Что такое инклюзия с точки зрения мирового сообщества

Исследователями Англии инклюзивное образование, согласно материалам Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России», воспринимается следующим образом:

• Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы.
• Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями.
• Инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ограниченными возможностями.
• Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников.
• Желание дать доступ к среде и процессу образования отдельным студентам может выявить проблемы, требующие более общего и концептуального подхода для их решения.
• Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом
• Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.
• Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

• Психологические проблемы учителей:

Идея инклюзивного образования действительно займет свое место в образовательном процессе только в том случае, если она овладеет умами учителей, станет составной частью их профессионального мышления. Требуются специальные усилия, чтобы это произошло. Опыт внедрения инклюзивного образования показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начинают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения. Они проходят несколько стадий: начиная с явного или латентного сопротивления, переходя к пассивному, а затем и к активному принятию происходящего. Специалисты испытывают страх: «Смогу ли я сделать это?» Они боятся не справиться и потерять работу, боятся ответственности, боятся рисковать. Страх и неуверенность также связаны с тем, что специалисты боятся, что не будут полностью контролировать происходящее, что им придется просить о помощи учеников, родителей или педагогов, тем самым, признав, что они не имеют ответов на абсолютно все вопросы. Советы, которые дают в таких случаях, просты: нужно делать свое дело, несмотря ни на что. Следует посмотреть в лицо своим страхам и продолжать работать, несмотря на них, тогда они станут меньше и отдалятся. «»Выжившие» после проведения реформ рассказывают, что в течение нескольких недель они испытывали страх, а затем, как по волшебству, он проходил. Каждый человек помнит, что был испуган, но ни один не помнит, чего именно он боялся, однако страх прошел. Обычно на это уходит шесть недель – общая продолжительность выхода из любого кризиса. Слова «Не волнуйся. Не бойся» произносить бессмысленно. Включение – это перемена. Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам мы должны все равно. Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка. И все же урок, который был извлечен из первых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо страху и отвести взгляд; назвать его по имени и идти дальше».

• Проблемы, которые возникают у «обычных» детей и их родителей:

Родители детей, которые развиваются типичным образом, иногда высказывают опасение, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, может задерживать развитие их собственного ребенка. Однако же, опыт показывает обратное. Успеваемость детей, которые развиваются типичным образом, не падает, а часто их оценки оказываются даже выше в условиях инклюзивного образования, чем в обычном классе массовой школы. Имеются свидетельства, согласно которым школы, наиболее успешно включающие и обучающие детей с ограниченными возможностями, в то же время оказываются самыми лучшими для всех остальных детей. И наоборот: самые лучшие школы для всех детей являются лучшими и для детей с ограниченными возможностями. В отношении поведения, социального развития и успехов в учебе, особенно в разговорной речи, достижения детей, обучающихся в школе, придерживающейся инклюзивной формы образования, значительно выше. А отношение сверстников к нетипичным детям напрямую зависит от наличия твердой позиции взрослых и климата в классе в целом. Наблюдения американских специалистов показывают, что те, кто, до школы посещал детские сады вместе с детьми с ограниченными возможностями, относились к ним спокойнее и с большим пониманием, чем даже учителя, впервые начавшие работать с ними.

Ситуация с инклюзивным образованием в России: Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 — 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321).

В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования — лишь 47.

В Санкт-Петербурге с 2006 года на базе школы № 593 Невского района реализуется программа инклюзивного образования. Школа является победителем Национального приоритетного президентского проекта «Образование» 2006 г.Центр инклюзивного образования «Я слышу мир!» открылся в Гимназии №56 Петроградского района Санкт-Петербурга. На базе школы № 232 Адмиралтейского района реализуется социальный проект «Подари свет». В рамках проекта проводятся еженедельные совместные творческие занятия для учащихся школы и слабовидящих детей.

