Что такое интерес с психологической точки зрения

В психолого-педагогической литературе существует большое количество исследований, посвященных проблеме познавательного интереса личности.

С точки зрения психолога С.Л. Рубинштейна, «…интерес выступает как избирательная направленность человека, его внимания, его мыслей и помыслов…» [15, с. 121]. Психолог Н.Г. Морозова описывает интерес как «активно-познавательное и эмоционально-познавательное отношение человека к миру» [11,с. 44]. Кандидат педагогических наук А.С. Бакарёва видит в интересе «своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека в целом» [5,с.9]. Английский словарь психологических терминов объясняет понятие «интерес» как «тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий»[12,с.397]. Также интерес — по мнению психолога Л.И. Божович, «…это специфическое отношение личности к объекту, вызванное осознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью» [2,с. 136].

В литературе по психологии и педагогике понятие «интерес» трактуется следующим образом:

По мнению доктора педагогических наук Сластенина В.А, интерес — это «эмоциональное состояние, связанное с осуществлением познавательной деятельности и характеризующееся побудительностью этой деятельности» [17,с.372];

Доктор педагогических наук Щукина Г.И. под познавательным интересом подразумевала «активную познавательную направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанную с положительным эмоциональным отношением к ней» [21,с.134];

Советский психолог Выготский Л.С. считал, что это «специальный психический механизм, побуждающий человека к деятельности, приносящей эмоциональное насыщение» [3,с.121];

Под интересом, кандидат педагогических наук Дейкина А.Ю, понимает «динамические тенденции, определяющие структуру направленности личности и развивающиеся вместе с ней» [5,с.127];

Советский психолог, ученица Выготского Л.С., Морозова Н.Г. представляет интерес как «форму проявления интереса, обеспечивающую направленность личности на осознание целей деятельности» [11, с.172];

Доктор педагогических наук, профессор Харламов И.Ф. считал, что интерес — это «особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять занимательность, значительность»[19,с. 272].

«Познавательный интерес, как полагает доктор педагогических наук Щукина Г.И. — важнейшая область общего интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности» [22,с.203].

По мнению советского психолога Л.С. Выготского, познавательный интерес — это «естественный двигатель детского поведения», он является «верным выражением инстинктивного стремления; указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями» [3, с.122]. Вот почему оптимальным решением педагога будет построение «всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах…» [3,с.124].

Последовательница Выготского Л.С. советский психолог Н.Г. Морозова определяет познавательный интерес как мотив, описывая его как «важную личностную характеристику школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению» [11, с.175]. Автор считает, что интерес это отражение сложных процессов, происходящих в мотивационной сфере деятельности

С точки зрения педагогов Р.Г. Хазанкиной, К.В. Маховой: «Познавательный интерес — явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами» [30,с.72]. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности обучающихся, эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать учебный процесс привлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставить активизировать их мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей.

Физиологической основой познавательного интереса, по утверждению И.П. Павлова, является «безусловный ориентировочный (исследовательский) рефлекс» [19,с.136]. Однако интерес сам по себе как особое образование не существует. В этом заключается сложность его изучения.

Познавательный интерес — основной вид интереса, он несет в себе все функции интереса как психического образования: его избирательный характер, единство объективного и субъективного, наличие в нем органического сплава как интеллектуальных, так и эмоционально-волевых процессов.

Проведенный психологом, педагогом А.Н. Леонтьевым анализ познавательного интереса детей младшего школьного возраста свидетельствует о том, что становление познавательного интереса у школьников процесс сложный, включенный в общую линию их развития.

Под влиянием познавательного интереса дети стараются найти новые стороны в предмете, привлекающем их внимание, пытаются установить более глубокие связи и отношения между различными явлениями. Интересы как таковые имеют универсальное значение в детской жизни, поскольку, по мнению психолога Л.С. Выготского, «лежат в основе всего культурного и психического развития ребенка» [3, с. 123]. Интерес отвечает за личностный способ включения субъекта в деятельность, формируя его отношение к этой деятельности и социальную позицию. Он обусловливает такой характер отражения объективной действительности, который ориентирует ребенка на определенное, избирательное отношение к существующим обстоятельствам.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что без развития познавательного интереса развитие мышления ребенка было бы серьезно нарушено. «Взаимоотношения между интересом и функциями мышления так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение тканей мозга» [3, с.129], считает американский психолог, автор известных книг по интеллектуальному развитию детей Глен Доман. Отечественные психологи, соглашаясь с данным утверждением, подчеркивают, что «интеллектуальная активность ребенка в целом направляется и подчеркивается интересом — именно он оказывает влияние на направленность внимания и мыслей» [6, с.142].

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Формирование познавательных интересов у младших школьников происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания. Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчезновения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появившимися формами.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности.

Доктор педагогических наук Г.И. Щукина определяет их как «последовательные стадии развития, особенность которых заключается в том, что один уровень не сменяет другой последовательно. Они сосуществуют, но для каждой возрастной ступени характерно свое соотношение этих уровней» [21, с.142].

Любознательность и элементарный познавательный интерес не являются врожденными качествами личности, а любопытство само по себе есть не что иное, как реакция на новизну, и отличается большей рефлекторностью, чем любознательность, а тем более — познавательный интерес. Однако миновать стадию любопытства в развитии интереса невозможно. Поскольку в силу возрастных возможностей сформировать теоретический интерес у младших школьников проблематично, то правомерно поставить задачу выведения их интереса на уровень элементарного познавательного. Для его пробуждения и развития существенное значение имеет содержание знаний. Общий путь воспитания познавательного интереса у детей — от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность и обнаружению связей и отношений, существующих между ними.

В свою очередь, педагог В.Б. Бондаревский сформулировал такие этапы развития интереса, как «занимательность изложения, которая будит любопытство, любознательность и пробуждающийся интерес к предмету, который рождает потребность в знании» [1,с.47].

В исследованиях психолога Л. И. Божович [2,с.168] определены два основных вида познавательных интересов, представляющий последовательные фазы его развития:

Ситуативный, эпизодический, возникающий к внешним признакам предметов и явлений. Являясь относительно неустойчивым, неглубоким, ситуативный интерес, тем не менее, имеет, большое значение для дальнейшего углубления познавательного интереса.

Личностный интерес, характеризующийся пониманием смысла деятельности, ее личной и общественной значимости.

На наш взгляд, более полной является другая классификация, представленная Г. И. Щукиной [22,с.139], которая выделила три вида познавательного интереса:

Ситуативный — эпизодическое переживание.

Устойчивый, активный интерес — эмоционально-познавательное отношение к предмету, объектам или определенной деятельности.

Личностный интерес — направленность личности.

Анализ литературы по проблеме развития познавательного интереса показал, что интерес, в том числе познавательный интерес, является сложным и неоднородным понятием. Подтверждением этому является множество его интерпретаций и определений. В определении познавательного интереса, будем придерживаться позиции Г.И.Щукиной, которая определяет его как «избирательную направленность личности, обращённую к области познания, её предметной стороне, самому процессу овладения знаниями»[21,с.134]. При этом объектом познавательного интереса является сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникнуть в сущность явлений, познанием теоретических, научных основ определённых областей знаний, устойчивым стремлением к постоянному глубокому и основательному их изучению.

Интерес как объективка — объективное отношение к жизненным целям и ценностям.

Например, интерес конкретного проекта для нас складывается из его смысла, целесообразности, рентабельности и оптимальности. Смотри Интерес как объективка

Интерес как душевное состояние — повышенное внимание, душевное влечение, умственная тяга и повышенный жизненный тонус. Интерес — там, где душа. Антоним: безразличие. Близко: физическое (телесное) влечение — желание.

Поскольку в области практической психологии под интересом чаще всего понимается интерес как душевное состояние, данная статья именно этому и посвящена. Правильное, более точное название данной статьи — Интерес как душевное состояние.

Интерес как объективка и интерес как душевное состояние

Интерес как объективка может отличаться от интереса как душевного состояния: человек загорелся чем-то, потом потух — его состояние интереса меняется, хотя объективно не изменилось ничего. Проект объективно остался для него интересным, умом это человек понимает, но душа — не там.

Интерес как душевное состояние — подробнее

Интересное — то, чем хочется заниматься, чем «загорелся». Интересный человек — тот, с кем хочется общаться.

Интересное — то, чему мы в поле сознания присваиваем яркий, светлый тон и в связи с чем повышаем свою энергетику, живость и жизненность.

