и практики естественного воспитания (И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, добавивший идею культурсообразности, и др.).

В начале XX в. в рамках данной парадигмы формируются теории свободного воспитания (Э. Кей, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, П. Кропоткин, М. Монтессори и др.). Их характеризует пафос борьбы за освобождение воспитанника от общественного давления; в центре внимания оказались проблемы подавления личности учащегося в школе, противодействия неограниченной власти учителей над учениками. Современные теории воспитания, ориентированные на связь с природой, природой человека в том числе, опираются на развитие экологического сознания. Во второй половине ХХ в. происходит массовое осознание опасность экологической катастрофы, что отразилось на системе ценностей, а вслед за этим и на определении целей воспитания, изменении воспитательных концепций. В их рамках воспитание теперь нередко рассматривается как часть экологии культуры.

3. Парадигма воспитания в коллективе сверстников — совокупность теорий детского коллектива и практических действий по формированию такого рода сообществ. Это другой противовес авторитарному воспитанию, преодолевающий индивидуалистическую направленность парадигмы природосообразности воспитания. Парадигма основывается на понимании коллективизма как ресурса, который есть в группе воспитуемых и может быть успешно актуализирован в воспитательных целях. Сверстники — необходимый круг для формирования навыков общения, взаимодействия, достижения результатов на основе синергии. Это значит, что эффект коллективной деятельности больше, чем сумма эффектов индивидуальной деятельности членов группы. Хотя в этом направлении успешно двигались и английский полковник Р.Баден-Пауэлл (теория и практика скау­тинга, 1907 г.), и польский педагог Я. Корчак (модель дома сирот и ее осуществление в Варшаве, 1911 г.), наиболее глубокой теорией воспитания в детском коллективе стала теория детского коллектива советского педагога А. С. Макаренко: она дала наиболее значительные практические результаты. Макаренко сломал сложившуюся до него систему перевоспитания в учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей и сделал ставку на самоуправление в детском коллективе, на постановку перед ним серьезных задач. Теоретически и практически Макаренко доказал, что передача педагогами воспитательной функции детям возможна 1) без устранения педагогов из процесса воспитания и 2) тогда, когда воспитательная функция передается не диффузной общности подростков, а организованному коллективу подростков, т. е. системе, где есть подсистема управления, правила поведения и санкции за нарушение этих правил (Луков Вл., Луков В., Ковалева, 2006).

Концепцию воспитания личности через коллектив можно с успехом использовать в обществах тоталитарного типа, и в силу такой возможности опыт Макаренко в ряде работ западных авторов несправедливо характеризовался как «тоталитарная педагогика» (Гриценко, Электронный ресурс). Напротив концепция Макаренко по своей природе антитоталитарна и антиавто­ритарна. Можно сказать, что она универсальна, имея в виду, что опора в воспитании личности на коллектив соответствует особенностям человеческого существования. В теории и практике воспитательной системы Макаренко, его технологических находках обнаруживается понимание базовых возможностей воспитания как такового — того, что нужно любому ребенку, а не только попавшему в сложную жизненную ситуацию. В силу этого парадигма воспитания в коллективе сверстников не утеряла своего значения, а в будущем, возможно, с учетом новых рисков и вызовов современности станет основной в деле воспитания нового поколения.

4. Парадигма индивидуального выживания в обществе риска начала формироваться в 1990-е годы на фоне колоссальных социальных трансформаций, которые к этому времени в той или иной степени затронули большинство стран мира. Она в основном развивается не как теоретическая концепция, а как совокупность некоторых социокультурных практик, порожденных глобализацией и осмысленных рядом теоретиков — по большей части социологов (З. Бауман, П. Бурдье, Э. Гидденс, П. Дракер, П. Штомпка и др.). Это особый случай, когда за парадигмой воспитания не стоят видные педагоги, которые выдвигают авторские концепции воспитания. Такое положение имеется объяснение. Изменение жизненных стратегий, потеря или ослабление регулирующей роли традиции, религии, идеологии, других культурных кодов ставит перед воспитанием совершенно новые вопросы, на которые часто нет удовлетворительных ответов. Воспитательная концепция нового типа, порожденная обществом риска (ее черты хорошо видны в сериалах глобального телевидения — реалити-шоу «Большой брат», «Слабое звено», «Дом-2» и др.) открыто декларируется как положительная концепция жизненного успеха и в формах игры переносится в общество в таком массовом объеме, какой был бы невозможен ни в одной системе воспитания на протяжении всей истории человечества. Ее основные постулаты: а) опора на себя, выживание любой ценой; б) жизнь есть игра; в) планирование жизни не имеет смысла; г) движение индивида по жизненной траектории определяется неведомой внешней силой. Эта концепция выступает противовесом и теориям авторитарного воспитания, и тем теориям, которые основаны на идеях свободы личности или воспитывающей роли коллектива.

