Меню Рубрики

Что такое субъект с педагогической точки зрения

Педагог и ученики как субъекты образовательного процесса

Субъект УД — инициатор, деятель, способный не только присвоить мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые.

Признаки субъекта учебно-воспитательного процесса:

· осознает и принимает цели, задачи, установки учебно-воспитательного процесса на настоящем и предстоящем этапах обучения;

· осваивает основные процедуры интеллектуального труда;

· организует личный бюджет времени для выполнения учебных заданий качественно, в достаточном объеме в намеченные сроки;

· осуществляет целенаправленное самовоспитание и сомообразование;

· достигает высоких результатов в учебно-познавательной деятельности;

· проявляет активность в выполнении функций социальной роли и в преодолении возникающих трудностей;

· испытывает удовлетворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональными возможностями, перспективами роста и самоутверждения.

Если учащийся – субъект учебно-воспитательного процесса, то его сознание, цели, активность направлены на соучастие в данном процессе, на его совершенствование.

Учащийся как субъект УД развивается не в прямой зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным психике, — особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера, формирование общих и специальных способностей, овладения основами профессионального мастерства; учащийся не рождается субъектом деятельности, он им становится под воздействием воспитания.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуютразвитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Стили педагогической деятельности:

1. При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

2. При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

3. При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования — к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности — влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда моясет дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка»

диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

советчика, если использует осторожное уговаривание’

просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

Профессионально обусловленные требования к личности педагога

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессио-грамме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

КД. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы»‘.

В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.

В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.

Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.

Читайте также:  Политика с точки зрения государственного подхода

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких качеств — педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования — жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.

1. Зазюм И.А. Основы педагогического мастерства. – М.: Просвещение, 1989.- С.34-64

2. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. – Ростов н/Д:Феникс, 2005. – 212 с.

5. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М.: Академия, 2008. – 442 с.

6. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования.-М.: Академия, 1997.-267 с.

7. Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях. – Волгоград: Учитель, 2007. – 141с.

8. Никишина И.В. Организация внутришкольной методической работы: методические рекомендвции.- Волгоград: Учитель, 1990.-178 с.

9. Основы педагогического мастерства /под ред. И.А. Зазюна. – М.: Просвещение, 1989.-208 с.

10. Педагогика/под ред. Смирнова С.А.М.:Просвещение, 1999.-235 с.

11. Пурин В.Д. Педагогика среднего профессионального образования – Ростов н/Д: Феникс, 2006.-256 с.

12. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./ Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Просвещение.-Т.1. – С.569

13. Скакун В.А. Методика перподавания специальных предметов. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 128с.

14. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 160 с.

Субъектность как категория современной науки

Актуальность исследования субъектности обусловлена социально-экономической и политической ситуацией в Российской Федерации, которая привела к переоценке роли человека в социуме. Развитие человека как субъекта деятельности становится одной из целей современного образования и воспитания.

Взгляд на личностное в человеке как проявление его субъектности имеет представление в философии, педагогики, психологии.

В наиболее общем философском определении субъект характеризуется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект. Субъект — индивид выступает как субъект с присущим ему самосознанием (то есть переживанием собственного «Я») поскольку он в определенной мере овладевает созданным человечеством миром культуры: орудиями предметно — практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами нравственных, эстетических оценок. Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в форме деятельности.

Первоначально идея субъектности появилась уже в древневосточной философии. Практически во всей древней философской мысли человек рассматривался как существо уникальное, как высшая ценность.

Данное утверждение происходит от платоновских доказательств простоты души из диалога «Федон». Натуралистический подход к человеку колеблется между «простым» и «сложным» пониманием структуры субъектности; простому варианту соответствует модель «чистого листа», «сложному» — модель врожденного поведения, причем можно сказать с большой долей уверенности, что преобладает сложная модель. В рамках натуралистического подхода не отрицается, что субъектность формируется: если это модель чистого листа, то она формируется в виде записей, а если модель врожденного поведения — то посредством идеи условного рефлекса.

