Что такое умения с педагогической точки зрения

Педагогические способности и умения

Отечественный исследователь в области психологии способностей Б.М. Теплов формулировал понятие способностей как «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности». В этой связи выделяют общие и специальные способности.
Общими способностями принято считать общий интеллект, креативность, обучаемость
и т.д.
Одну из групп, входящих в систему специальных педагогических способностей, составляют способности, относящиеся к взаимосвязанному процессу обучения, учения и научения:

• способность устанавливать степень и характер понимания учащимся изучаемого материала;
• способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
• способность гибко и доступно объяснять один и тот же учебный материал в зависимости от способностей и уровня развития каждого конкретного ребенка;
• способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
• способность психологически и методологически правильно строить занятие, совершенствуя свое преподавательское мастерство;
• способность передавать свой опыт коллегам и, в свою очередь, учиться у них;
• способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;
• способность формировать у детей мотивацию к учебной деятельности.

Вторую группу специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей:

• способность к адекватному оцениванию внутреннего состояния другого; способность к сочувствованию, сопереживанию, т.е. способность к эмпатии;
• способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках;
• способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей;
• способность к соотнесению и приспособлению воспитательных воздействий к индивидуальным особенностям воспитываемого;
• способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию;
• способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания;
• способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

Особая группа специальных педагогических способностей — способности к педагогическому общению. Чтобы понять их значимость, можно задать себе лишь один вопрос: можно ли говорить о профессионализме педагога, если он не умеет расположить к себе собеседника, найти подход к особому ребенку, увлечь аудиторию своим рассказом? С некоторой долей сомнения можно утверждать, что вопрос является гипотетическим, так как проблема коммуникативной подготовки будущих воспитателей и на современном этапе развития практической психологии остается достаточно острой, не говоря об основной массе педагогов.
Тем не менее, конкретизация содержания коммуникативных способностей для воспитателя может стать первым шагом на пути сознательного развития данной сферы способностей.
Коммуникативные способности педагога

Одна из сфер, которой необходимо уделить внимание, — педагогические умения.
В основе общепедагогических умений лежит знание физиологии, возрастной психологии и педагогики. Кроме того, современному педагогу необходимо владеть достаточно широким спектром смежных наук: педиатрии, диагностики, маркетинга, психологии общения,
социальной психологии, экономики и т.д.
Итак, какими умениями необходимо овладеть педагогу?
Прежде всего, это гностические умения, т.е. умения, с помощью которых педагог развивает и воспитывает ребенка, основываясь на знании его возрастных и индивидуальных особенностей. Наличие этих умений дает возможность своевременно распознать проблемы в развитии ребенка. Но необходимо предостеречь педагогов от склонности сравнивать индивидуальный путь развития конкретного ребенка с показателями среднестатистического.
Далее следуют конструктивные умения, предполагающие умение проектировать свою профессиональную деятельность и педагогический процесс с учетом перспективных целей развития на основе анализа причин возникающих проблем. В основе данных умений лежит умение модернизировать общепрограммные цели и задачи применительно к конкретной группе детей в целом и к конкретному ребенку в частности.
Коммуникативные умения позволяют педагогу психологически грамотно устанавливать целесообразные формы общения с участниками педагогического процесса детьми, родителями, коллегами и администрацией.
Системность в работе педагога, владение коллективом детей обеспечиваются организаторскими умениями.
Относительно специфической деятельности педагогов дошкольных учреждений можно выделить специальные умения — умение петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать и т.д.
Особо хочется остановиться на таком важном профессиональном качестве педагога, как ориентация на положительные отношения и чувства. Т.В. Мишаткина отмечает, что отношение педагога к своим учащимся зависит от его изначальных установок и целей. Для примера можно использовать известную студенческую присказку: один профессор принимает экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой — чтобы доказать ему, что он ничего не знает. Здесь как раз и отражается разница в установках педагогов. Определяющим является соотношение в педагогическом багаже таких известных форм воздействия, как поощрение и наказание. Разумное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания. К сожалению, ставший уже традиционным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию.
Естественно, что любой неблаговидный поступок ребенка должен заканчиваться какими-то мерами воздействия взрослых. Но если отрицательное подкрепление используется чаще, чем положительное, то постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый негативный стереотип, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующими чувствами по отношению ко взрослым становятся тревога и страх. А ведь часто забывается одно из ведущих правил педагогической этики: не жалуйся родителям своих воспитанников. Дисциплина и успехи детей — дело профессиональной чести педагога. И если он не справляется с ними сам — значит, не умеет. Педагоги же порой не просто жалуются родителям, но еще и просят принять меры. Хорошо, если родители принимают меры мудрые. А если в виде ремня, причем не только физического, но и морального? Кто вложил его в руки разгневанного отца? По данным известного детского психолога А. Дубровского, различного рода фобии и логоневрозы, которыми страдает до 50% детей, возникают у них именно в результате неадекватных физических и моральных наказаний.
Основной и единственный ориентир, к которому мы возвращались неоднократно, — это любовь к детям и любовь вообще. Научить ей нельзя, просто нельзя! Она либо есть, либо ее нет.
В этой связи хорошие рекомендации дает широко известный Д. Карнеги. Будут эффективными такие его советы, как, например, «щадите гордость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а критиковать наедине». Или: «Прежде чем покритиковать человека, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или: «Не оставляйте без внимания малейших достижений и успехов человека».
Задумайтесь: действительно ли вы располагаете к себе, ваше лицо выражает доброжелательность, от вас приятно пахнет, ваш костюм элегантен, а прическа опрятна? Педагогу нужно помнить: преподавание, как говори Т.В. Мишаткина, — «в каком-то смысле лицедейство— «делание лица». Причем педагогическое лицедейство — это не притворство,