Теории, составляющие четвертую парадигму, коренным образом отличаются от первых трех парадигм. Отличие это состоит в том, что первые три разрабатывались и осуществлялись в обществе, построенном на признании определенных ценностей и социальных норм в качестве общих для всех людей. На практике ни в каком обществе нет полного согласия относительно ценностей и норм, но в стабильном обществе ценности и нормы правящего класса закреплены законом и доминирующими социальными практиками. Общество риска в эпоху глобализации ставит другую рамку ценностной и нормативной регуляции жизни индивида — социальную аномию. Обычные условия отличаются тем, что в обществе устойчиво действуют социальные нормы, люди имеют ясные ориентиры в своей жизни, в своем поведении. Но если старые нормы отвергнуты (что происходит при революциях и коренных социальных реформах), а новые еще не приняты обществом, то опереться не на что. Индивиду приходится рассчитывать на себя, принимать решения без повеления сверху и без подсказки.

Четыре воспитательные парадигмы оказываются рядом, реализуются параллельно. Все они демонстрируют свои возможности и свои ограничения в стремительном жизненном потоке.

В меняющемся мире и в теориях воспитания не могут не происходить перемены. Теория воспитания в условиях глобализации— во многом социологическая теория. Ее особенность состоит в том, что глобализация ставит новые рамки общественным процессам, а можно сказать, и социальной жизни, поэтому в перспективе стоит задача теоретической работы по проблематике воспитания как осмысление ее применительно к новому социальному миру, не похожему на тот, который был известен в предыдущей истории человечества. В то же время глобализация не проявила себя еще в полную меру, и это дает возможность опередить ее последствия в воспитательной сфере — не только негативные, но и позитивные.

В этом направлении в России развиваются практики тьюторства, которые предусматривают в качестве главной задачи педа­гога-тьютора создание индивидуальной образовательной программы для учащегося и ее постоянной коррекции по итогам совместного анализа успехов и возникающих проблем в освоения знаний.

В теоретическом плане все значимее становится осмысление соотношения социализации и воспитания. Понятие «социализация», отрицавшееся советской педагогикой, в 2000-х годах стало ключевым в документах в области государственной молодежной политики и часто заменяло понятие «воспитание». Лишь в Основах государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденных распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2014 г. N 2403-р, вновь понятие «воспитание» стало ключевым.

Исследования последнего времени многое прояснили в теории социализации, в том числе и в плане ее соотношения с воспитанием (Ковалева, Богданова, 2012; Мудрик, 2010). В социологии установилось понимание воспитания как составной части, сегмента социализации, а именно такого, который характеризуется систематичностью, целенаправленностью, организованностью и может быть спроектирован и осуществлен как сознательная деятельность субъектов воспитательного процесса. Социализация устанавливает границы, в пределах которых возможны эффективные воспитательные действия.

Можно считать признанным, что в социализации участвуют контро­лируемые и неконтролируемые обществом силы и факторы. Социализация может пройти и по правилам, не принятым и осуждаемым в данном обществе, но принятым и поддерживаемым в некоторой его автономной части — социальной общности (например, в субкультурных сообществах, преступных бандах, семьях алкоголиков и т. п.). Пока индивид находится в рамках таких общностей, успешность его социализации определяется принятыми в них правилами и образцами. Сконструированные в автономных социальных общностях (признаваемых в обществе нормальными или девиантными) групповые ценности и нормы выступают для их членов важнейшими жизненными ориентирами, которые позволяют отделить «своих» от «чужих» и сформировать свой взгляд на мир и человека.

Воспитание сегодня все меньше представляет собой частное дело частных людей. Оно волею новых социальных условий становится грандиозным и адекватным ответом на вызовы глобализации. Объекты, субъекты и институты воспитания меняются в глобальном обществе по своему составу, содержанию и значению для воспитательного процесса. Важную роль в этом процессе начинают играть виртуальные средства воздействия — средства массовой информации, Интернет и т. д. Но все же собственно человеческие факторы сохраняют пока немалую воспитательную силу, включая и самовоспитание, и воздействие групп равных (peer group). Для теории воспитания существенно, что в условиях глобализации влияние традиционных для общества иерархических социальных структур падает и значительная часть человеческой активности переходит в сетевое общество (network society, термин М. Кастельса).

Социология воспитания как отрасль социологической науки восходит к трудам Э. Дюркгейма (Дюркгейм, 2003), хотя в социологическом ракурсе она рассматривалась уже на заре социологии, в частности Г. Спенсером (Спенсер, 2012). В становление социологии воспитания немалый вклад внесли и российские социологи Р. Г. Гурова, А. И. Ковалева, Т.Н. Кухтевич, А. Г. Харчев и др. (Гурова, 2001; Ковалева, 1996; Кухтевич, 1986; Харчев, 1990). Немалое значение для осмысления специфики воспитания в современных условиях имеют концепции воспитания, разработанные в 1990-е годы рядом российских авторов. Одна из наиболее известных концепций воспитания выдвинута в 1995 г. И. М. Ильинским (опубликована в форме документа «Основы концепции воспитания жизнеспособных поколений» как приложение к государственному докладу «Молодежь России: воспитание жизнеспособных поколений»). Жизнеспособность нового поколения, по Ильинскому, — ответ на социальный распад общества, утерявшего ориентиры и стимулы к сохранению и развитию своих духовных оснований; необходима высокая социальная активность личности и поколения, их готовность взять на себя ответственность за будущее общества (Ильинский, 2011). В основу концепции были положены исследования по социологии молодежи, проводившиеся в НИЦ при ВКШ (Ильинский, 2006, 2009).