Гл. 1. ИНКЛЮЗИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

В этой главе сообщается информация об основных теоретических и практических подходах к включению детей с особыми образовательными потребностями в учебный процесс в общеобразовательном классе, или процессу инклюзии. Эти подходы будут использоваться нами на протяжении всей книги. Это не означает, конечно, что данная книга является абсолютно исчерпывающим обзором теоретических основ движения к инклюзивности образования, скорее, эта книга не более чем намерение очертить «портрет» этого явления: что такое инклюзия, почему это важно, и что учителя и школы могут сделать в этом направлении сегодня.

Ключевые идеи этой главы

– профессиональная подготовка учителей

– организация учебного процесса в школе

· Преимущества инклюзии для детей с различными возможностями

· Преимущества инклюзии для детей, не имеющих особенностей развития

· Деятельность одной школы в направлении инклюзии (кейс стади)

ЧТО ТАКОЕ ИНКЛЮЗИЯ?

Учёные, преподаватели университетов, специалисты по подготовке учителей проявляют постоянный интерес к проблеме обучения детей с различными возможностями, нам также часто приходилось обсуждать проблемы инклюзии с группами специалистов в области образования. Приходится констатировать тот факт, что взгляды и представления некоторых специалистов об инклюзии в образовании страдают от определённого недостатка информированности. Что же такое инклюзия и почему это так важно? Значительная часть проблемы понимания этого термина заключается в нём самом. Мы убеждены, что инклюзия, будучи по своей природе очень естественным процессом, не может существовать в среде, где некоторые дети полностью или частично отделены в обучении от своих сверстников. Возможно, легче описать, что такое не-инклюзия. Обучение детей частично в специальной школе, а частично в общеобразовательной – это не инклюзия. Обучение детей в общеобразовательной школе в сегрегационных, специализированных условиях – это не инклюзия. Обучение особого ребёнка в обычном классе по программам и содержанию образовательной среды кардинально отличающихся от того, над чем работают его сверстники в этом классе – это не инклюзия.Мы знаем также, что специалисты, считающие ранее подобные формы обучения инклюзивными, позже приходили к пониманию ошибочности подобных определений. [Loreman and Deppeler 2001].

Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с различными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически необходимо буквально для всех учеников в классе[Loreman and Deppeler 2001].

«Интеграция» и «инклюзия» – это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Некоторые учителя рассматривают свои интеграционные программы как инклюзивные, в то время как другие школы, работая инклюзивно, определяют свою работу как интеграцию. Между тем, различия между этими терминами достаточно существенные. Основное различие заключается в том, что интеграция имеет «внешние» источники. Интеграционные программы имеют своей целью вовлечь детей с разными возможностями в уже сложившуюся школьную жизнь и школьную структуру. Цель этих интеграционных программ – «нормализация», или помощь детям в том, чтобы вписаться в уже существующую модель обучения.

Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей. Большинство школ в образовании придерживаются подхода, в центре которого стоит ребёнок, его нужды и потребности, и этот подход требует, чтобы все учителя были готовы соответствовать потребностям всех детей [Loreman 1999].

1.1: Элементы инклюзии

· Включение всех детей с различными возможностями в такую школу, которую они могли бы посещать, если бы у них не было инвалидности

· Количество детей с различными возможностями, обучающихся в школе, находится в естественной пропорции в отношении всей детской популяции этого округа в целом.

· Отсутствие «сортировки» и отбраковывания детей, обучение в смешанных группах

· Дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их возрасту

· Ситуационно обусловленное взаимодействие и координация ресурсов и методов обучения

· Эффективность как стиль работы школы, децентрализованные модели обучения

[Sailor and Skrtic, 1995.P.423].

Любой учитель, имеющий опыт обучения детей с различными возможностями в обычном классе, скажет, что включение таких детей – это комплексный и сложный процесс. Чтобы добиться успеха, учителя должны быть высококвалифицированными и мотивированными специалистами. Но это не является аргументом против инклюзии. Высокая квалификация и мотивация учителей необходимы, поскольку инклюзия имеет своей целью эффективное обучение, что, безусловно, очень важно для любой школы. Повышение качества образования через развитие инновационных образовательных практик является основной целью в деятельности каждого учителя и каждой школы [Loreman and Deppeler 2001].