не обман. Это — забота о настроении других, основа создания оптимального климата в аудитории. Ведь раздражение, недовольство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка».
Начиная свою профессиональную деятельность, педагог как взрослый человек в большей степени уже сформировался как личность, обладающая своей неповторимой индивидуальностью. Совокупность таких особенностей составляет индивидуальный стиль профессионала. Будем помнить, что со временем стилевые особенности могут видоизменяться, тем не менее, основные качественные характеристики остаются неизменными. Выделим основные признаки индивидуального стиля профессиональной деятельности:

• темперамент педагога;
• характер эмоциональных реакций на конфликтные или позитивные педагогические ситуации;
• манера поведения;
• стиль педагогического общения;
• приоритетный выбор методов и средств обучения и воспитания;
• особенности эмоционального реагирования на поступки и действия детей;
• предпочтение определенных видов поощрений и наказаний;
• предпочтение определенных средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Итак, нейропсихологические и физиологические особенности, заложенные в нас, естественным образом отражаются на стиле профессиональной деятельности. Так, воспитатель, обладающий сангвиническим типом темперамента, будет более мобилен, его реакции будут гораздо более сильными, чем у воспитателя-флегматика. Тем не менее, анализируя свои ошибки и слабые стороны, воспитатель может целенаправленно работать над индивидуальным стилем профессиональной деятельности.

Читайте также:

1. I. Инфраструктура исторической науки.
2. I. Инфраструктура исторической науки.
3. I. Инфраструктура исторической науки.
4. I. Структура системы.
5. II. Структура ЖЦ
6. III. Організаційна структура і супровід
7. IV. Национальное богатство и его структура.
8. IV. Состав, структура и функциональные особенности CASE-средств.
9. L1.Т1.2. Типи технологічних зв’язків. Структура ХТС.
10. VI Типы предприятий. Производственная и организационная структура предприятий. Инфраструктура предприятия.
11. Адаптивна структура
12. Адміністративно-правові відносини, їхні особливості та структура

Педагогическое мастерство с технологической точки зрения — это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности

Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств учителя — профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшим из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность [4, 13].

Следующий компонент педагогического мастерства — это общая культура педагога, своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога. Общая культура личности это гармония культуры знания, творческого действия, чувств и общения. По своей структуре культура личности состоит из двух уровней: внутренней и внешней. Внутренняя культура — совокупность духовных ценностей человека: его чувств, знаний, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважения. Внешняя культура — это способ проявления духовного мира человека в общении, поведении, внешнем виде. Одним из составных элементов общей культуры человека является профессиональная культура личности, в нашем случае — педагогическая.