В понимании философии средних веков — субъектность это то основание в человеке, которое обусловлено, с одной стороны, Творцом, передающим человеку знания и инициирующим его разум, с другой — разумное основание самого человека. Смысл жизни человека состоит в постижении божественного, приближении к нему. Философы средневековья уже больше уделяют внимания внутреннему миру человека, тем самым создавая предпосылки для отрыва человека от природного мира и постепенного противопоставления ему.

В философии Нового времени придается иной смысл в понимании субъектности и самореализации личности. Господь Бог уже не рассматривается как непосредственно участвующий в жизни человека и мира. Считалось, что человек, как и внешний мир, является плодом длительной эволюции природы и главное качество в человеке — это его разумность. В «Критике чистого разума» И. Кант писал, что рассудок есть законодатель природы, поскольку без рассудка природа не могла бы существовать как синтетическое единство многообразных явлений. Человеку стали приписываться наличие таких свойств, которые позволяли обосновывать собственные представления философов сначала о познании, затем об. остальных творческих функциях человека. Призвание человека состоит в том, чтобы изменять мир с помощью силы знания. В «Критике чистого разума» И. Кант расширил круг вопросов, связанных с исследованием проблемы субъектности. Он признает наличие оппозиции: субъект — объект. Субъект Канта — это источник априорных форм (категорий, понятий, идей) и способности рассудка, объект — то, к чему эти формы могут быть отнесены.

Впервые понятие субъектности как качества личности заложил Г.В.Ф. Гегель, определявший качество как «тождественную с бытием определенность».

В имеющихся определениях субъектности в философии Нового времени это «тождественная с бытием определенность» раскрывается в разных аспектах. Во-первых, со стороны постоянства качества (качество вещи сохраняется неизменным во времени — качество диахронически абсолютно). Во-вторых, в его соотношении со свойством (утрата свойства не меняет вещи, изменение качества означает изменение самой вещи: качество абсолютно синхронически). В-третьих, через его понимание как системы свойств (качество — это свойство, присущее системе свойств данной вещи, или данной вещи как системе, т.е. ее системное свойство). В-четвертых, в его соотношениях с качествами других вещей (качественные различия — это различия «по существу»).

Таким образом, философия И. Канта и Г.В.Ф. Гегеля явилась кульминацией когнитивной концепции человека и ознаменовала вторую эволюцию в трансцендировании, где трансцендирование — это выход человека за данную ему стихийно и натурально ситуацию, за его природные качества. Причем, такой выход, чтобы, обретя эту трансцендирующую позицию, можно было бы овладеть чем-то в себе, то есть установить какой-то порядок. Трансцендирование — это способность человека эволюционировать, это бытие «сверх» себя, метафизическая способность человека.

В период появления экзистенциализма как одного направлений из философии, обращающейся к существенному «Я» или существенным условиям человеческого бытия субъектность связывается с осознанием собственного сознания (С. Кьеркекор, Ф. Ницше, К. Ясперс, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер).

Согласно С. Кьеркегору, для осуществления своей подлинной человеческой природы человек должен покинуть мир толпы и предстать перед Богом сам по себе как индивид, пройдя три стадии экзистенции. Первая стадия — это стадия эстетической экзистенции. Вторая стадия — этическая экзистенция. Третья стадия — это религиозная экзистенция. Именно от человека зависит, осуществит он или нет свое отношение к своей субъектности, и в какой мере войдет субъектность в его жизнь.

В философских представлениях М. Хайдеггера человек — это здесь-бытие, которое он рассматривал не как некое характерное для современной ему философии «Я», смотрящее на мир, а как существо, которое живет в мире, устанавливает связи с другими существами, само имеет отношение к окружающей среде и заботится о других людях.

М. Хайдеггер вернул философию Запада к первоосновам первофилософии Древней Греции и Классического Востока. Он поставил в центр философии проблему субъекта и субъектности, не только обобщив самые строгие рассуждения философии субъектного Нового Времени, прежде всего «критической (то есть субъектной) философии» И. Канта, но и субъектно-равнобожьего «волюнтаризма» Ф. Ницше.