Интерес бывает непроизвольным (интересное само по себе, без наших усилий и настроев), произвольным (надо — вот и сделал себе интересным) и послепроизвольным (само по себе интересно все, что надо).

Как сделать интерес

Мимика и пластика: глаза интересующегося человека внимательные и собранные (чуть прищуренные), двигается он бодро, все стремится попробовать, потрогать, посмотреть. Лицо довольное, веселое, часто улыбающееся. Движения легкие, энергичные, внимательные. Тело внимательное, готово реагировать на происходящее. По состоянию похоже на состояние страха, только с обратным знаком — тело не зажато, а свободно, но готово действовать.

• Внутренний текст: Уж-жасно интересно!
• Ситуация-картинка: Мир удивителен!

У кого интереса много

Интерес — высокотонусная эмоция, показатель душевного здоровья. У детей интересов обычно больше, хотя они и не стойкие: дети быстрее загораются и быстрее остывают. У взрослых интерес более стабильный, но в целом с упадком жизненных сил снижается и фон интересности жизни.

С большим интересом к делам и жизни живут те люди, для которых характерны:

• ощущение перспективы: уверенность, что им впереди что-то светит.
• высокий позитивный настрой и самооценка, низкое чувство вины,
• хорошее физическое самочувствие, привычка жить с высоким темпоритмом,
• лицо живое, с выражением интереса. Кто живет со скучным лицом, будет скучать всегда.

Интересу к жизни и делам можно учиться, как и любому другому навыку, переводя его в привычку. «Тебе это интересно? — Да. — Почему? — Потому что я привык все делать с интересом».

Интерес и любовь

Интерес — одна из основ любви. Актеры знают — если нужно сыграть на сцене любовь, достаточно относиться к избранному человеку с живым интересом, и все будут чувствовать, что ты к нему не безразличен, понимать это как любовь.

Интерес-мотиватор

Интерес может стать сильным позитивным мотиватором.

Условия возникновения интереса

Чаще интерес возникает там, где есть новое: новое развлечение, новое дело или новая возможность развития.

Чтобы интерес возникал, рос и крепнул (превращался в привычку), помогает:

• создать удобные условия для развития​​​​​​​. В частности, сделать новое дело простым, а новый материал — понятным.
• показывать новое и перспективы,
• «разукрашивать» процесс, привносить в него элементы развлечения,
• поощрять новые, творческие начинания,
• давать новые, усложненные задачи, которые человеку по силам,
• подкреплять ощущение успеха.

Условия исчезновения интереса

Интерес чаще пропадает там,

• где слишком сложно и непонятно. Так часто бывает у учеников, когда они что-то не поняли сначала или запустили материал.
• где нет развития,
• где невозможно научиться чему-то новому, нестандартному, творческому.
• где все монотонно и однообразно.

Интерес пропадает у тех и тогда, когда он невыгоден, когда есть внутренняя выгода страдать от скуки. Это может быть психологическая игра или месть («Мне с тобой совсем не интересно!»), может быть оправданием лени («Тут невозможно учиться — ужасно скучно!»).

Интерес снижается с возрастом, с ухудшением здоровья и нарастающей усталостью жить.

17. Интересы

Интерес – это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Интересы возникают на основе потребностей, но не сводятся к ним. Потребность выражает необходимость, интерес выражает личную приязнь к какой-то деятельности. Углубившийся и утвердившийся интерес может стать потребностью.

Формирование интереса не всегда начинается с осознания потребностей, призвания или общественного долга. Интерес может появиться стихийно и неосознанно вследствие эмоциональной привлекательности объекта, а уже потом осознается его жизненное значение, которое может определяться многими причинами: потребностями, общественными требованиями, способностями.

Эмоциональная привлекательность объекта тоже имеет свои глубокие, вначале, может быть, неосознанные источники, корни как в свойствах объекта, так и в свойствах субъекта. Объект привлекает внимание, доставляет радость, если по своим свойствам отвечает в какой-то мере психическому настрою и потребностям личности. Вот почему один и тот же объект не может увсех людей вызвать одни и те же переживания. Правда, одни объекты отвечают общечеловеческой природе людей, другие – возрастным особенностям, третьи – социально-групповым и четвертые – индивидуальному складу, специфическим склонностям, взглядам и вкусам личности.

Различия в отношениях к объекту зависят от богатства или бедности личного опыта, образованности и воспитанности, своеобразия духовного склада личности, отражающего историю ее жизни и деятельности.

Отношения субъекта не только направляются, но и воспитываются другими людьми. Таким образом, интересы индивида хотя и зависят от особенностей объекта и психических качеств самого индивида (его культуры, воспитанности, способностей и характера), в конечном итоге формируются другими людьми, коллективом, обществом, общественной психологией. Следовательно, интересы людей имеют общественно-историческое происхождение. Они зависят от уровня развития производства и духовной культуры общества, развития социальных отношений и т. д.

Интересы имеют существенное значение в жизни и деятельности человека. Полноту и счастье жизни человек испытывает тогда, когда у него есть интересы. Интересы побуждают к деятельности, активизируют личность. И.П. Павлов рассматривал интерес как то, что активизирует состояние коры головного мозга. Работа, отвечающая интересам, осуществляется легко и продуктивно.

В педагогической практике особенно важно учитывать значение интересов для развития личности и формирования знаний.

Найдено 8 определений термина Интерес

философская категория, отражающая осознание потребностей индивидом, социальной группой, обществом, выражение направления ценностных ориентаций.

от лат. — участвовать) пай, доля, привлечение к чему-либо, участие в чем-либо, склонность к чему-либо («проявлять интерес»); ценность и значение, придаваемые нами вещи, которая соответственно этому занимает наши мысли и чувства; с материальной точки зрения также польза, выгода, корысть («иметь свой интерес»). Того, у кого есть интерес к чему-либо, называют заинтересованным; того же, кто постоянно преследует определенные интересы или кому делается некоторое предложение в расчете на успех, называют интересантом. Интересное — то, что возбуждает и удерживает наше внимание (см. также Wesen), потому что оно имеет позитивное или негативное значение для наших практических или теоретических потребностей. В зависимости от предмета интереса говорят о материальных и духовных, о научных и художественных, о всеобщих и частных интересах. «Благоразумным интересом» называет Гельвеции связь бескорыстия с собственной пользой. С политической, особенно внешнеполитической точки зрения интерес означает известные притязания государства за пределами своих границ.

избирательное, эмоционально окрашенное отношение человека к действительности, ко всему тому, что ему необходимо и важно. Интерес возникает на основе потребности, но не сводится к ней. Он отражает своеобразие духовного склада человека, богатство или бедность его внутреннего мира. Интерес имеет общественно-историческое значение, зависит от социокультурных и национальных факторов. Различают следующие типы интересов: 1) классовый — обобщенное выражение потребностей, стремлений, социальных ожиданий, ориентации и деятельностного начала в сознании представителей тех или иных классов; 2) политический — институционирует политические, экономические, социальные и др. потребности индивидов, социальных групп, слоев, классов, партий и движений в их стремлении либо к сохранению и упрочению существующей системы власти, либо к ее ниспровержению и установлению собственной власти.; 3) социальный — выражает стремление и действия отдельных индивидов, их групп и общностей, касающихся их социального положения (статуса) в социальной структуре общества и возможностей его реального изменения в лучшую сторону, что создает конфликтную ситуацию во взаимодействии с другими социальными субъектами.

активная направленность человека на различные объекты, освоение которых оценивается им как благо; потребности, выступающие мотивацией поведения индивида. Реализация интересов способствует повышению статуса личности, ее самооценки. Интересы всегда эмоционально окрашены и связаны с ценностным отношением человека к миру. Обычно выделяют личные и групповые интересы. Последние предполагают самые разные по размеру группы и большие социальные общности (классы, нации в том числе). Интересы социальных групп и общноетей образуются на основе взаимодействия личных интересов, но не сводятся к ним. Существуют интересы группы или общества как целого (сохранение группы, борьбы за ее автономность, за утверждение ее собственных ценностей и норм и пр.). Политические интересы связаны с достижением власти и господства, с реализацией властных прерогатив, обеспечивающих более высокие социальные позиции. Постоянно происходящая в обществе борьба групп за власть приводит к тому. что институты власти или заботятся о согласовании интересов различных социальных групп с помощью механизмов демократии, уменьшения разрыва в их социальном статусе, или же утверждают свое господство, не считаясь с ними, и формируют авторитарный или деспотический политические режимы. Необходимость оптимального сочетания интересов различных социальных групп ставит перед институтами власти задачу прогнозирования последствий того или иного политического решения относительно различных групп населения и их интересов. При этом в демократических режимах широко используются публичное обсуждение принимаемых решений, выделение социальных приоритетов, вовлечение в процесс принятия решений и их реализации широких слоев населения.