В процессе нашего консультирования и обучения педагогов инклюзивным подходам в образовании выявились два основных, наиболее часто обсуждаемых вопроса:

-действительно ли инклюзия работает

– как построить работу по инклюзии в их школах.

Ответы на оба этих вопроса комплексные и могут разочаровать тех, кто ищет на них быстрого и прямого ответа.

Инклюзия в школах не всегда работает. Такие случаи достаточно подробно описаны в литературе [Kauffman and Hallahan 1995b; Fox and Ysselduke 1997]. Существует, также, достаточное количество исследований, в которых делается предположение, что включение детей даже с тяжелыми и множественными нарушениями развития может быть успешным, если в школе существует культура общих ценностей и искреннее стремление к улучшению практики обучения [Giangreco et al.2001; Farmer 1996; Yasutake and Lerner 1997; Grenor-Schreyer et al.2001; Loreman 2001]. И если кто-то из учителей не всегда стремится разделить эти общие ценности школы, вы всегда можете улучшить работу в собственном классе, и тем самым способствовать продвижению инклюзии, и это будет положительным примером возможных действий для других. Мы надеемся, что эта книга поможет вам в этом.

1.2: Причины, по которым школьная инклюзия не работает

• Логическое обоснованиеПреимущества инклюзии не обсуждаются с теми, кто включён в осуществление этого процесса
• Сфера действияИзменения, которые производятся в школе, чрезмерны, или, наоборот, ограниченны
• Скорость введенияНеобходимые изменения вводятся слишком быстро или слишком медленно, что приводит к уменьшению энтузиазма
• РесурсыАдекватность ресурсов не всегда является гарантией, что инклюзия будет работать; ресурсы могут использоваться нерационально
• Приверженность идееОтсутствует постоянные стимулы для формирования приверженности идее инклюзии, которая зачастую воспринимается только как «прихоть» некоторой социальной группы
• Ключевые фигурыКлючевые сотрудники, определяющие успех инклюзии, недостаточно привержены этой идее, или, наоборот, имеют слишком большой объём работы. Это способствует отчуждению других сотрудников
• РодителиРодители как партнёры не включены в школьную жизнь
• РуководствоРуководители школы либо осуществляют чрезмерный контроль, либо их стиль руководства недостаточно эффективный, или они не поддерживают коллектив в достижении более высоких целей.
• Отношение к другим школьным инициативамИнклюзия является чем-то изолированным в отношении других школьных инициатив

______

Второй вопрос, который часто задавался на наших занятиях «Как мне осуществлять работу по включению детей с разными возможностями в моей школе?» тоже не имеет простого ответа. Инклюзия во многом зависит от контекста, и одной формулы одинаково успешного включения особых детей во всех школах не существует. Инклюзия успешно работает там, где учителя понимают и демонстрируют эффективную практику обучения в условиях сотрудничества и поддержки всего школьного сообщества. Но даже один учитель может многое сделать в своём классе для продвижения инклюзии.

Для того чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзии, вам следует научиться успешно решать проблемы. Конечно, речь не идёт только о проблемах какого-либо одного ребёнка. Речь идёт о проблемах всей школы, о том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников. Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на ясной педагогической платформе, общие ценности и позитивное лидерство представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к большей инклюзивности. Решение многочисленных проблем часто является вполне естественным состоянием для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня.

1.3: Ресурсы для успешной школьной инклюзии

· Логическое обоснованиеВесь школьный коллектив вовлекается в рациональное осмысление инклюзии и тех преимуществ, которые она даёт для всех учеников школы. Обсуждение этих тем ясное и открытое.

· Сфера действияработа по включению начинается с одним-двумя учениками, внимательно отслеживаются их успехи и неудачи, постепенно количество включаемых детей возрастает.

· Скорость введенияСкорость реализации инклюзивных подходов сильно варьируется в зависимости от школы. Постоянное сотрудничество всех участников процесса и регулярное отслеживание скорости изменений поможет добиться успеха.