Возвращение в 2000–2010-е годы тематики воспитания в научный дискурс и в практику работы российских образовательных учреждений (в том числе в виде учебных пособий по социологии воспитания: Брусков, 2010; Лихачев, 2012; Рыбцова и др., 2013) свидетельствует о том, что в обществе вновь возникла потребность в поддержании и воспроизводстве культурных образцов. Воспитатель вновь ищет возможность опереться на соразмерность человека природе, и теперь в его арсенале — проектные технологии, позволяющие в небольшом, но хорошо спланированном деле реализовывать высокие, масштабные идеи, формировать у воспитанника нравственные ориентиры.

Общая направленность политики российского государства в сфере воспи­тания детей и молодежи определяется Стратегией развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. Ее исходное положение состоит в том, что приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является «развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины». В документе утверждается: «Воспитание детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях» (Стратегия…, 2015).

В Стратегии выделяются два основных направления развития воспитания. Первое предполагает развитие социальных институтов воспитания, среди которых особое значение придается семье, системе образования, информационным ресурсам, общественным объединениям. Второе состоит в обновлении воспитательного процесса с учетом современных достижений науки и на основе отечественных традиций. Эти действия отнесены к таким сферам, как гражданское воспитание, патриотическое воспитание и форми­рование российской идентичности; духовное и нравственное воспитание детей на основе российских традиционных ценностей; приобщение детей к культурному наследию; популяризация научных знаний среди детей; трудовое воспитание и профессиональное самоопределение; экологическое воспитание.

В целях реализации Стратегии предполагается применять правовые, организационно-управленческие, кадровые, научно-методи­ческие, финансово-экономические и информационные механизмы. Среди организационно-управленческих механизмов, в частности, указываются: совершенствование в субъектах Российской Федерации условий для обеспечения эффективной воспитательной деятельности на основе ее ресурсного обеспечения, современных механизмов управления и общественного контроля; консолидация усилий воспитательных институтов на муниципальном и региональном уровнях; эффективная организация межведомственного взаимодействия в системе воспитания; системное изучение и распространение передового опыта работы педагогов и других специалистов, участвующих в воспитании детей, продвижение лучших проектов и программ в области воспитания; и др. Из научно-методических механизмов, обозначенных в Стратегии, обращают на себя внимание такие, как: формирование системы организации научных исследований в области воспитания и социализации детей, процессов становления и развития российской идентичности, внедрение их результатов в систему общего и дополнительного образования, в сферы физической культуры и спорта, культуры; изучение влияния новых информационных и коммуникационных технологий и форм организации социальных отношений на психическое здоровье детей, на их интеллектуальные способности, эмоциональное развитие и формирование личности; проведение прикладных исследований по изучению роли и места средств массовой информации и информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» в развитии личности ребенка; проведение психолого-педагогических и социологических исследований, направленных на получение достоверных данных о тенденциях в области личностного развития современных российских детей.

Социология ВОСПИТАНИЯ

Проблема воспитания — одна из древнейших и вечных социальных проблем, потому что именно оно является существенным компонентом культурного развития человека, общества. В общем, воспитания можно определить как процесс целенаправленного и планомерного воздействия на человека со стороны других людей, обеспечивает формирование личности, ее подготовку к общественной жизни, деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта.

Воспитательный процесс — всеобъемлющий и долговременный. Каждый человек планомерно или спонтанно принимает участие в воспитании окружающих ее людей и одновременно сама постоянно подвергается воздействию их воспитательных усилий. Воспитание — одна из объектов изучения социологии, оно осуществляется в целях: обеспечить, гарантировать процесс включения лица в общественную жизнь, ведь в обществе и через него реализуется цель — формирование личности. При этом важным является отбор таких средств и методов, способных обеспечить наибольший эффект воспитательного воздействия.

Осмысление форм и содержания воспитания является объектом таких исследований, как педагогика, психология, философия и много других смежных дисциплин. Как социальное явление, процесс воспитания все чаще становится специальным объектом исследования социологической науки. Социологию интересует социальный аспект воспитания, а именно: как благодаря воспитанию человек включается в те или иные социальные группы, занимает определенные позиции в структуре общества, осваивает и выполняет те или иные социальные роли и функции в обществе. Социологию в воспитании интересуют его социальные характеристики, влияние на этот процесс социальной среды, социальных институтов и т. Д.

Социология воспитания изучает формирование личности как конкретного носителя социальности с определенными мировоззренческими установками и жизненными устремлениями в совокупности взаимоотношений с составляющими социальной среды (индивиды, группы, институты, нормы, правила, действия и т.д.). В связи с этим перед данной дисциплиной стоит задача — определить социальную сущность воспитания в нескольких проекциях.