С позиций экзистенциализма Ж.-П. Сартр раскрывает субъектность, в двух смыслах: первый — индивидуальный субъект, сам себя выбирает, второй -человек не может выйти за пределы человеческой субъектности. На втором смысле как на основном настаивает Ж.-П. Сартр. Личность всегда «изобретает» себя и свои ценности. Жизнь не имеет смысла, пока ее не проживет и промыслит человек. Следовательно, человек есть центр мира, но он не внутри себя, а вовне, весь в движении в будущее, в неизведанное. За это движение как и за все, что делает, он ответствен. Но, стремясь к собственной свободе, человек обнаруживает зависимость от чужой свободы, ограничивающей его. Более того, выбирая себя, он выбирает образ человека вообще. Эта ограниченность фиксирована в конкретном поступке человека, совокупности поступков, в жизни.

В целом можно сказать, что основной темой в философии экзистенциализма стала тема существования человека в отчужденном мире общественных отношений. Экзистенциалисты учили, что человек обречен быть свободным, если он не желает умереть как личность духовно. Мир и человек имеют будущее, только тогда, когда человек находит в себе силы для того, чтобы жить, а не умирать, творить этот мир, делая его более человечным.

Идея развития субъектности человека заложена в философском течении — персонализм — (от лат. persona — личность) — философском учении о божественной природе человеческой личности и несводимости ее к социальным и природным характеристикам, об обществе как совокупности личностей, и человеческом общении, о Боге как верховной личности. Идеи персонализма развивали Н. Бердяев, Н. Лосский, Л. Шестов.

По мнению Н. Бердяева, человек сознает себя прежде всего субъектом. Тайна о человеке раскрывается в субъекте, во внутреннем человеческом существовании. В объективизации, в выброшенности человека в объективный мир тайна о человеке закрывается, он узнает о себе лишь то, что отчуждено от внутреннего человеческого существования. Человек не принадлежит целиком объективному миру, он имеет свой собственный мир, свой внемирный мир, свою несоизмеримую с объективной природой судьбу. Человек как целостное существо не принадлежит природной иерархии и не может быть в нее вмещен. Человек как субъект есть акт, есть усилие. В субъекте раскрывается идущая изнутри творческая активность человека.

Центральное значение в исследовании Н. Лосского имеет учение, что каждое органическое единство проявляет себя индивидуально и этот субъект — носитель называется у него «субстанциальным деятелем». Автор не считал этого деятеля личностью, а некоей потенцией личности и в ней проявляется активное, творческое начало мира, вложенное в самую его субстанцию.

В целом персонализм рассматривает индивида и личность. Индивид существует в сложном переплетении общественных отношений, подчиняется изменениям, происходящим в мире и это не позволяет ему проявить свое «Я». Личность же путем проявления воли утверждает себя, преодолевая конечность жизни и социальные преграды.

Рассматривая различные философские течения по проблеме субъектности, можно сделать вывод, что вопросы субъектности — это вопросы свободы человека, свободы волеизъявления, свободы сознания. Причем часто индивид предоставляется выбор, выбор сознательно «самого себя» либо же тот выбор, который предоставит мир. Следовательно, одним из главных компонентов субъектности выступает создание собственного сознания.

Субъектность рассматривается и в постмодернистских теориях (Д. Белл, 3. Бжезинский, Г. Кан, А. Тофлер). В этом философском течении стираются грани между национальностями, классами, социальными институтами.’ Мир предстает, как абстрактное общество. Опора в этом мире осуществляется на индивидуальность личности, так как отсутствует твердая система ценностей, то и отсутствует отношение к ним. В этом случае и индивидуальность теряет свое значение. Многие исследователи этого философского течения считают, что в таких условиях субъект разрушается и чтобы ему выжить надо стать либо приспособленцем, принять мир таким, каков он есть, либо остаться личностью хотя бы на уровне эмоций.

Американские философы постмодернистского направления поддерживают мнение о том, что субъектность присутствует в конфликте между-властью- и свободой. Индивид борется за свою свободу, пытаясь высвободиться из оков власти. Человек старается изменить, а если не получается, то разрушить устоявшие устои и создать новые ценности. Личность существует в постоянной борьбе с постоянно изменяющимся миром. Субъектность находится в постоянном состоянии преобразования.