Признаками педагогической культуры учителя является интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, способность к творчеству и педагогическое мастерство. В профессиональной деятельности педагог опирается на потенциальные возможности своей личности, а совершенствование общей культуры позволяет ему развивать творчество и педагогическое мастерство.

Гуманистическая направленность личности педагога — это его интересы, ценности, идеалы. Каждый учитель должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а, следовательно, в своей педагогической деятельности осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с детьми на основе любви и уважения. Проявления гуманистического стиля взаимоотношения учителя и учащихся следует рассматривать как показатель профессионального мастерства педагога.

Важнейшей частью педагогического мастерства являются профессиональные знания и умения. Это философские, психолого-педагогические, социальные, специальные и дополнительные знания. Профессиональные знания учителя формируются на всех уровнях (методологическом, информационно-содержательном, методическом, технологическом, творческом) и становятся базой педагогического сознания и мышления, а психолого-педагогическая эрудиция — необходимой предпосылкой успешной работы учителя.

Велика роль профессиональных способностей учителя в его успешной деятельности. Ученые-исследователи выделяют ведущие из них:

* Дидактические способности, благодаря которым учитель успешно осуществляет отбор содержания и методов обучения, доступно излагает учебный материал;

* Коммуникативные способности позволяют быстро устанавливать целесообразное общение, контакт с учащимися;

* Перцептивные способности, которые выражаются в наблюдательности по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, в глубоком понимании возрастных и индивидуальных способностей воспитуемых;

* Эмоциональные способности позволяют чувствовать, управлять своими эмоциями, владеть собой;

* Экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения;

* Организаторские способности, обеспечивающие порядок и дисциплину в классе, слаженную работу ученического самоуправления, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

* Суггестивные, способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся;

* Прогностические, способность намечать перспективы;

* Креативность и импровизацию, способность к творчеству;

* Интуицию, способность предвидеть;

* Эмпатию, способность к сопереживанию;

* Научно-познавательные, или академические способности, связанные с усвоением новых знаний, приобретением умений, навыков, желанием трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт учителей.

Дата добавления: 2014-01-07 ; Просмотров: 486 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Педагогические способности

Понятие о педагогических способностях и их роли в профессиональной деятельности.

Достижение высокого мастерства в воспитании и обучении детей во многом зависят от личностных качеств педагога и, прежде всего, от его педагогических способностей.

Педагогические способности — это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Развитие педагогических способностей органически связано с педагогическими умениями и навыками. В процессе их овладения и применения в различных ситуациях проявляются и формируются педагогические способности как личностные (целостные) образования, обеспечивающих успех деятельности воспитателя. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Педагогические способности – это не только условие успешной педагогической деятельности, но и результат.

Исследования, проведенные в педагогической психологии, показали, что способности к педагогической деятельности представляют собой взаимопереплетение общих и специальных способностей. Общие способности проявляются в личностных свойствах человека: темпераменте, характере, направленности. Они помогают педагогу в развитии его творческого потенциала, личностном росте и компенсации тех свойств, которые мешают в педагогической деятельности: недоброжелательность, самовлюбленность, застенчивость, консерватизм, излишняя эмоциональность и агрессивность.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.

Педагогический такт — это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к каждому ребенку.

Педагогический такт предполагает: уважение к ребенку и требовательность к нему; развитие самостоятельности и активности детей во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию ребенка и разумность и последовательность требований к нему; доверие к детям; педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с детьми и др.

Педагогическая наблюдательность — это способность воспитателя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства детей.

По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность — это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Н.В. Кузьмина рассматривает педагогические способности как важнейший фактор развития и формирования способностей воспитанников, т.е. они имеют двойную обращенность: к воспитанникам и к самому педагогу.

Виды педагогических способностей.

Исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

— способность понимать ученика; способность доступно излагать материал;

— способность развивать заинтересованность учащихся;

— организаторские способности; педагогический такт;

— предвидение результатов своей работы и др.

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

— способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

— способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

— самостоятельный и творческий склад мышления;

— находчивость или быстрая и точная ориентировка;

— организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Авторитарные (суггестивные) способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся.

В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:

— Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

— Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.

Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности: чувство объекта, чувство меры или такта, чувство причастности.

В деятельности воспитателя дошкольного учреждения перцептивные cпособности связаны с познанием ребенка, детской группы, родителей.

Они проявляются в следующих умениях:

— понять ребенка, его индивидуальность;

— видение в поведении, деятельности ребенка проявления возрастных психологических особенностей;

— объективно оценивать уровень психического и личностного развития дошкольника;

— заметить «продвижение» ребенка в развитии, определить его «зону ближайшего развития» в разных видах детской деятельности;

— заметить отставание ребенка, нарушения в его развитии, определить их причины;

— проявлять гибкость во взаимодействии с детьми, исходя из показателей обратной связи;

— понять детскую группу, ее доминирующие характеристики;

— заметить позитивные и негативные взаимовлияния ребенка и группы, проанализировать их причины;

— понять «трудного» ребенка, объективно оценить влияние социальных факторов на развитие «трудновоспитуемости» конкретного дошкольника;

— понять коллегу, адекватно оценить его сильные и слабые стороны как профессионала и личности;

— понять родителей воспитанников, объективно оценить семейную микросреду, стиль семейного воспитания

— правильно определить по внешним признакам (мимике, жестам, голосовым интонациям) эмоциональное состояние человека;

— преодолевать в восприятии и понимании другого человека негативное отношение, установки;

— владение методами психолого-педагогической диагностики.

Рефлексивные способности связаны с самопознанием и самосовершенствованием. Творческая деятельность воспитателя, его профессиональный рост невозможны без анализа своих успехов и неудач.

Успешность педагогической рефлексии в значительной степени определяется рефлексивными умениями:

— наблюдение и самоанализ;

— объективно оценивать свои педагогические возможности в обучении и воспитании, стимулировать интеллектуальное и личностное развитие дошкольника;

— верно оценивать успешность своей профессиональной деятельности;

— проанализировать и объективно оценивать профессионально значимые личностные качества, педагогические способности, свое общение с детьми, родителями, коллегами;

— видеть себя глазами дошкольников, родителей, коллег, руководства детского сада, объективно оценить их отношение к себе;

— адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны в профессиональной деятельности, намечать программу профессионального самосовершенствования, осуществлять ее;

— владение конкретными методами аутодиагностики.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», т.е. предсказывающей неверные решения.

Проектировочные педагогические способности указывают на умение педагога создавать новые, эффективные способы обучения и воспитания. Они включают следующие виды способностей:

Гностические способности проявляются в быстром и твердом овладении методами воспитания и обучения детей, в изобретательности способов воспитания и обучения.

Проектировочные (прогностические) способности состоят в умении педагога представить конечный результат воспитательного и обучающего воздействия.

Они выражаются в умении прогнозировать воспитателем:

— интеллектуальное и личностное развитие дошкольников, развитие различных видов детской деятельности, развитие дошкольной группы, межличностных отношений и общения дошкольников;

— отклонения и нарушения в развитии дошкольников, позитивные и негативные взаимовлияния детской группы и отдельных воспитанников;

— развивающий эффект использования тех или иных программ дошкольного образования в конкретной дошкольной группе;

— эффективность применения тех или иных обучающих и воспитательных технологий, различных организационных форм в обучении и воспитании дошкольников;

— затруднения детей в деятельности;

— ответные действия детей и успешность педагогического взаимодействия в различных ситуациях общения;

— развитие сотрудничества с родителями воспитанников и успешность взаимодействия с коллегами, предвидеть возможные трудности в работе с семьей, установлении деловых и межличностных контактов с коллегами;

— собственное профессиональное и личностное развитие.

Выраженность проектировочных способностей, их развитие и саморазвитие в значительной степени обусловлены педагогическим воображением.

Конструктивные способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить работу с детьми и родителями, какой материал более эффективно использовать для воспитательно-образовательной и просветительской работы. Они выражаются в умении дать детям «ориентирующую и стимулирующую оценку» (Б.Г. Ананьев) с учетом их «ближайшей зоны развития». Конструктивные способности обнаруживаются в умении предвидеть затруднения в работе и в создании условий для предотвращения их.