Во-первых, предполагается выяснения и определения взаимоотношений и взаимодействия социальных качеств человека, подрастающего поколения, молодежи, их образа жизни, тенденций развития основных социальных процессов, изучение влияния на них социальных институтов в целом, а также изучение других факторов, влияющих на формирование личности в частности. В связи с этим исследуется роль воспитания, которую оно играет в политической, социально-экономической, социокультурной воспроизведении общества. Все это дает основания для создания теоретической модели лица, на основе которой становится возможным исследование закономерностей влияния общества на нужды молодого поколения при подготовке к личной и общественной жизни и их прогнозирования.

Сам термин социология воспитания указывает на две науки, ее формируют: педагогику — науку о воспитании и обучения человека и социологию — науку об общественных явлениях, процессах, институты, элементом которых является воспитание. Вот почему процесс возникновения и формирования социологии воспитания, социологических теорий, касающихся процесса воспитания, следует видеть в истории развития педагогики.

Одним из основателей социальной педагогики был швейцарский ученый-реформатор И. Песталоцци (XVII-XVIII вв.). В своих научных взглядах он отстаивал мысль о взаимодействии учебно-воспитательного процесса в школах с внешкольным жизнью детей.

О взаимосвязи воспитания с социальной средой, общественным устройством писали и Р. Оуэн, Ш. Фурье. Одним из основателей социологии воспитания был и известный французский социолог Э. Дюркгейм, который в своих работах указывал на практическую направленность воспитания как формы преобразования общества, стремление его изменить.

Социологические проблемы воспитания в американской социологии рассматривались в контексте связи психологических и социологических исследований. Ряд американских философов в своих трудах, с точки зрения процессов глобализации, касался проблем формирования молодежи, общества (А. Адорно, Г. Маркузе).

В США, европейских странах и в странах СНГ ведутся довольно значительные исследования в системе социального аспекта воспитания. Причин для этого — более чем достаточно.

Первая причина — это глобальное доминирование модуса рационализации и потребления во всех видах культуры обществ. И что касается общества и стран СНГ, то с радикальными социально-политическими и социально-экономическими изменениями существенно пошатнулись устои культуры и воспитания. Большинство слоев населения (по возрастным параметрам) не готова была к тем изменениям, которые произошли 10-12 лет назад. Система старых устоев была сломана, а новая — еще не сформирована. Ее формирование — длительный процесс, и очень важно не упустить из-под контроля проявлений негативных для общества форм поведения, деятельности, мировоззрения и тому подобное.

Суть воспитания личности — это учет ее взаимодействия с объективными конкретно-историческими условиями и социальными институтами, осуществляющими целенаправленное воздействие на человека.

Воспитание имеет все признаки социальных отношений. Прежде всего, это и усвоение социальных норм и ценностей, образцов поведения для сохранения и функционирования общественных отношений. Это и система социального контроля, благодаря которой поведение индивида, групп приводится в соответствие с определенными образцов деятельности и критериев ценностей. Воспитание, как социальный институт, представляет собой систему учреждений (учебных, организационных, воспитательных), в которых соответствующим лицам предоставлены полномочия для выполнения функций организации воспитательного процесса и регулирования поведения людей, групп.

В воспитании (социализации) человека активно участвуют различные социальные институты — начиная от детских дошкольных учреждений — до учебных, трудовых коллективов в зависимости от того, где учится, работает человек. Однако особое влияние, уже с первых шагов ребенка, оказывает семья, где, собственно, и начинается ее социализация, закладывается основа нравственности. Поэтому семья, родители несут особую ответственность за воспитание подрастающего поколения.

Семья, образование, а также школа продуцируют систему способов, форм воспитательной деятельности, норм поведения воспитателей, коллективов, учреждений, средств социального контроля и систем ценностей. Именно благодаря этим воспитательным «продуцента» устанавливают допустимые рамки взаимоотношений в обществе. В раннем детстве у человека формируются элементарные знания о нравственную культуру, правила поведения в обществе, которые в дальнейшем будут определять ее морально-ценностную целостность. Итак, семья закладывает фундамент личности, а ее окончательное формирование осуществляет школа.

Школа, надлежащая организация учебно-воспитательного процесса, который должны осуществлять квалифицированные специалисты — основной базовый компонент (институт) в системе воспитания и образования.

Итак, воспитание человека осуществляется в процессе его социализации, которая начинается и происходит в социальном микросреде — в семье, дошкольном детском учреждении, школе, студенческой или трудовом коллективах.

Одним из самых способов воспитания считается и самовоспитания личности. Это — процесс формирования самого себя.

Составляющими структуры системы, направляемых государственно-общественной системы воспитания, является его разновидности, а именно: политическое, трудовое, нравственное, экологическое, религиозное, физическое, информационно-познавательное и др. В своей совокупности, по степени влияния, они формируют индивидуальность, обеспечивают социальную потенциальность человека.

Понятия, составляющие суть «педагогического треугольника» (воспитание — обучение — образование), по своему содержанию и целью — неразрывны, взаимопроникающий, являются обязательными компонентами педагогической системы (см. Рис. 1).