лат. interest—иметь значение) — причина действий индивидов, социальных общностей (класса, нации, профессиональной группы), определяющая их социальное поведение. И. той или иной социальной общности ближайшим образом обусловливается ее положением в об-ве, что в свою очередь зависит от экономических отношений. “Экономические отношения каждого данного общества,— писал Энгельс,— проявляются прежде всего как интересы” (Т. 18. С. 271). В отличие от потребности И. направлен не столько на предмет удовлетворения, сколько на те социальные институты, учреждения, нормы взаимоотношений в об-ве, от к-рых зависит распределение предметов, ценностей, благ, обеспечивающих удовлетворение потребностей. В И. постоянно присутствует элемент сопоставления человека с человеком, одной социальной группы с другой. Он лежит в основе любых форм состязательности, борьбы и сотрудничества между людьми. Именно этим объясняется та действенность и мощь, к-рая заключается в реальных жизненных И. Отражая социальное положение индивидов и социальных групп, они выполняют роль важнейших побудительных стимулов действия и движущих сил исторического процесса. И. обладает сложной внутренней структурой; объективная сторона его состоит в тех связях, к-рые в нем выражены, в социальном положении любого действующего субъекта; субъективная — раскрывается во всей совокупности идеальных побуждений деятельности, в восприятии собственного социального положения. В социальных И. закрепляется отношение класса или социальной группы ко всей совокупности общественно-политических институтов, материальных и духовных ценностей. Один из наиболее существенных моментов материалистического понимания истории состоит в выявлении взаимосвязи между И. и идеологией. “Идея”,— писал Маркс,— неизменно посрамляла себя, как только она отделялась от “интереса” (Т. 2. С. 89. Ленин подчеркивал, что “люди всегда были и всегда будут глупенькими жертвами обмана и самообмана в политике, пока они не научатся за любыми нравственными, религиозными, политическими, социальными фразами, заявлениями, обещаниями разыскивать интересы тех или иных классов” (C. 23. С. 47). При решении вопроса о классификации И. выделяется несколько наиболее существенных оснований. И. различаются по степени общности (индивидуальные, групповые, общественные), по своей направленности (экономические, политические, духовные), по характеру субъекта (классовые, национальные), по степени осознанности (действующие стихийно и на основе разработанной программы), по возможности их осуществления (реальные и мнимые), по отношению к объективной тенденции общественного развития (прогрессивные, реакционные, консервативные).

целеустремленное отношение человека (класса, об-ва в целом) к к.-л объекту его потребности. И зависит от условий бытия человека, отражает необходимость для его жизни определенных предметов окружающего мира. Человек производит, осваивает и присваивает (потребляет) предметы своих И посредством целенаправленной деятельности. В человеческой психике И проявляется как побуждение, волевой импульс, направляющий его действия. Осознанный И. выступает как мотив, намерение, сознательно поставленная цель. В социологии И. людей рассматривается как движущая сила деятельности социальных групп и отдельных личностей (общественные, классовые, личные И.), в к-рых отражаются их общественные отношения «Экономические отношения каждого данного общества проявляются прежде всего как интересы» (Маркс К., Энгельс Ф., т. 18, с. 271). В этике категория И рассматривается прежде всего с т. зр. ее соотношения с долгом. В классовом об-ве общественные и личные И. постоянно приходят между собой в столкновение, поэтому человек должен выполнять требования нравственности чаще всего вопреки своим собственным И. Вместо того чтобы найти истоки этого противоречия и пути к его преодолению, домарксистские этические учения обычно ограничивались тем, что либо просто не признавали его, либо считали его неразрешимым. Одни мыслители пытались свести моральный долг к личному pi, — к «разумно понятому» эгоизму, стремлению человека к счастью или наслаждению (Эгоизма теории Эвдемонизм, Гедонизм), др. считали, что выполнить свой долг человек может только вопреки своим собственным И. (Категорический императив). Лишь марксистская этика дает правильное решение проблемы соотношения И. и долга. Поскольку корни противоречия между И. и долгом находятся в противоположности классовых И., личных и общественных И„ а также отдельных, частных: И., разрешение этого противоречия возможно только в процессе строительства коммунизма. Уже в условиях социализма устанавливается в осн. единство между И. личности и об-ва. Это обусловлено тем, что высшей целью общественного производства при социализме является наябояее полное удовлетворение материальных и духовных потребностей людей. В моральном плане это означает, что, выполняя свой долг перед об-вом, человек в конечном итоге служит общим для всех людей И. Но поскольку полностью различие между общественными и личными И. не устраняется, постольку еще продолжает существовать и различие между долгом и личным И. В случае их расхождения коммунистическая нравственность требует от человека подчинять свои личные И. общественным. Осуществление этого требования является единственно возможным путем к наиболее полному удовлетворению И. всех членов об-ва, а в конечном итоге к осуществлению полного единства личных и общественных И. Осознание этого приводит к тому, что общественно полезная деятельность постепенно превращается во внутреннюю потребность людей (Свобода нравственная. Склонности).

от лат. interest — имеет значение, важно) социальный, реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредств. побуждениями — мотивами, помыслами, идеями и т. д. — участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов.

Франц. материалисты 18 в. Гельвеции, Гольбах, Дидро предпринимают, по выражению Г. В, Плеханова, первую попытку объяснить обществ. жизнь с помощью И. Интересы людей противопоставляются ими как божеств. предопределению, так и случайным обстоятельствам историч. процесса. В И. они усматривают реальное основание нравственности, политики, обществ. строя в целом. «Если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета» (Гельвеций К. А., Об уме, М., 1938, с. 34). Однако франц. материалисты не вышли за рамки идеалистич. понимания обществ. жизни, поскольку социальный И. рассматривался ими как простая сумма индивидуальных И. Сами же индивидуальные И. они выводили из чувств. природы человека, остающейся в целом неизменной. Отсюда тезис Гельвеция о том, что голод и любовь правит миром. Важную роль в развитии теории И. сыграл Гегель, к-рый, вслед за Кантом, подчеркивал несводимость И. к грубой чувственности, к естеств. природе человека. «Ближайшее рассмотрение истории убеждает нас в том, что действия людей вытекают из их потребностей, их страстей, их интересов. и лишь они играют главную роль» (Гегель, Соч., т. 8, М.-Л., 1935, с. 20). Люди «добиваются удовлетворения своих интересов, но благодаря этому осуществляется еще и нечто дальнейшее, нечто такое, что скрыто содержится в них, но не сознавалось ими и не входило в их намерения» (там же, с. 27). И., по Гегелю, есть нечто большее, чем содержание намерения и сознания, и этот «остаток», проявляющийся в конечных результатах человеч. деяний, связан у него с хитростью мирового разума, с абс. идеей, осуществляющей себя в истории через бесконечное многообразие потребностей и И.

Марксизм сохраняет все положит. моменты и толкования И., полученные в истории обществ. мысли, подчеркивая вместе с тем объективные основания социального И. «Экономические отношения каждого данного общества, — писал Ф. Энгельс, — проявляются прежде всего как интересы» (Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., т. 18, с. 271). Поскольку экономич. отношения порождают разделение общества на классы, постольку классовые И. оказываются наиболее существенными, глубокими, определяющими во всем многообразии нац., групповых и индивидуальных И. Социальные И. обусловлены экономич. положением тех или иных обществ. групп; вместе с тем они не сводятся к этому положению, поскольку не существуют помимо того или иного их выражения в виде настроений, взглядов, эмоциональных реакций, идеологии и т. п. В противоположность т. н. экономич. материализму, абсолютизирующему экономич. И., марксизм-ленинизм исходит из того, что содержание коренных классовых И. гораздо шире, нежели экономич. потребности этого класса. В социальных И. закрепляется отношение данного класса или социальной группы ко всей совокупности обществ.-политич. институтов, материальных и духовных ценностей.