Они включают умение планировать деятельность дошкольника во все режимные моменты как на короткий, так и на более длительный период, составлять план, конспект занятия, сценарий развлечений, умение отбирать фактический материал по конкретным отраслям знаний в соответствии с целями и задачами обучения на каждом возрастном этапе. Конструктивные способности – это и умение перерабатывать отобранную информацию, подать ее детям с учетом их возрастных особенностей, и умение целесообразно комбинировать части занятий и т.д.

Коммуникативные способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с детьми и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

— способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с ребенком;

— чувствительностью к индивидуальным особенностям детей (их интересам, склонностям, способностям);

— хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

— суггестивными свойствами личности или способностью к внушению (Л.М. Митина).

Коммуникативные способности обеспечивают построение благоприятных межличностных отношений с дошкольниками и их родителями, что определяет позитивный психологический климат в детской группе, дают возможность оптимальному выбору стиля педагогического взаимодействия в зависимости от особенностей ребенка, конкретной ситуации общения и др.

Коммуникативные способности проявляются в следующих умениях:

— строить общение на гуманной, демократической основе, утверждать личное достоинство ребенка;

— легко и быстро устанавливать контакт с детьми, располагать их к общению;

— осуществлять индивидуальный подход в общении, слушать и слышать ребенка, создавать атмосферу доверительности и взаимопонимания;

— проявлять гибкость в общении, быстро реагировать на изменение ситуации межличностного взаимодействия;

— проявлять такт в общении, отказ от стереотипа «воспитатель всегда прав»;

— быть артистичным, эстетически выразительным;

— применять шутку, юмор в общении, специфические «дошкольные» средства, приемы общения (общение посредством кукольного персонажа, художественного слова, сказки, музыки и др.);

— осуществлять индивидуальный подход во взаимодействии с родителями, вступать в сотрудничество с коллегами;

— фронтальное и диадическое общение с детьми;

— публичные выступления (на родительском собрании, педсовете и т.д.);

— владение речью, мимикой и пантомимикой.

Организаторские способности состоят в особой чувствительности педагога к организации как деятельности детей (коллективной, групповой, индивидуальной), родителей, направленную на активизацию совместных усилий в воспитании детей, оказанию помощи детскому саду, группе, так и самоорганизации своей деятельности и поведения. Успех в этом направлении обеспечивает способность заражать своей энергией людей, увлекать, активизировать их; умение быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач и др.

Педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития (Н.В. Кузьмина).

Диагностика и развитие педагогических способностей.

Предпосылками формирования педагогических способностей в старших классах школы, педагогических учебных заведениях и профессиональной практической деятельности являются те психические свойства личности, которые сформировались на более ранних этапах онтогенеза. К ним следует отнести эмоциональную впечатлительность и эмоциональную устойчивость, ранние проявления эмпатии (сострадание), склонность работать с людьми, особенно с детьми, организаторские способности. Наличие этих предпосылок важно как можно раньше устанавливать с помощью специальных диагностических методик и путем наблюдения за проявлениями детей в коммуникативной деятельности (Кондратьева С.В.).

Для диагностики профессионально значимых личностных свойств педагога предполагаются следующие методики: дифференциально-диагностический опросник, позволяющий диагностировать направленность профессиональных склонностей, тест Т. Лири, диагностирующий особенности стилей межличностного взаимодействия, опросник эмпатических тенденций, тест мотивов педагогической работы. Ориентировочная анкета, диагностирующая ведущую личностную направленность.

Индивидуализированный характер структуры педагогических способностей, их своеобразие означает, что даже яркие представители педагогической профессии имеют неодинаковые тестовые профили, что еще раз подтверждает пластичный характер и компенсаторные возможности педагогических способностей. Простым наложением полученной структуры способностей на «идеальную» и констатацией их совпадения или несовпадения трудно аргументировать наличие или отсутствие пригодности к педагогической профессии. Поэтому использование результатов психодиагностики необходимо с целью развития профессионального самосознания.

Круг профессиональных возможностей педагога формируется во время обучения в педагогических учебных заведениях, в процессе самовоспитания и, главное, в повседневной педагогической деятельности.