1. Предмет изучения социологии воспитания.

2. Семья и школа как базовые компоненты воспитательного процесса.

Рекомендуемая литература (к теме 9):

Аза Л. А. Воспитание как философско-социологическая проблема. — М., 1993.

Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. — М., 1981. Кухтевич Т. Н. Социология воспитания. Уч. пос. — М .: Изд-во МГУ, 1989. Лукашевич Н. П. Социология воспитания. Краткий курс леций. — К .: МАУП, 1996.

Специальные и отраслевые социологии I Под ред. Пилипенко В. Е — К .: Высшее образование, 2003.

Харчев А. Г. Социология воспитания. — М., 1990.

ВОСПИТАНИЕ

Найдено 10 определений термина ВОСПИТАНИЕ

Воспитание

процесс формирования человека как личности.

ВОСПИТАНИЕ

навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни и быту.

Воспитание

процесс направленного систематического формирования личности согласно принятым в обществе моделям и нормам.

ВОСПИТАНИЕ

процесс целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с действующими в об-ве нормативными моделями.

ВОСПИТАНИЕ

англ. education; нем. Erziehung. Процесс целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с действующими в обществе нормативными моделями.

ВОСПИТАНИЕ

деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение людей с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия его развития, подготовки к жизни и труду.

ВОСПИТАНИЕ

в широком смысле функция общества, обеспечивающая его развитие посредством передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями и интересами тех или иных классов, социальных групп. В узком смысле — процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздействием социальных институтов (семьи, воспитательных и учебных заведений, учреждений культуры, общественных организаций, средств массовой информации и др.) с целью ее подготовки к выполнению социальных функций и ролей, к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики (профессионально-трудовой, общественной, социально-политической, культурной, семейно-бытовой и т.д.).

ВОСПИТАНИЕ

процесс становления, обогащения и совершенствования субъективно-личностного и духовного мира человека. В. реализуется посредством творческого овладения всей доступной ему культуры в конкретном социально-историческом контексте. Воспитание всегда представляет собой культивирование в индивиде человеческих качеств, усвоение нравственной, научно-познавательной и художественной культуры, что ориентирует личность на безусловные ценности добра, истины и красоты. Историческими типами В. является формирующее В. (ориентируется на внешние по отношению к человеку параметры и задачи его становления), своецентристское В. (мерило становления человека заключено в нем самом) и междусубъектное В. (общение между людьми не предполагает притязания кого-либо быть центром общения).

Воспитание

сохранение, воспроизводство, развитие человеческого качества в педагогическом взаимодействии (И. А. Колесникова); направленное действие, посредством которого индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства (И. С. Кон); средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений (В. В. Краевский); процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности (В. И. Гинецинский). Р. Тагор определял цель истинного воспитания через «выведение на поверхность нашего существа бесконечных источников внутренней мудрости». И. А. Колесникова обосновывает идею двудоминантности процесса воспитания как его сущностную характеристику. Она пишет: «Формирование ценностного отношения к воспитаннику, с одной стороны, и самоуважения как свойства создателя и носителя системы педагогических отношений – с другой, могут быть взяты в качестве отправной точки профессиональной подготовки учителя-воспитателя». Целостность процесса воспитания является важнейшим фактором его эффективности. Необходимость целостного подхода в воспитании увеличивается по мере восхождения человека к индивидуальности.

ВОСПИТАНИЕ

участие взрослых в процессах развития, взросления и социализации детей. Термин В. указывает на искусственную составляющую в этих процессах, на функцию, которая, в одном случае, является неотъемлемой для взрослых (родители), в другом — вменяется обществом специально подготовленным профессионалам (педагогическое сообщество). Толкование понятия В. является проблемной точкой педагогического знания.

В педагогическом сообществе существуют несколько пониманий этого понятия: 1. В. в узком смысле — это специальная деятельность взрослого по включению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формированию условий для его внутреннего развития — осуществления само-В. В этом значении В. — педагогическое управленческое воздействие на процессы развития личности, которое тесно связано с процессами обучения, образования, подготовки, обеспечением грамотности и выступает одним из базовых педагогических процессов. Но в отличие от последних в В. (само-В.) происходит дифференциация систем ценностей: признание традиционных или вырабатывание собственных. В зависимости от признаваемых ценностей осуществляемый взрослыми процесс может быть определен или как В., или как «воспитательная работа» — целенаправленное формирование у личности отношений к людям и окружающей действительности. Процессы В. и «воспитательной работы» являются разными по целям и задачам, по способам организации, что предполагает: а) различное понимание ценностей, среды и содержания этих процессов; б) наличие различных приоритетов в деятельности: персонификация и самоопределение человека в В. или его внешняя социализация в воспитательной работе (пусть даже и с помощью индивидуализации педагогической деятельности), поддержка и становление каких-то качеств (В.) или их целенаправленное формирование (воспитательная работа) и др.; в) использование разной критериальной базы для анализа состояния дел и для постановки задач на деятельность.