Читайте также:  Изготовление очков для зрения в москве

Таким образом, субъект в философии — индивид как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в самом себе. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо, в том числе и осуществляющее восприятие окружающего мира. Само понятие «субъект» используется в философской науке в двух аспектах: в рамках противостояния субъекта и объекта и для характеристики наиболее общего уровня субъектно-деятельностной организации общества.

Субъектность в философском определении понимается как — рефлексивное осознание себя как физиологического индивида, имеющего физиологическую общность с другими индивидами, как общественного существа, подобного другим людям, как члена Социума, как индивидуальности, характеризующее собственное «Я».

Субъектность является основанием всех характеристик человека как субъекта жизнедеятельности, Человек не рождается субъектом, а становится им, становится личностью, когда включается в систему общественных отношений.

В психологической науке анализ категории «субъектность» можно рассмотреть опираясь на исторически сложившуюся логику анализа категории «субъект».

Субъект — это индивид или группа как источник познания и преобразования действительности, носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом.

С.Л. Рубинштейн выделял понятие субъекта как философское, обозначающее, согласно концепции Г. Гегеля, имманентный источник активности. В его работах подход к построению методологических категорий психологии начинается с анализа категории «деятельность» и заканчивается постановкой проблемы человека, субъекта этой деятельности. Рассматривая проблему субъекта деятельности, С.Л. Рубинштейн выступал против понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве ее осуществления, при котором изменяются и объект, и субъект.

А.Н. Леонтьев предпочитал говорить о субъекте, который реализует в совокупности деятельностей свои отношения, и отмечал, что основной задачей психологического исследования является «изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность». А она — личность — «требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредованной процессами сознания, которые «сшивают» отдельные деятельности между собой».

А.В. Брушлинский, уделивший особое внимание анализу категории субъекта в психологической науке, подчеркивает: «Трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром (практического, чисто духовного и т.д.). По мере взросления в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые всегда только и действую внешние причины, влияния и т.д.)».

А.В. Брушлинский не ограничивает анализ активности деятельностью подчеркивая, что важнейшее качество человека «быть субъектом, лжетворцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, по знание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности творческой и нравственной».

Таким образом, за основу исследования нами взято понимания субъекта как всеохватывающего, широкого понятия, обобщенно раскрывающего неразрывно развивающееся единство, целостность системность всех его качеств, раскрытых в работах С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского.

В настоящее время категория «субъектность» является предметом изучения в современной психологии. Термин «субъектность» вводится, как правило, без определения этого понятия и понимается при этом или как атрибут субъекта, или как эквивалент этого понятия (А.Н. Леонтьев).

Методологическая основа изучения субъектности заложена в концепции человека, выдвинутой С.Л. Рубинштейном и конкретизированной и в его научной школе. Человек в концепции С.Л. Рубинштейна рассматривается, прежде всего, как автор, режиссер, и актер собственной жизни. Каждый человек имеет свою историю, которую творит сам через изменение себя. Акцентируя внимание на активно — преобразующей деятельности человека, на его субъектных характеристиках, С.Л. Рубинштейн «психологическим орудием» преобразований считает личность, которая понимается, как совокупность характеристик мотивационно — смысловой сферы человека, способностей и характера.

Сходную позицию, но уже употребляя интересующий нас термин, занимает И.С Якиманская: «Субъектность — приобретаемое, формируемое свойство, но существующее благодаря сложившейся природе жизнедеятельности человека, кристаллизованной в потенциях учащегося».

А.В. Брушлинский, отождествляя, по сути дела, понятия «субъект» и «субъектность», последнюю он определяет как «. системную целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического: индивидуального развития. Будучи изначально активным, человеческий индивид однако не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности».

В работах В.А. Петровского сформирован новый образ человека, преодолевающего барьеры своей природной и социальной ограниченности. Он отказывался от господствующего й устоявшегося в психологии взгляда на человека как существо адаптивное, наделенное целью и устремленное к ней.

Предложенная В.А. Петровским идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения. Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности.

В концептуальной модели становления субъектности человека ученым были объединены моменты его активной неадаптивности и отраженности в людях. В.А. Петровскому удалось показать, что порождение и воспроизводство человеком себя как субъекта образует единый цикл самоценной активности. В переходах виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности человек выступает как личность свободная, целостная и развивающаяся.