Безусловно, каждая личность сугубо индивидуальная и некоторые способности, предполагающие наличие специальных задатков, у отдельных педагогов могут и не развиваться в полной мере даже при их целенаправленных усилиях.

Однако практика показала, что в ряде случаев отсутствие какой-то способности при серьезном отношении педагога к совершенствованию профессионального мастерства может компенсироваться другими и в целом учебная деятельность не страдает. Так, в своем исследовании Ф.Н. Гоноболин показывает, как отсутствие требовательности к детям у учителя начальных классов в результате больших усилий компенсировалось настойчивостью и терпением в работе с детьми.

В проведенных исследованиях о компенсаторных возможностях в педагогических способностях раскрывается круг способностей, который может быть ведущим и определять успех в деятельности.

По исследованиям, у одного типа педагогов ядром педагогических способностей является высокий уровень развития теоретических знаний и, следствие этого, проявляются такие качества, как умение руководить деятельностью детей, конструктивные умения и навыки.

У второго типа ядром является высокий уровень организаторской работы, проявляются и такие качества, как прикладные умения и навыки (игра на музыкальных инструментах, способность к художественной деятельности и др.), коммуникативные и конструктивные умения.

У третьего типа ядром являются коммуникативные умения, проявляются организаторские качества, конструктивные и прикладные умения.

У четвертого типа ядром выступают конструктивные умения и проявляется высокий уровень теоретических знаний, личностные качества (выдержка, уравновешенность, скромность).

Очевидно, что для постоянного совершенствования педагогического мастерства необходимо осознание педагогом своих целей, жизненных планов, идеалов, т.е. полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности, осознание собственных личностных возможностей (склонностей, черт характера), проявляющихся в педагогической деятельности.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Педагогические умения и способности

Творческий процесс, как и любая деятельность, требует определенных умений и навыков. Собственно, способности и формируются, и проявляются в процессе деятельности, для продуктивного выполнения которой необходимы соответствующие умения. Поэтому процесс развития способностей всегда связан с приобретением умений и навыков.

На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б. М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

Общие способности — такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.

Специальные способности — система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Способности педагогические — индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают достижение высоких результатов в педагогической деятельности. Педагогические способности определяются мерой соответствия личностных и профессиональных качеств человека требованиям педагогической деятельности. Успешное выполнение этой деятельности обеспечивается ансамблем способностей.

Различают несколько видов педагогических способностей: дидактические (умение соответствующим образом трансформировать учебный материал, преподнести его обучаемым доступно, ясно и понятно, вызывать интерес к нему, возбуждать их активную самостоятельную мыслительную деятельность; способность изменять ход урока в зависимости от складывающихся обстоятельств и особенностей усвоения учащимися материала); академические (способности к ориентации в содержании соответствующей области знаний, компетентность в этой области, широта кругозора и наличие интереса к исследовательской деятельности); перцептивно-рефлексивные (способность проникать во внутренний мир ученика, педагогическая наблюдательность, способность видеть себя со стороны и оценивать свою деятельность); проективные (способность предвидеть последствия своих действий, проектировать и прогнозировать развитие личности учащихся, педагогический оптимизм воспитателя, его вера в человека); организаторские (способность к организации коллектива учащихся, его воодушевления на решение важных задач; умение организовать свою работу); речевые (умение четко, ясно, доходчиво выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и пантомимики); коммуникативные (способность организовать общение с детьми, установить с ними целесообразные отношения, соблюдать педагогический такт); суггестивные (фр. suggestion, нем. Suggestion от лат. suggestio — внушение, намек) (способность оказывать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся, суметь передать свою убежденность в чем-то) [1] .

К группе педагогических способностей относят и педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, владение речевым искусством.

Педагогическая наблюдательность — это способность учителя подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

Педагогическое воображение выражается в способности предвидеть последствия своих действий, в проектировании и прогнозировании развития личности учащихся, в педагогическом оптимизме воспитателя, в его вере в человека.

Педагогический такт — это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

Речевое искусство педагога — совершенное владение педагогом коммуникативными качествами речи (логичностью, точностью, ясностью, образностью, выразительностью, ассоциативностью и др.), обеспечивающими достижение влиятельности высказывания, его действенности, эмоционального отклика; важнейший элемент профессионального мастерства педагога, что обусловлено принадлежностью педагогики сфере «повышенной речевой ответственности».