2. В. в широком смысле слова — процесс и результат развития человека, который не прекращается в течение всей его жизни. Суть В. — передача, усвоение и приобретение человеком опыта жизни в социуме и в условиях конкретной культуры (субкультур), создание условий для появления и выработки внутренней мотивации. Отсюда акцентировка в В. задач разработки человеком системы личных смыслов в процессе самоактуализации и самоопределении (предполагающем также формирование индивида как биопсихосоциального существа и включение его в систему ценностей, символов, норм и традиций данной культуры, усвоения социальных ролей). «Воспитанность» — «невоспитанность» выступают как один из основных атрибутов человеческой индивидуальности, характеризуя как взрослого, так и ребенка в различных типологических ситуациях межличностного взаимодействия в их умении и стремлении к адекватной оценке ситуаций и себя в этих ситуациях, в выборе стратегий действия, предполагающих одобрение в определенной культуре (субкультуре) и/или не приводящих к «внутреннему» разладу и негативным оценкам.

При этом В. может пониматься двояко: 1) только как процесс и результат системы целенаправленных действий и осознанных усилий самого индивида (само-В.); 2) как процесс «стихийный», естественно складывающийся и происходящий помимо целенаправленных формирующих усилий человека. Путь В. — выработка человеком личностной системы (набора) смыслов. На протяжении всей истории человечества В. играло весьма важную и особенную роль в обществе. Конечная идеальная цель В. (как оно понималось в разные эпохи и в различных культурах) — совершенный человек. В исследовании В. как базового образовательного процесса можно выделить два подхода: 1. Естественный, в котором В. не признается как целенаправленный, организуемый и контролируемый процесс, каковым он должен был бы быть в качестве базового образовательного. Специалист в области В. — это скорее исследователь, чем «формирователь» личности: практическая сторона специальности воспитателя состоит, в первую очередь, в отслеживании процесса с тем, чтобы в В. не было перекосов и односторонности (ведь садовник не сам растит дерево, а только следит за тем, чтобы у дерева было все необходимое для роста). В этом контексте В. понимается как «педагогическая поддержка», и тогда воспитатель должен быть обеспечен соответствующими знаниями о закономерностях роста, созревания и взросления человека. 2. Искусственный, где В. — это деятельность (развивающая и образующая), которая должна специально проектироваться в качестве возрастно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития человеческой субъективности: освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, «естественным» путем, а специально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности, осуществляемым участниками этих событий. Система В. в современных типах общества ориентирует на раскрытие человеческой индивидуальности, обеспечивающей становление человека-субъекта и его развитие. Развитие как управляемая, целенаправленная или артифицированная эволюция предполагает перенормирование имеющейся деятельности, что позволяет субъектам реализовывать свои представления о будущем, обеспечивая устойчивое развитие. Устойчивое развитие можно понимать как искусственно-естественные изменения сложившейся ситуации, поддерживающие постоянное наращивание уровня жизни каждого и всех. Искусственно-естественный характер изменений полагает у человека-субъекта развития представленность таких качеств как собственно субъектность (сформированность жизненной позиции «деятеля», предполагающей самоопределение человека, его активность и ответственность); образованность (способность человека быть адекватным динамичной ситуации, умение работать с расширяющимся знанием); терпимость (принятие ценностей мира и человека: признание инакомыслия, осознание границ своей свободы и прав другого человека, умение договариваться); функциональную грамотность (знание об окружающем мире и языке общения, обеспечивающее человеку возможность стать хозяином своей судьбы). Наличие этих качеств позволяет человеку быть успешным в условиях расширяющегося порядка, открытого общества, что проявляется как: 1) постоянное развитие индивидуальных способностей и качеств, знания и культуры, общественных отношений и диалога человека с человеком, человека с миром и 2) демократическая организованность.