Смысл порождения себя как субъекта В.А. Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе, выходя за пределы себя, т. е. становление индивида как личности рассматривается им как самостановление.

Таким образом, девальвация идей развития личности в ряде последних десятилетий XX в. была остановлена ее трактовкой как «феномена субъектности», особой формы целостности, включающей в себя ее следующие проявления: в качестве субъекта жизненного отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения и субъекта самосознания.

В исследования психологов рассматриваются следующие аспекты субъектности: компоненты субъектного опыта (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская), внутренние предпосылки и внешние проявления субъектности (Е.Н. Волкова), механизмы субъектности (В.А. Татенко), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов.), закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).

Е.Н. Волкова дает следующее определение: «Субъектность — личностное свойство, заключающееся в способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке». К основным компонентам структуры субъектности она относит активность, способность к рефлексии, свободу выбора и ответственность, уникальность субъекта и саморазвитие.

В.А. Татенко выделяет основные мотивационно-операциональные механизмы субъектности:

— целеполагание собственного психического развития и себя, как регулятора этого процесса;

— выбор, нахождение, продуцирование психологических средств для достижения поставленной цели;

— принятие решений по поводу того как, как и при каких условиях возможно достижение поставленной цели в максимальной степени;

— исполнение принятых решений;

— оценка результатов и анализ причин данной степени успешности;

— накопление индивидуального опыта, фиксация результатов и способ развития своей психики и своих субъектных качеств.

Несмотря на то, что в развитии этих механизмов могут быть сбои, показателем субъектности останутся: способность к самовоспитанию, самосознанию и саморазвитию. Самовоспитание — это сознательная целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных. Самовоспитание — это управляемое человеком саморазвитие, являющееся высшей формой, так как оно осуществляется осознанно и последовательно. Самовоспитание является важнейшей стороной воспитания, реализуемой под влиянием педагогов и социальной среды и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование качеств личности человека происходит под влиянием, как воспитания, так и самовоспитания.

Принципами организации образовательных систем, развивающих субъектность, по В.В. Давыдову являются: принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на исторических традициях (как базы гармонизации национальных отношений); принцип индивидуализации, дифференциации и мобильности образовательного пространства; принцип развивающего, деятельностного образования.

В.И. Слободчиков считал, что развитие субъектности изначально осуществляется в общественно заданных формах деятельности посредством механизмов подражания и рефлексии, где их взаимодействие приводит к тому, что результаты подражания (непроизвольная имитация действии другого индивидуума) — как способа внешнего отношения и восприятия социальных норм — рефлексией превращаются в отношения на идеальном плане мышления индивида. Следовательно, главными условиями развития субъектности становятся обособление и отношения, которые мы испытываем к окружающему нас миру.

На это указывают и исследования ученых (Д.И. Фельдштейн, А.В. Захаров, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.) в области закономерности развития субъектности в онтогенезе. С возрастом человека происходит «наращивание» субъектности и преодоление объектности, то есть зависимости человека, от внешних условий. Субъект, «осваивая родовую сущность в формах культуры. становится культурно — историческим субъектом, делающим историческое прошлое своим прошлым и отвечающим перед будущим, как перед своим будущим. И этой двойной зависимостью определяется его деятельность в настоящем, его свобода и ответственность».

Субъектный опыт, по точному определению И.С. Якиманской, — это опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать отчет себе о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет.

Обратившись к анализу субъектного опыта (благодаря которому человек обретает возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения), А.К. Осницкий выявил пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов.

1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) — ориентирует усилия человека.

2. Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) — помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

3. Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) — ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

4. Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

5. Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействий с другими участниками совместной деятельности) — способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Совокупность именно этих компонентов субъектного опыта, как показали исследования, может считаться необходимой и достаточной для формирования субъектности будущего специалиста.