Один из наиболее существ. моментов материалистич. понимания истории состоит в выявлении взаимозависимости между И. и идеологией. «»Идея» неизменно посрамляла себя, как только она отделялась от «и нтеpеса»» (Маркс К. и Энгельс Ф., там же, т. 2, с. 89). В. И. Ленин писал, что «люди всегда были и всегда будут глупенькими жертвами обмана и самообмана в политике, пока они не научатся за любыми нравственными, религиозными, политическими, социальными фразами, заявлениями, обещаниями разыскивать интересы тех или иных классов» (ПСС, т. 23, с. 47).

При решении вопроса о классификации И. выделяется неск. наиболее существ. оснований. И. различаются по степени общности (индивидуальные, групповые, общественные), по сфере направленности (экономич., политич., духовные), но характеру субъекта (нац., гос., партийные и т. д.), по степени осознанности (действующие стихийно и на основе разработанной программы), по возможности их осуществления (реальные и мнимые), но отношению к объективной тенденции обществ. развития (прогрессивные, реакционные, консервативные).

ИНТЕРЕС (в психологии)

форма проявления познават. потребности, удовлетворение к-рой обеспечивает направленность на осознание целей деятельности и тем самым способствует восполнению пробелов в знаниях человека, ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, вообще более полному и глубокому отражению действительности. Филос. и психологич. понятие И. было широко использовано франц. сенсуалистами и материалистами 18 в. По Кондильяку, заинтересованность человека в переживании приятных чувств и избегании страданий превращает И. в причину, порождающую разум и волю. У Гельвеция И., наряду с нуждой, – единств. универсальный двигатель человеч. поступков. Такое понимание И. отвечает осн. идеям теории разумного эгоизма. Гербарт делает И. центр. понятием своей педагогики. Однако это понятие неопределенно и носит метафизич. характер, что выражается в трактовке И. как «духовной самодеятельности» и соответствует общему смыслу идеалистич. психологии Гербарта, в особенности его учению об апперцепции. Теория Гербарта оказала значит. влияние на бурж. психологию. Остерман, Штумпф, Кюльпе, Циген, Эббингауз рассматривали И. как эмоциональный процесс: как чувство удовольствия, побуждающее апперцепировать связанное с ним содержание (Кюльпе), чувственный тон ощущений (Циген), чувственный фактор, определяющий направление внимания (Эббингауз), и т.д. Вальземан, Наторп, Каптерев и др. видели в И. особое состояние воли. Мейман понимал под И. умственную деятельность, вызываемую чувством и направляемую вниманием. Джемс связывал И. с инстинктами и видел в И. врожденные реакции на определенные стимулы. Мн. совр. зап. психологи вслед за Джемсом, Дьюи, Торндайком и Фрейдом биологизируют И. человека, отождествляя их с инстинктами животных, утверждая врожденность и фатальную предопределенность возникновения и развития И. Советская психология в трактовке И. исходит из марксистской теории общественной сущности человеческой личности, ее потребностей и И. Генетически И. связаны с ориентировочной деятельностью высших животных. Такая связь обнаруживается в свойстве И., характеризующем его как общую, недифференцированную реакцию на новизну, и составляет генетич. преемственность между И. и ориентировочным рефлексом. Однако на этой эволюц. базе целеполагающий характер человеч. деятельности (труда) сформировал совершенно новое, качественно отличное от животных, предметное отношение к действительности, производными к-рого являются особенности человеч. психики вообще, познават. потребность и ее форма – И., в частности. Т.к. труд исторически представляет собой обществ. производство, а психика человека формируется совокупностью обществ. отношений, то указанная предметная направленность И. имеет обобщенный характер обществ.-личностного отношения людей к целям и результатам обществ. произ-ва. С этой т. зр. И. изучается историч. материализмом. Психология изучает И. в личностном плане, привлекая план общественный в меру его определяющего воздействия на формирование человеч. психики, поскольку возникновение и изменение И. определяются обществ.-историч. условиями существования человека и зависят от обучения и воспитания. Субъективно И. обнаруживается в положит. эмоциональном тоне, к-рый приобретает процесс познания, в желании узнать еще больше, глубже ознакомиться с объектом И. Роль И. в процессах человеч. деятельности исключительно велика, т.к. в качестве одной из форм проявления целенаправл. деятельности И. выражает побудит. силу объектов как предметов деятельности, отвечающей познават. потребности, и тем заставляет человека активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у него «жажды знания». Удовлетворение И., если он не носит случайного характера, как правило, не ведет к его угасанию, а, внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение новых И., отвечающих более высокому уровню познават. деятельности. Т.о., И. выступают в качестве постоянного побудит. механизма познания. Познават. потребность, выраженная в И. как деятельности, превращаясь в динамике своего развития в потребность заняться конкретным видом деятельности, образует т.н. склонности. Наличие многообразных И. является необходимой стороной психологич. облика личности, существенным проявлением ее активности и направленности. И. направляет все психич. процессы по определенному руслу, что находит выражение прежде всего во внимании к объекту И. и физиологически объясняется возникновением в коре больших полушарий очага оптимальной возбудимости, или доминантного очага возбуждения. Связь И. с доминантным очагом дает объяснение тому факту, что все воспринимаемое человеком в состоянии И. усваивается им быстро и надежно. Изменение и перестройка И. сопровождаются перемещением очага оптимальной возбудимости по коре мозга и появлением новых доминантных очагов, возникновение к-рых обусловлено динамикой процесса удовлетворения потребностей. Различие И. по содержанию выявляет объекты И. и их относит. ценность для субъекта. Психологически и социально существенно, к чему по преимуществу проявляет И. человек и какова обществ. значимость объекта его И. Говоря об И. к тому или иному объекту, различают непосредственный и опосредствованный И., понимая первый как И., вызываемый непосредств. эмоциональной привлекательностью объекта, а второй – как И. к объекту как средству достижения цели деятельности. Не являясь абсолютно противоположными, две эти разновидности И. допускают связи и взаимопереходы: человек, понимающий смысл и значение дела, к-рым он занят, заинтересовывается им. У людей различно распределяются И. Концентрация И. в определенной области у одних людей противоположна разбросанности И. у других. Узость И. выступает как предпосылка и результат односторонности развития личности. Однако конечная оценка узости или широты И. определяется в конечном счете их содержанием. Устойчивость И. выражается в длительности сохранения относительно интенсивного И. Устойчивыми являются И., наиболее полно выявляющие основные потребности данного индивида и в силу этого становящиеся существ. чертами психологич. облика его личности. Совокупность И., характеризующая личность, находится всегда под прямым влиянием обществ. условий и отражает детерминированное отношение личности и общества. В социалистич. обществе И. людей характеризуются высоким идейно-политич. уровнем, обусловленным живой связью личных И. с общественными. О богатстве И. сов. людей свидетельствуют мн. факты: творч. характер труда рабочих, колхозников, интеллигенции, широчайшее развитие образования, массовое распространение таких форм коммунистич. воспитания, как народные университеты культуры, здоровья, широкий размах всех видов самодеятельности и т.д. Социалистич. общество всемерно стремится удовлетворить растущие И. людей и тем самым способствует их ускоренному росту и развитию. В сов. психологии уделяется большое внимание вопросам формирования И. детей (учебных, обществ.-политич., читательских, профессиональных и др.) в условиях обучения и воспитания, возрастным изменениям И., индивидуально-психологич. различиям в их развитии (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. Ф. Беляев, В. М. Мясищев и др.). См. также Личность, Мотивы, Потребность, Чувства. Об И. классовых, материальных, духовных и т.д. см. Общественные и личные интересы. Лит.: Ананьин С. . Интерес по учению современной психологии и педагогики, К., 1915; Гордон Л. . Потребности и интересы, «Советская педагогика», 1939, No 8–9; Беляев ?. . Основные положения психологии интереса, «Уч. зап. Иркутского Гос. пед. ин-та», 1940, вып. 5; Добрынин ?. . Интерес и внимание, «Уч. зап. Моск. Гос. пед. ин-та им. Либкнехта. Сер. педагогическая», 1941, т. 8, вып. 2; Цветков И. М., Интерес и динамика его развития у учащегося, «Уч. зап. Ярославского Гос. пед. ин-та», 1944, вып. 1; Божович Л. И., Познавательные интересы и пути их изучения, «Изв. АПН РСФСР», 1955, вып. 73; Иванов В. Г., Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека, «Уч. зап. ЛГУ No 214. Сер. филос. наук», 1956, вып. 9; Ананьев Б. Г., Познавательные потребности и интересы, там же, No 265, 1959, вып. 16; Lunk G., Das Interesse, Bd 1–2, Lpz., 1926–27; Fryer D., The measurement of interests in relation to human adjustment, N. Y., [1931]; Guilfоrd J. P. [a. o.], A factor analysis study of human interests, [s. 1.], 1954. А. Петровский. Москва

Найдено схем по теме Интерес — 0

Найдено научныех статей по теме Интерес — 0

Найдено книг по теме Интерес — 0

Найдено презентаций по теме Интерес — 0

Найдено рефератов по теме Интерес — 0

Узнай стоимость написания

Ищете реферат, курсовую работу, дипломную работу, контрольную работу, отчет по практике или чертеж?
Узнай стоимость!