Человек современного мира — гражданин, который не только стремится удовлетворить свои собственные права и интересы, но и способен взять на себя ответственность как за свою жизнь, так и в определенной степени за жизнь других. Соответственно, с точки зрения целей социализации современная система В. должна обеспечивать становление у человека гражданской грамотности, которая является базой для формирования человеком своей гражданской позиции — точки зрения, влияющей на выбор своего пути, дела, построение собственных перспектив и определяющих отношение человека к происходящим событиям. В гражданской позиции переплетаются жизненная и социальная позиции человека (жизненная позиция — личностная философия человека, отражающаяся в его образе жизни и обустройстве им индивидуального жизненного пространства; социальная позиция — субъективное осознание индивидом себя как самостоятельной единицы в общественных отношениях, что обусловливает понимание своего места и назначения в обществе, готовность к ответственному действию, потребность самореализации своих возможностей). Наличие у человека сформированной гражданской позиции позволяет ему, участвуя в жизни демократического сообщества и вынося собственные суждения, делать свой выбор. Мир гражданско-правового знания (гражданской грамотности) — это мир построения взаимоотношений: 1) человека с самим собой и с окружающими людьми, 2) различных сообществ и групп людей между собой. Язык этого мира — язык коммуникации: понимания, конфликта и компромисса. Освоение такого языка невозможно без непосредственного приобретения опыта коммуникации: проживания ситуации взаимодействия с принятием на себя ответственности за ее результаты. Коммуникация дает возможность ее участникам прочувствовать ситуацию свободы — ответственности, наличия или отсутствия прав, приобрести опыт понимания и согласования норм взаимодействия, критического мышления, способности к эмпатии. Гражданская грамотность в этом контексте — это сформированная способность человека участвовать в демократическом сообществе. Одним из условий становления гражданской грамотности являются отказ от тотального единообразия школ, рецептурной педагогики, переход от школы центризма к школе социальной среды, что требует принципиального обновления воспитательной и образовательной системы, построения ее вариативно, обеспечивая авторство и появление имен. Сегодня уже нельзя говорить лишь о внешнем воспитательном воздействии, при котором не только ребенок, но и воспитатель идет от системы готовых заданий и рецептов. Необходимо вести речь об организации жизнедеятельности, которая требует не прямого воздействия на воспитанников, а взаимодействия с ними. Это фундамент, на котором строятся деятельность, общение, отношения в группе и коллективе. В В. принципиальными становятся вопросы «культурного и экзистенциального в душе человека» взамен традиционно разрабатываемой в советской психологии проблемы «биологического и социального в его психике». Такое понимание предъявляет особые требования к представлениям о человеке.

С этой точки зрения наибольший интерес вызывают разработки, сделанные в СМД (системно-мыследеятельностной) методологии (Г.П.Щедровицкий и др.). Согласно им человек предстает в единстве трех его ипостасей: а) человек — обитатель природной среды, материально-вещественного мира (Организм). Обеспечивая выживание, его активность проявляется в поведении, когда в качестве регуляторов используются инстинкты и рефлексы. Сущность В. Организма — формирование условных рефлексов путем передачи определенных сигналов, прививания привычек (например, привычки чистить зубы до еды). В работе с этой ипостасью допускается тренировка, дрессура, использование высказывания «Так надо» в качестве «аргумента»; б) человек — член социума, проживающий в определенной социокультурной среде (Индивид). Член социума — исполнитель определенных ролей в государственной и социальной структурах; его жизнь проходит в учрежденческой форме организации и регулируется имеющимися нормами и образцами, существующими предписаниями. Общество извне несет ответственность за уровень жизни «ролевого человека». Оно же определяет и тот объем «знаний», который необходимо «передать» растущему индивиду для обеспечения его «встроенности» в общественную жизнь. Социальное здоровье, характеризующееся уровнем правосознания, принимаемыми моральными нормами, имеющимся «общекультурным уровнем» (в терминах советской педагогики), придает Индивиду уверенность в завтрашнем дне и обеспечивается стабильной жизнью. Сущность процесса В. Индивида — его первичная социализация за счет обучения и подготовки. Передачей нормативно-регулируемой деятельности обеспечивается воспроизводство существующего общества. Точное исполнение определенных заданий; творчество, направленное на совершенствование средств и допускаемое в заданных рамках; создание внешних условий, по мнению обучающих (педагогов, учителей, родителей и т.д.), обеспечивающих реализацию требующегося для всех образа жизни — это далеко не полный перечень направлений деятельности, позволяющих обеспечить процесс такого В.