В современных исследованиях (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, С.Л. Франк, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу и др.) наметилась тенденция соотносить развитие субъектности с духовным ростом, со степенью осознания жизненных целей, с уровнем осмысления жизненного пути, с ценностными ориентациями личности. Причем не дается ориентация на развитие субъектности или ‘только духовности. Задачи развития субъектности и духовности соотносятся как два уровня в иерархически организованной системе, где развитию духовности принадлежит высший уровень, а субъектность рассматривается как необходимое, но не достаточное условие ее решения.

Таким образом, за основу исследования нами взято понимания субъекта как всеохватывающего, широкого понятия, обобщенно раскрывающего неразрывно развивающееся единство, целостность, системность всех его качеств, раскрытых в работах С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского.

В XX веке термин «субъектность» в психологических исследованиях стал появляться все чаще. Но вводится он, как правило, без определения этого понятия и понимается при этом или как атрибут субъекта, или как эквивалент этого понятия. Тем не менее в этот термин вкладывается и новое содержание. Мы определяем это содержание следующим образом. Данная характеристика позволяет представить человека в психологическом исследовании не как бесстрастного деятеля-исполнителя (категория «субъект» в плане философского анализа обычно выступает как «взаимоопределенный полюс» объекта, вступающий во взаимодействие с ним), а как пристрастного сценариста своих действий (на высших уровнях развития даже режиссера), которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя.

Читайте также:  Линзы для цвета глаз портят зрение

Под субъектностью мы понимаем свойство личности, возникающее и формирующееся на определенном уровне ее развития и представляющее собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека.

Субъектность не только определяет отношение личности к выполняемой деятельности, она также формирует его личностную позицию в деятельности: активность в исполнении деятельности, стремление стать субъектом деятельности и определение путей достижения. Таким образом, развивая субъектность, как личностное качество, мы получаем личность высокого уровня развития, готового к продуктивному исполнению профессиональной деятельности — специалиста.

Как отмечается в трудах по философии и психологии любая деятельность человека осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, то есть социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо — личность, субъекта и объекта исторического процесса. Но только в педагогической деятельности «субъект» и «объект» представляют собой особые понятия и особые относительные категории. В других видах деятельности отношения субъекта к объекту могут носить характер прямого управления, иерархической соподчиненности, административных акций, алгоритмической предопределенности. В педагогической деятельности отношения преподавателя и студента, как известно, характеризуются взаимодействием, взаимоотношениями, взаимообусловленностью, сотрудничеством. Без этого фактически невозможны ни воспитание, ни обучение, ни образование личности будущего специалиста.

Тем не менее, термин «субъект» в современной педагогической литературе имеет ряд принципиально различных значений.

«Субъект» — вообще о человеке как активном, деятельном существе, как характеристике высшей системной целостности его фундаментальных свойств, способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В.А. Лекторский, В.А. Сластенин).

«Субъект» образовательно-воспитательного процесса — единомышленник педагогов (П.Ф. Каптерев).

«Субъект» как носитель определенных личностных свойств, способный преобразовывать свою жизнедеятельность с позиции успешного овладения избранной специальностью (Т.И. Шамова).

Идея личности и ее субъектности прошла сложный путь с момента ее зарождения до момента признания официального статуса. Ряд идей, касающихся изучения развития личности, провозглашенных сегодня в качестве новых, были в центре внимания педагогов и ученых второй половины XIX -начала XX в. (В.Н. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Н.И. Пирогова, И.А. Сикорского, К.Д. Ушинского). В их работах нашли отражение гуманистические традиции в подходе к человеку и его воспитанию, провозглашены высокие нравственные идеалы добра и справедливости, характерные для русской ментальности, а также сформулированы призывы внести посильный вклад в развитие человеческой культуры.

В России ко второй половине XIX в. четко обозначились два направления в изучении человека. Первое было связано с естественнонаучным пониманием человека (М.А. Бакунин, Н.А. Добролюбов,, Д.И. Писарев, И.М. Сеченов, Н.Г. Чернышевский, и др.), второе — с традициями русского идеализма (Н.А. Бердяев, А.И. Введенский, Н.Я. Грот, К.Д. Кавелин, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Л.П. Карсавин, B.C. Соловьев, М.М. Троицкий, С.Л.- Франк, Л.И. Шестов).