Содержание:

Найдено 15 определений термина ИНТЕРЕС

эмоциональное состояние, связанное с осуществлением познавательной деятельности и характеризующееся побудительностью этой деятельности.

(от лат. interest – иметь значение) – эмоционально окрашенная установка, направленность на тот или иной вид деятельности или на какой-либо объект, вызванная положительным отношением к данной деятельности или объекту.

Категория. Субъективная представленность элементов мотивационно-потребностной сферы.

Специфика. Форма побуждения к активности со стороны функциональных мотивов, удовлетворение которых связано не с результатом, а с процессом деятельности, ориентированной на окружающий мир. Среди других видов функциональных мотивов (на основе потребностей в игре, в общении, в творчестве) особое место занимают познавательные мотивы. Сопровождается специфической эмоцией захваченности, зачарованности, которая презентирует индивиду предметы, с которыми оказываются связаны его предметно-функциональные потребности, субъективная приятность которой является фактором постоянного воспроизведения соответствующей деятельности.

Исследования. В лабораторно-экспериментальных исследованиях интерес рассматривается как проявление ориентировочной деятельности, направленной на адаптацию к многозначности окружающего мира и связанной с чувством удовлетворения при оптимальном уровне стимуляции (Д.Е.Берлайн, Д.О.Хебб). При таком, получившим обозначение «экологического», подходе, определяются внешние условия интереса (новизна, сложность), но теряется возможность рассматривать индивидуальную специфичность интересов, их ориентацию на разные предметы. В большей степени эта возможность реализуется при опоре на анализ онтогенетического развития. Так, при анализе проблемы интересов в рамках возрастной и педагогической психологии (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский), были выявлены основные закономерности и этапы формирования интересов при освоении культуры, их роль в продуктивной деятельности и стимулирующее влияние на внимание, память, мыслительные процессы, самореализацию личности.

Частные интересы интегрируются в интересе к жизни, противоположном психологической апатии, который характеризует уровень психологического здоровья индивида и выражает собой широту и глубину его предметных интересов, легкость их возникновения, устойчивость в неблагоприятных условиях. Интерес к жизни является достаточно независимым от жизненной активности, другого признака психологического здоровья, основанного, в значительной степени, на мотивации достижения.

Понятие познавательного интереса в исследованиях отечественных психологов и педагогов

за привлеченного слушателя на курсы профессиональной переподготовки

Понятие познавательного интереса в исследованиях отечественных психологов и педагогов

психолог педагог познавательный анкета эмпирический

Согласно данным, опубликованным в Российской педагогической энциклопедии [18], слово интерес происходит от латинского interest, то есть «важное», «имеющее значение» и обозначает стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. При этом интерес носит избирательный характер и выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, а так же служит важным условием творческого отношения к деятельности, о чем упоминается в работе А.П. Алфёрова[1]. При наличии определённого познавательного интереса знания усваиваются основательно, прочно. Соответственно, при отсутствии учебный материал может усваиваться с трудом и, зачастую, формально.

С точки зрения психологии, как утверждает Е.А. Климов[10], интерес это комплекс активных познавательных побуждений человека, направленных на некоторую область явлений, предметов, процессов.

«Интерес — мотивационное состояние субъекта, побуждающее его к активной познавательной, креативной, созидательной деятельности» (Власова, [5], с.49)

Интерес — форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [18].

Российская педагогическая энциклопедия [18] перечисляет некоторые характеристики интересов:

— Содержание — подразумевает объект, на который направлен интерес. Также, по содержанию интерес оценивается с точки зрения его общественной, значимости

— Широта — под широтой понимается разносторонность интересов, что непосредственно влияет на всестороннее развитие личности. Оценка широты или узости интереса, в конечном счёте, определяется его содержательностью и значимостью для личности

— Устойчивость — устойчивые интересы, закрепляясь, становятся особенностями личности, а неустойчивые носят характер кратковременного меняющегося явления

— Сила — степень настойчивости человека в познании определенной области, способность к преодолению трудностей говорят об определённой силе интереса

— Действенность — действенным называют интерес, который оказывает глубокое влияние на жизнь и деятельность человека, побуждает к систематическим и целеустремленным действиям в определённом направлении, а так же активным и инициативным поискам источников удовлетворения интереса.

Еще одной особенностью интереса, по мнению Климова[10], является избирательная познавательная направленность нашего сознания, так как человек выбирает из необозримого множества впечатлений именно те, которые могут быть связаны с интересующей его областью явлений.

Различают также прямые, или непосредственные, и косвенные, или опосредованные интересы: первые вызываются самим содержанием знаний или деятельности, на которые они направлены, а вторые — тем значением, которое объект интереса имеет для познания другого объекта или для выполнения другой интересующей человека деятельности.

В педагогической психологии выделяют три уровня интереса к содержанию и процессу обучения.

1) интерес — занимательность

2) интерес к фактам, правилам

3) интерес к сути явлений, их происхождению

1) исполнительский — решать задачи стандартного содержания, например, по математике

2) поисково-исполнительский — решать задачи нестандартного содержания, находить несколько вариантов решения этих задач

3) творческий — выводить правила, находить закономерности

Организуя процесс обучения необходимо стремиться стимулировать все три уровня интересов у школьников.

Особое значение в развитии детей имеет познавательный интерес. «Он выступает как бы связующим звеном в решении триединой задачи: обучения, умственного развития и воспитания» (Алфёров, 2000, с.256). Именно благодаря ему знания и их приобретение становятся движущей силой развития интеллекта и важным фактором всестороннего развития личности, превращения получаемых знаний в глубоко личный духовный багаж человека.

Столяренко Л.Д. в своих работах [24,25] относит познавательные интересы к внутренним мотивам обучения и пишет, что их развитие проходит три основных этапа:

— ситуативный познавательный интерес — возникновение интереса зависит от условий новизны, неопределенности и т. п.

— устойчивый интерес — возникновение интереса зависит от заинтересованности в определенном предметном содержании какой-либо деятельности

— включение интереса в общую направленность личности — интересы включены в систему жизненных целей и планов личности

Первые элементарные проявления неосознанного познавательного интереса наблюдаются у детей уже на первом году жизни, когда они начинают ориентироваться в окружающем мире. Объектами таких интересов являются яркие, красочные, а также подвижные или издающие звуки предметы. Ребёнок непроизвольно обращает на них внимание, испытывает чувство удовлетворения при их созерцании или при манипулировании ими.

Обогащение жизненного опыта, общение с окружающими, а также овладение речью определяют дальнейшее формирование и развитие интересов ребёнка сначала в элементарных, затем во всё более усложняющихся формах. Примером может служить тот факт, что с 2 лет дети начинают задавать взрослым огромное количество вопросов по поводу предметов и явлений окружающего мира (возраст 3—5 лет некоторые психологи — Столяренко Л.Д. [24,25], Климов Е.А.[10] — так и называют: «возраст почемучки»).

В развитии познавательных интересов у детей дошкольного возраста особая роль принадлежит книгам, радио, телевидению, общению с взрослыми. А примерно с 3 лет начинает проявляться, а вскоре и доминировать интерес к игре. Но с поступлением в школу интерес ребёнка постепенно переключаются с игровой деятельности на учебную (хотя в исключительных случаях это может произойти и в дошкольный период).