Речевое искусство педагога, ярко проявляя личность учителя, выражает ценностное отношение к миру, его смысловую интерпретацию и позволяет оказывать интеллектуально-эмоциональное воздействие на школьников. Речевое искусство педагога служит не только решению учебных задач, но помогает создать атмосферу коллективного эстетического переживания, ситуацию эстетической коммуникации.

Наибольшее значение для речевого искусства педагога имеют особенности внутреннего мира учителя, его культура и душевное богатство, его убежденность в правоте своих слов.

Исследованием вопросов педагогических способностей занимались также Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Левитов, И. В. Страхов. Их подход в основном учтен В. А. Крутецким в приведенной выше классификации. Можно еще отметить, что И. В. Страхов уделял особое внимание педагогическому такту и считал его особой педагогической способностью.

Успешное выполнение педагогической деятельности, как и любого вида человеческой деятельности, может быть обеспечено не отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием, ансамблем [2] .

Решая разнообразные педагогические задачи, педагог ищет и прогнозирует будущее, прикидывает варианты, раскрывает проекцию изучаемого или предстоящей деятельности на личность воспитанника. В одних случаях поиск может быть сведен к перебору уже известных вариантов и их приспособлению к условиям ситуации. Тогда творческий элемент в поиске не столь значителен. В других случаях известные подходы не дают оптимальных решений (проблемная педагогическая ситуация). Тогда возникает потребность в подлинно творческом поиске. Так или иначе, педагог использует и развивает общепедагогические умения, выделенные Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой и рядом других исследователей.

Педагогические умения — это освоенные педагогом способы выполнения педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях; на накопление опыта на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с детьми.

Наиболее общими умениями педагога являются умения:

• • педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу;
• • творчески использовать полученные знания в практической деятельности;
• • владеть культурой устной и письменной речи;
• • решать педагогические задачи различного уровня сложности.

Педагогические умения связаны с постановкой педагогических задач

и организацией деятельности, с применением приемов воздействия и взаимодействия, с использованием педагогического самоанализа, рефлексии. Уровень развития педагогических умений свидетельствует о профессиональной компетенции педагога. Выделяют несколько групп различных педагогических умений.

Конструктивные умения — это умения отбирать учебно-воспитательный материал и проектировать его в соответствии с целями воспитания, проектировать личность школьника, отбирать педагогические средства, обеспечивающие достижение запланированных результатов.

Коммуникативные умения служат установлению правильных взаимоотношений с учащимися, обеспечивают эффективность педагогического общения.

Гностические умения помогают использовать литературу, изучать передовой педагогический опыт, анализировать свой опыт.

Организаторские умения связаны с организацией воспитанников на различные виды деятельности, направлением активности детей в соответствии с целями обучения и воспитания.

Способность анализировать и оценивать свою работу, выявлять ошибки, осознавать успехи обеспечивают рефлексивные умения педагога.

Прикладные умения связаны с реализацией художественных, спортивных и иных способностей педагога, с требованиями профессиональной работы (пение, хореография и др.).

Наиболее полное описание педагогических умений приведено в работе А. К. Марковой. Она выделяет десять групп педагогических умений:

• 1) умения, связанные с формулированием и постановкой педагогических задач, их конкретизацией и предвидением результатов их решения;
• 2) умение работать с содержанием материала и его интерпретировать, осуществлять межпредметные связи, учитывать возможности и возможные затруднения учащихся;
• 3) владение психолого-педагогическими знаниями и их практическое применение;
• 4) знание приемов постановки и решения коммуникативных задач;
• 5) владение приемами достижения продуктивности общения (средствами общения, приемами риторики и т. д.);
• 6) реализация и развитие педагогических способностей, создание и упрочнение позитивной Я-концепции;
• 7) осознание перспективы своего профессионального роста;
• 8) умение охарактеризовать полученные учащимся знания, определять обучаемость, стимулировать стремление к самообразованию и самообучению;
• 9) умение оценивать воспитанность школьников;
• 10) умение интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм [3] .