В педагогике субъектность рассматривается, как правило, в условиях реализации субъект-субъектных отношений (формирование диалога ‘ между учителем и учеником, воспитателем и воспитанником в условиях равноправного сотрудничества и взаимодействия) (Н.М. Таланчук) и объект-субъектного преобразования личности: превращение человека из объекта, на который влияют обстоятельства в субъект, господствующий над обстоятельствами. (С.М. Годник).

Объект-субъектное преобразование имеет место на:

— макроуровне (обучающийся проходит по ступеням общего и профессионального развития, из звена в звено системы);

— микроуровне (с определением человека во всех ситуациях его личностного развития и профессионального развития). Такое преобразование осуществляется на основе субъектного подхода, который в свою, очередь предусматривает — смыслопоисковый диалог, как метод развития личности, средства реализации новых технологий образовательного процесса (взаимодейство, сотворчество, рефлексия, креативность, ситуационное проектирование, индивидуальное самообразование и саморазвитие).

С.М. Годник выделяет следующие признаки субъекта учебно-воспитательного процесса: осознает и принимает цели, задачи, установки учебно-воспитательного процесса, на настоящем и предстоящем этапах обучения; осваивает основные процедуры интеллектуального труда; организует личный бюджет времени для выполнения учебных заданий качественно, в достаточном объеме в намеченные сроки; осуществляет целенаправленное самовоспитание и самообразование; достигает высоких результатов в учебно-познавательной деятельности; проявляет активность в выполнении функций социальной роли и в преодолении возникающих трудностей; испытывает удовлетворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональными возможностями, перспективами роста и самоутверждения.

По нашему мнению, процесс развития субъектности будущего специалиста должен осуществляться в рамках субъект-субъектных отношений.

Большое значение развитию субъект — субъектных отношений уделяет в своей концепции воспитания Н.М. Таланчук. Педагогика рассматривается автором, как наука о системно-социальном человековедении, которое совершается синергетически: «эффект воспитания достигается не педагогическим воздействием, а синергетическим (синергетика — от греческого «синергена» — содействие, сотрудничество) взаимодействием педагога и учащегося». Реализация синергетического подхода позволяет расширить эвристические возможности педагогического влияния на воспитанника. Основная идея этого подхода заключается в отказе от жестко регламентированного фронтального воздействия на обучаемых без учета реально складывающейся ситуации.

По мнению Ф.Г. Мухаметзяновой субъектность студента — сложная многоуровневая характеристика студента — субъекта деятельности, заключающаяся в инициации овладения им образовательной и педагогической деятельностью. Становление субъектности студента — непрерывный и прерывный динамический процесс, заключающийся в в инициировании самим студентом акта перехода из субъекта образовательной в субъект педагогической деятельности.

А.К. Марковой были выделены шесть уровней субъектности учащихся в их учении. Уровни субъектности отражают в определенной степени уровни развития самостоятельности и активности учащихся как субъектов деятельности. П.Я. Гальперин выделяет функциональные части самостоятельности и активности субъекта: мотивационно-потребностную (источник активности субъекта) ориентировочную (целеобразование, т.е. планирование субъектом своего поведения, связанное с использованием совокупности условий, на которые он реально опирается при выполнении действия); исполнительскую (реализация способов достижения цели через соответствующий инструментарий); контрольную (оценка степени преобразований, условий существования субъекта после получения результатов деятельности, при чем как промежуточных, так й итогового, и соответствия этих преобразований его исходным потребностям).

В педагогике рассматривается и такое понятие, как субъектная позиция учащихся (Н.М. Борытко, С.М. Годник, Н.К. Сергеев). В общеупотребительном значении позиция (от лат. positio — положение) означает «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а также действия, поведение, обусловленные этим отношением». Многие исследователи применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером. В. Н. Мясищев под позицией личности понимает интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе.

Позиция человека фактически дает возможность представить то «пространство», в котором осуществляется его «движение», т. е., в которое он включен объективно, и одновременно «субъектное пространство», каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению. Таким образом, позиция как система отношений характеризует человека многоаспектно в единстве объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, потенциального и актуального, социального и психологического.