Первоначально, познавательный интерес возникает ко всем видам учебной работы и в дальнейшем он начинает дифференцироваться. Уже в младшем школьном возрасте интерес к процессу деятельности начинает сменяться интересом к её содержанию, к творческой стороне работы. В средней школьном возрасте углубляются собственно познавательные интересы. У подростка они очень избирательны: он может отдавать явное предпочтение одним учебным предметам и проявлять безразличие к другим. Но познавательный интерес может и выходить за пределы школьной программы: для подростков и старших школьников, особенно для мальчиков, характерен интерес к технике, связанный с конструированием и моделированием, спорту, кино, музыке. По мнению Е.А. Климова[10,с.173], особенность интереса как познавательного мотива состоит в том, что в нем обнаруживается бескорыстная умственная инициативность человека: он стремится все больше и точнее узнать о чем-то не потому, что это «задали» или что это «выгодно», а «просто так», «тянет разобраться». Из-за расширения кругозора растёт интерес к общественно-политическим знаниям. «Старшие школьники нередко начинают глубоко и систематично интересоваться определёнными областями научных знаний. При этом человек может выходить далеко за пределы «заданного», ставит сам себе все новые вопросы, задачи и ищет ответы, может затрачивать на казалось бы, бесполезное «ломанье головы» по решению познавательных задач все свободное время.» (Климов, 2000, с.173)

Следует отметить, что познавательные интересы необходимо отличать от любопытства и любознательности. «Любознательность это свойственное человеку активное познавательное отношение ко всему окружающему и не направленное на определенную, избирательно выделяемую область явлений. Это отношение может быть сознаваемым и сопровождаться преднамеренными действиями по удовлетворению потребности в новом знании» (Климов, 2000, с.173).

Любознательность является ценной интеллектуальной чертой человека, вносящей свой существенный вклад и в развитие интересов как познавательных мотивов, направленных на что-то определенно удерживаемое в сознании, и в формирование общего жизненного кругозора, общей культуры человека. Другими словами любознательность является одним из факторов развития познавательного интереса. Для достижения максимального результата в процессе обучения проявления любознательности важно поощрять, создавать условия для ее развития (создавая условия для встреч подрастающего человека с новыми явлениями, процессами, для обретения им разнообразных впечатлений).

Но, в то же время, при наличии у человека развитого познавательно интереса может проявляться негативное влияние оного на интеллектуальную деятельность. Человек со сложившимся и глубоко захватывающим его интересом к какой-то специальной области явлений может, рассчитывая свои силы и намереваясь сделать что-то значительное, сознательно ограничивать проявления любознательности и отстраняться от многих явлений, не относящихся к интересующей его области.

Любопытство это тоже проявление познавательной активности человека, представляющее собой непреднамеренные реакции на новизну. Оно вносит свой вклад в развитие, как любознательности, так и интересов. «Важно лишь, чтобы подрастающий человек не был просто «реагирующим аппаратом» на новизну, а осознавал свои познавательные побуждения, обнаруживал их в формах, ожидаемых и уместных в данном сообществе людей, в данной ситуации межличностного общения, в избранной деятельности. Когда народная мудрость говорит «Любопытной Варваре нос оторвали», то здесь имеются в виду неуместные, бесконтрольные или бестактные проявления познавательных побуждений» (Климов, 2000, с.174).

1.2 Условия для формирования познавательных интересов путём педагогического воздействия

Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся интересов пробуждать, формировать, развивать новые социально ценные и соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся интересы. В этом процессе важны личность учителя и качество преподавания (в том числе эмоциональная яркость и живость), так как присутствует очевидная зависимость формирования устойчивых познавательных интересов от понимания учащимися значения изучаемого материала. Другими словами, ученик на опыте должен убеждаться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой и «прочувствовать» их жизненную значимость.

Е.А. Климов [10] приводит пять условий, которые необходимы для формирования интересов:

1. Новизна представляемого учащимся материала. Для этого важно узнать, уяснить, что для них является известным и неизвестным, но, при этом, не исходить из того, что ново и интересно самому преподавателю. При всём этом, важно соблюдать некоторую «дозу» новизны в связи с известным и понятным учащимся материалом. Очевиден тот факт, что абсолютно новый материал, не вяжущийся в сознании с имеющимся опытом, может разве что удивить обучаемых на короткое время, но надежной познавательной направленности не создаст.

2. Связь учебного материала с уже сложившимися у учеников побуждениями (не только познавательными). Построение такого педагогического общения, которое дало бы им представление о подобных взаимосвязях.

3. Связь знаний с практикой, которая понятна ученикам, с насущными вопросами повседневной жизни, окружающей средой, «злобой дня», важными жизненными перспективами.

4. Создание условий для самостоятельности и активной деятельности учащихся в ходе учения. «Смиренное слушание гладких повествований — это еще не гарантия хорошего усвоения сообщаемого учебного материала. Сообщая информацию, важно сталкивать факты, провоцировать умственные действия учащихся (сравнения, обобщения, конкретизации, анализа через синтез и др.), действия воображения, руководить активным восприятием наглядного материала, предвосхищать их возможные вопросы, затруднения, предлагать выборы из возможных решений» (Климов, 2000, с.176).Проще говоря, необходимо создавать условия для активной внутренней работы, если материал не рассчитан на какую-то внешнюю, практическую активность учащихся.

5. Важно обращать внимание ученика на даже малейшие успехи в учебной работе. Ведь он может даже не осознавать, не отдавать себе отчёта в этом. К тому же для человека интересно то, что получается все лучше и лучше.

Н.С. Вальян в своей статье «Развитие познавательных мотивов учащихся посредством использования проблемных заданий на уроках алгебры» [4] указывает на важность проблемного обучения для развития познавательного интереса. Он указывает, что у ученика только тогда возникает потребность в учебной деятельности когда она приобретает для школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им самим. Но ценность эта не должна заключаться только в получении хорошей отметки или получении престижного положения. В то же время такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. И именно проблемное обучение способствует возникновению такой оценки учебной деятельности.

И.А. Власова [5] пишет о том, что сформировать интерес это обязательное условие начала продвижения обучаемого к своей цели, и, ссылаясь на Г.И. Щукину, указывает среди условий для формирования стабильного познавательного интереса:

— максимальную опору на активную мыслительную деятельность учащихся;

— учет уровня развития учащихся, который был приобретен ими на настоящий момент;

— создание положительной эмоциональной атмосферы на занятиях;

В своей статье она перечисляет источники стимулирования познавательного интереса:

— содержание учебного материала

— организация познавательной деятельности учащихся

— отношения между участниками учебного процесса;

и «рабочие версии стимулирующих факторов»:

— притягательная и доступная новизна учебного материала

— глубоко и разносторонне аргументированный исторический подход

— многообразие самостоятельных работ

— проблемность изложения и создание проблемных ситуаций

— раскрытие и показ новейших достижений науки

— стимулирование подготовленности групп к участию в процессе обучения

— качественное улучшение уровня восприятия и усвоения каждого учебного сообщения

В.В. Гузеев[7], говоря, в том числе, и о мотивации к внеурочной деятельности, считает, что интерес к образовательной деятельности является важнейшим стимулом для ее развития, так как когда этот интерес систематически насыщается усложняющейся системой знаний, он становится более глубоким и побуждает к дальнейшему развитию познавательной деятельности.

Так же он замечает, что интерес возникает и укрепляется тогда, когда ученик действует сам, без особого давления на него со стороны учителя. Тогда результат появляется быстрее, особенно на первых этапах формирования интересов. Кроме этого, важно то, что первые шаги к цели должны сопровождаться радостью от успеха, и чтобы неудач было как можно меньше — нередко первые трудности отпугивают от занятия.

Выводы по 1 главе

После анализа литературных источников по вопросу познавательных интересов школьников были перечислены и обобщены несколько определений познавательного интереса: интерес является формой проявления познавательной потребности, которая призвана обеспечить направленность личности на осознание целей деятельности и, тем самым, способствовать ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности, а также побуждать к активной познавательной, креативной, созидательной деятельности.

Кроме этого, были перечислены:

а) характеристики интересов (содержание, широта, устойчивость, сила, действенность)

б) уровни направленности интересов (к процессу, к содержанию)

в) этапы развития познавательных интересов (ситуативный, устойчивый, включенный в общую направленность личности)

Затем, во второй части первой главы, изложены условия, которые нужны для формирования познавательных интересов у учащегося. Среди них новизна предоставляемого материала, практическая ценность получаемых знаний, активная самостоятельная работа ученика, успешность в учебной деятельности по конкретной дисциплине. Немаловажными являются и уровень сложности ставящихся перед обучающимся заданий, правильная организация учебного процесса и отношения между его участниками.

Глава 2. Проведение эмпирического исследования по изучению влияния интересов учащихся старших классов на результаты обучения методом анкетирования

2.1 Анкетирование как один из методов психологических исследований

В последнее время, как в педагогике, так и в психологии, стали широко применяться разнообразные опросные методики: анкеты, интервью, личностные опросники различного типа. Для сбора необходимой в данном исследовании информации был выбран метод анкетирования.