Для традиционного типа общества, изменения в котором происходят путем эволюции, т.е. очень медленно, характерно воспринимать человека представленным в единстве только этих двух ипостасей. Это ритуально позволяет ему предъявлять кому-то претензии по поводу необеспеченности для него определенных условий проживания, ожидать «кого-то» для решения своих проблем, перекладывать на других ответственность за характер и содержание своей жизни и деятельности. Наиболее остро все это представлено в закрытом обществе, понимающим под В. целенаправленный процесс воздействия на человека, решающий задачу формирования Индивида определенного типа. Однако изменение социокультурной ситуации в сторону проявления открытости общества делает недостаточным понимание человека, представленное в такой схеме, основанной на парадигмальной идее «Все есть природа». Возникает насущная необходимость в отдельном вычленении третьей ипостаси: в) «человека уникального», живущего и реализующего в общении (диалоге и/или полилоге) с другими людьми в рамках определенной смысло-ценностно-символически нагруженной среды (Личность, Индивидуальность). Именно эта ипостась характеризуется субъектностью человека, которая определяется границами поля ответственности, взятой на себя каждым. В таком понимании человек — это всегда субъект, хозяин своей жизни, деятельности, здоровья. Его активность проявляется в мышлении, характере мыследеятельности и регулируется личностными ценностями и проектными целями. Для Индивидуальности необходима клубная организация деятельности, в основе которой лежит позиция, а не место в функциональной структуре, самоопределение, а не должностные обязанности. Системой воспроизводства для Личности является образование и В., понимаемое как управление процессом ее развития и взросления: «Взрослый» — это жизненная позиция человека, предоставленного самому себе и отвечающего за себя, несущего всю полноту ответственности. Именно личностное как комплексирующее на себе все человеческие ипостаси и есть то, что можно назвать собственно человеческим в человеке. На протяжении многих лет советская педагогика рассматривала личность ребенка как объект, на который необходимо воздействовать. Перед школой как социальным институтом ставилась задача В. послушного члена общества, ориентированного на приоритет общественных и коллективных интересов, своеобразного биосоциовида, в результате обучения способного к воспроизводству определенных знаний, умений и навыков. Однако для жизни в обществе ему требовалось «доформирование» специфических культурных и социальных навыков (через дополнительное обучение их соответствующим нормам жизни общества), для воспроизводства которых и отводилось специальное внеурочное время «воспитательной работы». В этом смысле под тем, что и в советской педагогической литературе, и в учебно-воспитательном процессе называется «воспитательной работой» фактически подразумевается обучение еще одному дополнительному учебному предмету — жизни в данном обществе и в существующем сообществе других людей. В таких условиях ценность подлинного В. как процесса становления личности и профессионала оказывается подменена доведением «объекта В.» до некоего, якобы известного педагогу, «общественного» идеала и сводилась к решению проблемы его организованной занятости в свободное от основных занятий время. При этом выбор форм этой занятости определялся не столько желаниями воспитуемых, сколько спускаемыми сверху рекомендациями и возможностями учебного заведения. Такое понимание «воспитательной работы» и есть сущность «педагогики мероприятий»- иллюстрации авторитарного подхода в В., несущего в себе функциональный характер формирования личности по образцу, специалиста как средства производства. В условиях господства антагонистического разделения труда особым образом организованный процесс формирования индивида во многом имеет целью подготовку человека к специализированной деятельности. Именно поэтому становится возможным строительство по единой логике и обучения, и В., разведение общего по своей сущности процесса образования на учебную и внеурочную работы, являющиеся по отношению к учащемуся внешними. Сводя образование только к освоению признанных в обществе и проверенных профессиональных образцов, «воспитанный человек приучается действовать по заданной программе, отвыкает рассматривать свою деятельность как решение проблемы, а само знание (в форме науки) становится для него всемогущим регулятором деятельности» (В.В.Давыдов). Успешной такая практика может быть только в условиях традиционного, а особенно закрытого общества. Только в этом случае заранее известны нормы, образцы, идеалы и тот объем знания, полнота освоения которого позволяет быть адекватным жизни в типизируемых извне ситуациях. Здесь характерно моноидеологическое В., загнанное в рамки одной школы (как социального института), которая подчинила себе не только семью, но и другие социальные институты. Непонимание и не принятие на себя ответственности за успешность своей собственной жизни — такова плата за единообразие советской школы, в центре воспитательной системы которой стоит не человек, а мероприятие. Именно поэтому ребенок, находясь в стенах современного учебного заведения, должен не только «готовиться к жизни», а иметь возможность, живя «здесь и теперь», самостоятельно строить свое будущее, выступая как субъект собственного формирования, изменения и развития, что предполагает коренное реформирование системы В. Решение этой задачи способствует появлению локальных пространств свободы, в которых возможно, «играя действительность», играть по правилам «будущего». То есть речь идет о необходимости создания пространств самоопределения, формирования своей позиции и самозаказа на деятельность, что перед современным педагогом, в первую очередь, ставит задачи по В. самого себя (т.е. требует осуществления им работы со своими ценностями, идеалами, нравственными и правовыми нормами, предрассудками и т.д.) и изменению деятельности (как собственной, так и школы в целом). А это уже задача переобучения (т.е. усвоения знаний об этой деятельности, освоения современных педагогических технологий). Организация жизненного пространства напрямую связана с организацией взаимодействия субъектов образования, имеющего договорную основу (по поводу результатов деятельности и разработки критериев определения ее эффективности, характера организации и степени ответственности за полученные результаты и т.д.), сопряженную с возможностью самоопределения и контрактной системой. Осуществление процессов развития, образования и В. как управления взрослением человека сегодня сопряжены с предъявлением и созданием в условиях учебных заведений образцов демократической организации жизни сообщества: а) имитацией демократических организованностей, основанных на осуществлении принципа разделения властей, становлением ученического и школьного самоуправления; б) развитием общественного движения, стимулированием инициатив, деятельности сообществ, созданием профессиональных клубов; в) освоением педагогами технологий гуманитарного проектирования, повышением их уровня гуманитарной грамотности и технологической компетентности, развитием в республике инновационного движения; г) расширением пространства использования технологии «дело и кооперация», организации такого педагогического процесса, в котором проектируется совместная деятельность его участников. Построенная на деятельностном подходе и проектно-программной организации, эта технология предполагает, что ее участники становятся соавторами — субъектами учебно-воспитательного процесса. А наличие у человека такого опыта — еще одно условие, без существования которого нельзя говорить о становлении гражданской грамотности, и, соответственно, его социализации, и В. В. — искусственно-естественный процесс управления взрослением человека, основанный на его самоопределении и рефлексии. Самостоятельность в деятельности и автономность существования, авторство, имена, современный образовательный стандарт и технологии — условия, необходимые для обеспечения современного процесса В.