Субъектная позиция характеризует студента как личность, которая сознательно и деятельностно относится к образовательному процессу, прилагает активные усилия для саморазвития жизнеспособности.

Структура субъектной позиции состоит из следующих компонентов: мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный. Мотивационно-ценностный и отношенческий компоненты определяют стратегию личностно-профессиональное поведение учащегося. Регулятивно-деятельностный компонент характеризует реализацию этой стратегии. Способность к саморегуляции и управление собственной жизнедеятельностью отражает этот компонент.

Н.М. Борытко под субъектностью студента понимает состояние личностного и профессионального развития, выражающееся в его способности успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся образовательной, социокультурной ситуации; в его потребности в проявлении активности, самостоятельности, в организации. взаимодействия с преподавателем; в продуктивном педагогическом взаимодействии, в осознании им ответственности за создание условий своего развития. Субъектность студента связана с его способностью превращать собственную жизнедеятельность, свое образование, процесс профессионального становления в предмет практического преобразования и совершенствования.

Сущностными признаками этого состояния личности студента — будущего специалиста — являются его готовность и способность:

— управлять своими действиями;

— моделировать, планировать способы своей деятельности, взаимодействия;

— реализовывать намеченные программы;

— контролировать ход и адекватно оценивать результаты своих действий, взаимодействий;

— рефлексировать свою деятельность, деятельность других, взаимодействие.

Развитие субъектности студента осуществляется в рамках определенной среды — воспитательного пространства. При этом под социокультурным воспитательным пространством он понимает специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления человека. Если среда в основе своей — данность, то воспитательное пространство — результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей.

Характерными признаками пространства являются его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимообусловленность элементов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (как образ пространства, выделенного из среды). Субъективность восприятия — важная характеристика воспитательного пространства. То, что воспринимается одним человеком как пространство, служит ценностью, пределом, имеет определенные очертания, границы, для другого есть бесформенное «нечто», невоспринимаемое и незначимое, т. е. пространством не являющееся.

Н.М. Борытко выделяет ряд признаков воспитательного пространства:

Во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л. И. Новиковой и ее научной школы) субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.

Во-вторых, субъектное пространство — это идентичность человека в его социокультурном окружении, способность быть самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению, противостоять разрушительным воздействиям среды.

В-третьих, субъектное пространство — всегда результат собственной работы человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение является не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта.

М.И. Рожков в своих работах рассматривает аспект развития субъектности молодежи. Под его руководством разработан ряд концепций, которые отражают различные аспекты организации воспитания молодежи, подчеркнуты закономерности процесса обучения и воспитания воспитанников.

Первая закономерность: воспитание совершается только на основе активности самого учащегося. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса.

Вторая закономерность определяет единство обучения и воспитания. В процессе обучения приобретается социальный опыт, который является основой для формирования мировоззрения и поведения человека, происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формируется комплекс необходимых знаний, духовных способностей.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога.

Таким образом, проблема субъектности в настоящее время является одним из центральных направлений в теоретическом и прикладном исследовании всех наук о человеке. Особую актуальность данная проблематика приобретает при изучении механизмов личностного и профессионального развития личности будущего специалиста. В нашем исследовании личность представляет собой систему уровней, высшим из которых является субъектность.

Анализ философско-психологической литературы показал, что любая деятельность осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, то есть социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо — личность, субъекта и объекта исторического процесса. Нами взято понимание субъекта как всеохватывающего, широкого понятия, обобщенно раскрывающего неразрывно развивающееся единство, целостность системность всех его качеств, раскрытых в работах С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского.

В педагогике субъектность рассматривается в условиях реализации субъект-субъектных. отношений и объект-субъектного преобразования личности. По нашему мнению, процесс развития субъектности будущего специалиста должен осуществляться в рамках субъект-субъектных отношений. Основной идеей этого подхода является отказ от жестко регламентированного фронтального воздействия на обучаемых без учета реально складывающейся ситуации.

Под субъектностью студента мы понимаем способность к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору в постоянно изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации и ответственности за создание условий своего развития и профессионального становления.

Источники:
  • http://studfiles.net/preview/2438356/page:4/
  • http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=1660