Согласно классификации Б.Г. Ананьева анкетирование относится к эмпирическим методам исследования и является вербально-коммуникативным способом получения необходимой для исследователя информации.

«Анкетирование — метод сбора исследуемых данных, основанный на опросе опрашиваемых с помощью анкет» (Волков, 2005, с.77)

Анкетирование обладает двумя неоспоримыми достоинствами:

1) охват большого количества респондентов

2) возможность выявления каких-либо массовых явлений за короткое время

Но, в то же время, имеет недостатки:

— стандартный характер вопросов

— невозможность варьирования вопросов и ответов

В свою очередь анкета, это объединённая одним исследовательским замыслом система вопросов, которая направлена на выявление количественно-качественных характеристик изучаемого предмета. По форме анкеты похожи на личностные опросники, но в отличие от последних, не имеют жестких, стандартизированных критериев и соответственно стандартных схем интерпретации. Анкеты предназначены, как правило, для получения общей информации, касающейся истории жизни человека, его интересов, предпочтений, мнений по тому или иному вопросу и т.п. Безусловно, на основании данных полученных методом анкетирования нельзя ставить психологический диагноз.

Для изучения интересов школьников и их влияния на результаты обучения такой метод психологических исследований как анкетирование подходит лучше других, так как необходимо за короткий промежуток времени собрать большое количество информации.

2.2 Составление анкеты для эмпирического исследования

Согласно критериям технологии конструирования педагогической анкеты В.А. Руденко [20] первым этапом подготовки анкеты является четкое диагностическое определение целей и конкретных задач опроса.

Цель конструируемой анкеты:

— выявление интереса к школьному предмету и определение влияния данного интереса на результат ученика по этому предмету

Задачами необходимой для этого исследования анкеты являются:

— выявить наличие интереса к каким-либо школьным предметам у ученика старших классов

— узнать оценку ученика по этим предметам

— определить причину, по которой данный предмет является интересным для ученика

Вторым этапом является подбор вопросов анкеты.

По назначению вопросы подразделяют на пять типов:

а) основные (нацеленные на получение главной информации в данной анкете, в данном случае на выявление интересов и их влияния на результаты обучения);

б) вводные (подготавливают почву для работы опрашиваемого с анкетой);

в) фильтрующие (необходимы для того, чтобы выяснить, относится ли опрашиваемый к группе людей, способных компетентно ответить на основной вопрос);

г) переходные (нужны для перехода к другой теме опроса);

д) контрольные (проверяют достоверность сведений, получаемых в ответах на главные вопросы).

Из-за узкой специализации необходимой для исследования анкеты в ней будут использованы только вводный и основной тип вопросов.

По форме построения выделяют закрытые, открытые и полузакрытые вопросы. Для необходимой анкеты решено использовать полузакрытый и закрытый тип вопросов.

По содержанию выделяются три группы вопросов:

— фактологические вопросы — связаны с теми формами поведения человека, которые могут быть зафиксированы другими методами исследования (наблюдение, анализ продуктов деятельности и другие);

— вопросы о духовной деятельности — вопросы о планах и намерениях, об образовательных потребностях и интересах, об оценках различных явлений, вопросы об эмоциональных переживаниях;

— вопросы характеризующие личность.

Очевидно, что в нашей анкете необходимо использовать вопросы первой и второй группы.

Третьим этапом составления анкеты является построение вопросника и определение его структуры.

На первом месте в нашей анкете стоит вопрос, по своей функции являющийся неосновным и как бы вводным для дальнейшего опроса: «Что тебе больше всего нравиться в школе?»

Для испытуемого предлагается семь вариантов ответов: общение с друзьями; общественная работа; получение оценок; узнавание нового; сам процесс учения; самостоятельная работа; другое (напиши что). Этот вопрос является полузакрытым, так как в конце перечня предлагается дать другой вариант ответа или написать свой собственный. Так же испытуемому дается указание, что он должен выбрать строго не более трех вариантов ответа. Это сделано для того, чтобы выявить наиболее интересные стороны учебной деятельности для учащегося.

Второй вопрос выявляет сразу три факта, необходимых для исследования — какие предметы являются для учащегося самыми интересными, какие предметы являются самыми неинтересными, и какие оценки чаще всего имеет учащийся по этим предметам. Необходимо отметить, что для более простого зрительного восприятия вопрос сопровождается таблицей, которая составлена по принципу противоположности:

«Ниже, в таблице, перечисли те школьные предметы, которые лично для тебя являются интересными / неинтересными. Рядом укажи свою оценку по этому предмету»

По форме построения этот вопрос является открытым, так как опрашиваемому не предлагается списка школьных предметов, а лишь дается задание написать интересный или неинтересный для него предмет и указать свою оценку. Этот вопрос выявляет образовательные интересы, поэтому он входит в группу вопросов о духовной деятельности, а так же в группу фактологических вопросов (выявляет результат опрашиваемого в его деятельности). Этот вопрос является основным вопросом анкеты.

Кроме того, количество возможных ответов, как и в первом вопросе, ограничено тремя для того, чтобы опрашиваемый указывал исключительно свои самые интересные или наоборот неинтересные предметы.

Третий вопрос выявляет причину, по которой учащемуся интересен или неинтересен тот или иной школьный предмет. Респонденту предлагается выбрать из перечня утверждений наиболее подходящее по его мнению к каждому учебному предмету. Оформлен этот вопрос по аналогии с предыдущим, так как он основывается на ответах из этого вопроса:

«Теперь снова запиши в таблицу снизу эти же учебные предметы и укажи рядом с каждым букву верного, на твой взгляд, утверждения».

По форме построения этот вопрос является полузакрытым, так как в конце испытуемому предлагается дописать свой вариант ответа.

Этот вопрос — второй по важности вопрос анкеты, так как он выявляет: является ли интерес ученика к какому-либо школьному предмету истинным познавательным интересом, или его интерес мотивируется другим фактором (легкость освоения предмета, мастерство учителя и т.д.).

Таким образом, анкета выявляет как наличие интереса к определенному школьному предмету, так и его отсутствие у учащегося старших классов, его оценку по этим предметам и определяет причину, по которой он называет эти предметы интересным или неинтересными для себя. Эти данные позволяют нам выявить зависимость результата обучения от познавательных интересов ученика.

2.3 Обработка и анализ результатов анкетирования

Анкетирование было проведено на базе гимназии № 10 г. Мурманска. В качестве респондентов были выбраны учащиеся 11«а» и 11«б» классов (10 юношей и 25 девушек). Им была представлена анкета и дана установка на выполнение инструкций указанных в анкете.

Исходя из ответов на первый вопрос, старшим школьникам в процессе обучения в школе больше всего нравится:

1) «общение с друзьями» — 40 % ответов

2) «узнавание нового» — 31,5 % ответов

3) «сам процесс учения» — 13 % ответов

4) «общественная работа» — 8 % ответов

5) «самостоятельная работа» — 5 % ответов

6) «получение оценок» — 2,5 % ответов

Проанализировав эту информацию можно сделать несколько выводов:

— возможность общения со сверстниками является одним из самых важных факторов возникновения интереса к учебной деятельности в школе вообще и к учебным предметам в частности;

— процесс самостоятельной работы, судя по полученным данным, не вызывает большого интереса у старшеклассников. В то же время, интерес к этому виду обучения и способу узнавания нового может помочь старшеклассникам при переходе на следующую стадию обучения: получение высшего профессионального образования, т.к. самообразование является основным видом учебной деятельности в вузах;

— процесс получения оценок как таковой, не является интересным для старшеклассника, он должен сопровождаться получением интересной и новой для ученика информации («узнавание нового» — 31,5 %).

Второй вопрос был необходим для того, чтобы выявить интересные и неинтересные предметы учащихся одиннадцатых классов, а так же их оценки по этим предметам. Среди интересных предметов самое большее количество выборов получила История (24 %), далее Биология (20 %), за ней Математика (12 %), Химия (8 %), Основы безопасности жизнедеятельности (7,5 %), Русский язык (7,5 %), Физика (6 %), Обществознание (6 %), Физическая культура, Английский язык и Литература (3 %).

Среди оценок по интересным предметам указанных респондентами преобладают «4» и «5», но очень часто встречаются и оценка «3».