Для решения творческих задач педагогу необходимо овладеть также

комплексом специфических для творческой деятельности мыслительных умений. Это умение видеть проблему и соотносить с ней фактический материал (проблемное видение); умение вскрыть взаимосвязь проблем, то есть видеть данную проблему как составную часть более общей; умение выразить проблему в конкретных познавательных задачах, выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение (антиципацию) действий; умение пользоваться аналогией и переносом, комбинировать новые сочетания известных элементов, искать альтернативу напрашивающемуся решению и др.

Педагогические функции и умения учителя

ПЛАН

1. Основные функции педагогической деятельности
2. Функции и действия (умения) педагога

Педагогическая деятельность реализуется в определённых педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий: персептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

Характеристика основных функций

В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В. Кузмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможностей, определять (диагностировать) актуальный уровень развития, лежащий в основе этих функций, и целенаправленно формировать те способности, проявление которых недостаточно выявлены при реализации целеполагающих функций.

Обобщение результатов исследования второй группы функций, «организационно-структурных», позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организационная функция реализуется через организацию: а) информации, в процессе его подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями, администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, персептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, должны являться объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки. Сам учитель может быть объектом исследовательской функции, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлективностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых основное место занимает учащийся.

Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенными исследовательскими навыками. Гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать и систематизировать, обобщать и классифицировать, оценивать и структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например, персептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, в динамических условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии — наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо — и референтометрией и др., о которых уже говорилось.

Общая характеристика педагогических умений

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А. И. Щербаков, А. В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации…; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3)умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации»

Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой. Выделим девять групп основных педагогических умений из всего набора, описанного А.К.Марковой.

Первая группа умений — увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при постановке задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные; принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу педагогических умений А.К.Маркова включает три подгруппы:

– умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения); выделять ключевые идеи учебного предмета; обновлять учебный предмет (за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области наук); интерпретировать информацию, поступающую из газет, журналов; формировать у школьников общеучебных и специальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.;

– умений отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др. учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умений учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, планируя для них индивидуальные программы;

– умений, отвечающих на вопрос «как учить», отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; находить несколько способов решения одной педагогической задачи и т.д.

Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные, слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшие из входящих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений — это приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности; интерпретировать и « читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); встать на точку зрения ученика, («децентрация») учителя; создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владеть средствами, усиливающими воздействие (примы риторики); преимущественно использовать организующие действия по сравнению с оценивающими, особенно дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.

Шестая группа — это, прежде всего умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего сложность своей профессии, способного противостоять трудностям во имя социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая, как и персептивный (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); управлять своим эмоциональным состояниям, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочнению своей позитивной Я — концепции; овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск.

Седьмая группа — умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя всё положительное из своих природных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня к собственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая группа объединяет умения определять характеристику знаний учащихся в начале и в конце учебного года; определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения); определять причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников; распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).

Текстуально точно приведенные группы педагогических умений по А. К. Марковой, соотносятся с этим автором с пятью выделенными ею сторонами труда учителя: его деятельностью, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. Так, первые группы умений определяются как психолого-педагогические (в них входят и предметно-методические умения, но как производные). Они соотносятся с педагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-педагогические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач.

Четвертая и пятая группы педагогических умений А. К. Маркова связывает с «умением создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивает условия для самореализации его личности».

Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учителя как партнера в общении, его педагогический такт.

Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А. К. Марковой, обусловлены теми действиями, которые необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. Вспомним, в этой связи, общепедагогическое требование постоянного роста и совершенствования учителя как центральной фигуры образовательного процесса. Восьмая и девятая группы характеризуют, по А. К. Марковой, умение оценивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать их обученность.

Педагогические умения, по А. К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведения». В педагогической деятельности проявляются разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучающихся. В общение учитель вступает с позиции организатора, партнера и фасилитатора этого процесса.

Внутренняя связь понятий «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» позволяют говорить об их общей соотнесённости с педагогическими действиями, или умениями. В силу совокупности профессионально-педагогических действий всегда выявляются позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность, и взаимодействие с обучающимися.

Реализуемая системой профессионально ориентированных действий (умений), педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально — операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями и педагогическими действиями (умениями), отражающими определенную позицию учителя.