В списке неинтересных предметов первое место занимает ОБЖ (27 %), следующий предмет Химия (23 %), далее Физика (16 %), Английский язык (14%), Физическая культура (9 %), Математика (9 %), Биология (2 %).

Соотношение «положительных» и «отрицательных» оценок по неинтересным для респондентов предметам равное, с одинаковой частотой в ответах встречаются как «4», «5», так и «3». Так же несколько раз указаны «неудовлетворительные» оценки.

Третий вопрос выявляет причину, по которой учащемуся интересен или неинтересен тот или иной школьный предмет.

При выборе причин, по которым старшеклассникам интересен определенный школьный предмет, они чаще всего указывали варианты ответа «Б» («предмет связан с интересной мне профессией») — 39 % от общего количества ответов, и «А» («учитель хорошо преподает этот предмет») — 36 % ответов. Намного меньше количество выборов вариантов «Г» («знания по этому предмету расширяют мой кругозор, они интересны») — 17% и «В» («это легкий предмет») — 8 %. На основе результатов можно сделать несколько выводов:

— большое количество выборов варианта ответа «Б» («предмет связан с интересной мне профессией»), говорит о том, что в формировании познавательного интереса в старших классах большую роль играет профессиональная ориентация ученика. Он интересуется именно теми школьными предметами, изучение которых поможет ему в освоении определенной профессии. Для большинства учащихся 11 «а» и «б» классов Гимназии №10 такими предметами являются: Биология, Математика, Физика. Чуть меньшее число человек указало Русский и Английский языки.

— треть от общего количества ответов составляет вариант ответа «А» («учитель хорошо преподает этот предмет»). Это может говорить о большом влиянии мастерства педагога на появление познавательного интереса у ученика. Интересный и хорошо «поданный» ученикам материал может заставить их заинтересоваться предметом, не относящимся к выбранной учащимся старших классов своей будущей профессии или, например, повлиять на формирование определенного профессионального интереса.

— факт простого «расширения кругозора» с помощью знаний по определенному предмету не является сильным фактором для развития познавательного интереса у ученика. Вариант ответа «Г» («знания по этому предмету расширяют мой кругозор, они интересны») чаще всего соотносили с такими предметами, как История и Биология.

— вариант ответа «В» («это легкий предмет») выбирали всего несколько раз, и только по отношению к предмету ОБЖ. Что говорит о его низкой сложности в сравнении с другими школьными предметами.

При выборе причин, по которым старшеклассникам неинтересен определенный школьный предмет, они чаще всего указывали вариант ответа «Б» («предмет не связан с интересной мне профессией») — 47 % от общего количества ответов. Кроме того, равное количество раз были указаны варианты ответа «В» («потому что для меня это сложный предмет») — 30 %, и «А» («учитель плохо преподает этот предмет») — 23 %.

На основе результатов можно сделать несколько выводов:

— большое количество выборов варианта ответа «Б» («предмет не связан с интересной мне профессией»), еще раз подтверждает, что в формировании познавательного интереса в старших классах большую роль играет профессиональная ориентация ученика. Старшекласснику становятся интересны предметы, которые могут помочь ему получить нужную профессию. Остальные же он может в определенной степени проигнорировать (например, плохо готовится к занятиям, пропускать уроки и т.д.). Для большинства учащихся 11 «а» и «б» классов Гимназии №10 предметами, неинтересными потому — что они не относятся к выбранной ими профессии, являются: Основы безопасности жизнедеятельности, Литература, Математика.

— достаточно много выборов варианта ответа «В» («потому что для меня это сложный предмет»). Больше всего эту причину указывали по отношению к таким предметам, как Химия и Физика. Материал по этим предметам, который изучают в старших классах, действительно является сложным, так как в нем большое количество математических расчетов, формул, сложных закономерностей и понятий.

— несколько меньшее количество ответов составляет вариант ответа «А» («учитель плохо преподает этот предмет»). Если учесть большое влияние мастерства педагога на появление познавательного интереса у ученика, то можно сделать вывод, что неинтересный и плохо «поданный» ученикам материал может исключить появление познавательного интереса.

Как видно из результатов анкетирования, одним из главных критериев, по которым учащиеся старших классов определяют нравиться ему им какой — либо предмет или нет, является связь этого предмета с определенной профессией. То есть профессиональная ориентация старшеклассника, выбор собственного жизненного пути ведет за собой появление познавательного интереса. Необходимые для старшеклассника в будущем знания усваиваются и понимаются им лучше. Из-за этого возрастет и его успеваемость по определенным школьным предметам. В противном случае по окончании 11 класса ученик не будет обладать знаниями, которые позволят ему быть конкурентоспособным при переходе на следующую ступень образования. Он даже, возможно, будет не так успешен как его сверстники и в уже более взрослом возрасте, освоив интересную ему профессию.

Выводы по 2 главе

Методом изучения интересов старших школьников и их влияния на результаты обучения в данном исследовании является анкетирование: оно позволяет за короткие сроки опросить большое количество респондентов и выявить массовое какое — либо массовое явление или закономерность.

Для данного исследования была составлена анкета из трех вопросов: одного не основного и двух основных. Составленная анкета выявляет как наличие интереса к определенному школьному предмету, так и его отсутствие у учащегося старших классов, его оценку по этим предметам. Определяет причину, по которой эти предметы интересным (или неинтересными) для него. Эти данные позволили нам выявить зависимость результата обучения от познавательных интересов ученика.

Одним из главных критериев, по которым учащиеся старших классов определяют нравиться ему им какой — либо предмет или нет, является связь этого предмета с определенной профессией. Интересы должны быть вовлечены в систему жизненных целей и планов личности. Кроме того, должна присутствовать связь знаний с практикой, которая понятна ученикам, с насущными вопросами повседневной жизни, окружающей средой, «злобой дня», важными жизненными перспективами

Современная практика воспитания и обучения часто ограничивается лишь формированием у человека знаний, навыков и умений, не придавая большого значения глубоким личностным аспектам, например, таким как интересы человека.

Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся интересов пробуждать, формировать, развивать новые социально ценные и соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся интересы. Присутствует очевидная зависимость формирования устойчивых познавательных интересов от понимания учащимися значения изучаемого материала. Другими словами, ученик на опыте должен убеждаться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой и «прочувствовать» их жизненную значимость.

Исходя из всего вышесказанного, становится совершенно ясным необходимость проведения исследований интересов школьников как при поступлении в школы, так и на протяжении всего пребывания в ней. Это позволит выявить интересы ребенка с первых лет обучения в школе и даст дополнительную возможность помочь учащемуся в профессиональном самоопределении.

В ходе работы были проанализированы литературные источники по проблеме изучения интересов. Также было проведено анкетирование, в ходе которого было выявлено, что профессиональный интерес является одной из главных предпосылок для формирования у старшего школьника познавательного интереса, этим объясняется стремление к наилучшему результату по соответствующему предмету.

Таким образом, гипотеза, заявленная в начале нашей работы, была подтверждена. Действительно — противоречия между познавательными и профессиональными интересами старшеклассника непосредственно влияют на его успеваемость

1. Алфёров А. П. Психология развития школьников — Р-на-Д., 2000.

2. Анискова И. Д Анкета изучения интересов учащихся / И. Д Анискова // Классный руководитель. — 2009. — № 7. — С. 85- 87.

3. Асмолов А.Г.Психология личности — М., 1990.

4. Вальян Н.С. Развитие познавательных мотивов учащихся посредством использования проблемных заданий на уроках алгебры / Н.С. Вальян // Стандарты и мониторинг. — 2008. — № 5. — С. 34 — 36.

5. Власова И.А. Стимулирование интереса учащихся к учебной деятельности / Власова И.А., Лобашев В.Д., Тропин В.Ф. // Стандарты и мониторинг. — 2006. — № 3. — С. 47 — 51.

6. Волков Б.С. Методология и методы психологических исследований — М., 2005.

7. Гузеев В.В. Система урочной и внеурочной деятельности школьника, как фактор развития их интересов / В.В. Гузеев // Завуч. — 2004. — № 4. — С. 54 — 57.

8. Дубровина Е. В. Интересы как одно из условий развития способностей школьника // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1998.

9. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М., 1991.

10. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение — М., 2000.

11. Куликов Л. В. Психологическое исследование. — СПб., 2001.

12. Мишарева Т.Н. Изучение личности учащегося в учебно-воспитательном процессе // Спутник классного руководителя 10 — 11 классы — 2009. — № 6. — С. 40 — 44.