· РесурсыПри появлении дополнительных ресурсов, их следует обязательно использовать. Необходим нестандартный подход в использовании ресурсов, предназначенных для поддержки инклюзии. Адекватное финансирование инклюзии поможет обеспечить заинтересованность в ней тех, кто её внедряет.

· Приверженность идееСотрудничество тех, кто вовлечён в процесс школьной инклюзии, поможет укрепить постоянную приверженность этой идее всех участников. Возможность проявления собственной инициативы также формирует у участников постоянную приверженность идее и заинтересованность в её успешной реализации

· Ключевые фигурыСотрудники, играющие ключевую роль в продвижении инклюзии в школе, должны поддерживать равное сотрудничество между всеми участниками школьного сообщества. На них лежит большая ответственность в обеспечении успеха инклюзии, чем на других сотрудниках школы.

· РодителиРодители воспринимаются в школе как партнёры и соучастники процесса, их знания, опыт, очень ценятся сотрудниками школы.

· РуководствоРуководителиоблегчают взаимодействие и сотрудничество всего коллектива и каждого сотрудника по продвижению инклюзии, а также обеспечивают координацию действий.

· Отношение к другим школьным инициативамИнклюзия является одной из интегральных частей относительно других школьных инициатив, эти отношения чётко обозначены.

[Hargreaves 1997; Vogelsberg 1998].

Вопросы и размышления по поводу возможных барьеров в отношении инклюзии, которые сообщили нам наши слушатели, часто заключали в себе следующее:

· Отсутствие соответствующей подготовки учителей

· Отсутствие возможности подготовить соответствующий учебный план для детей с различными возможностями

· Сложившийся способ организации школы и класса.

Профессиональная подготовка учителей

Учителя и исследователи часто упоминают тему подготовки учителей, когда обсуждают вопросы способности учителей в обеспечении разнообразных потребностей детей в инклюзивных классах. Исследователи предположили, что такое заинтересованное отношение к теме подготовки учителей имеет под собой справедливое обоснование.

Так, в исследовании, проведённом Грбич и Сайкес, [Grbich and Sykes, 1992], учителя средней школы из Виктории, Австралия, обнаружили у себя определённый недостаток навыков, требуемых для осуществления модификации учебного плана для детей с различными возможностями, и обозначили острую необходимость в проведении специальной подготовки в этой области. Эти учителя сообщают также, что они используют учебный план, который был лишь слегка подвергнут корректировке, и то, благодаря их собственной компетенции, опыту и поддержке. Позже, в исследовании, проведённом Лореман [Loreman, 2001], было показано, что ситуация за последнее десятилетие несколько изменилась. В другом исследовании [Westwood,1997] описывался феномен влияния на учителей инклюзивных классов «тирании времени», при котором у учителей просто не хватало времени, необходимого для планирования этих программ включения. Озабоченность этой проблемой исследовалась также Ллойдом и др. [Lloyd et.al. 1996]. Так, было выявлено, что учителя в Новой Зеландии не могут модифицировать учебный план в соответствии с образовательными нуждами и потребностями детей с инвалидностью, причём, вопреки их собственному пониманию того, что эти нужды существуют. В другом исследовании [Fox and Ysseldake, 1997] отмечалось, что инклюзия в одной из школ-объектов исследования не состоялась отчасти из-за того, что учителя не могли выполнить модификацию учебного плана, чтобы обучать детей с инвалидностью.

Специальная подготовка учителей, похоже, будет одним из решений этой проблемы.

В исследовании, проведенном в США, выявлено, что только 29% учителей общего образования ощущают свою достаточную подготовку в осуществлении инклюзивных подходов в образовании [Hobbs and Westling, 1998].

Большое внимание в подготовке учителей должно уделяться формированию их отношения к детям, имеющим особые образовательные потребности. Позитивное отношение к этим детям является основой для успешного проведения инклюзивных программ; такое отношение, однако, может и должно поддерживаться через обучение учителей и приобретение ими собственного позитивного опыта взаимодействия с особыми детьми.[Hobbs and Westling, 1998]. В исследовании, проведенном С. Форлин и другими специалистами, доказывается, что негативное отношение, которое выявилось у учителей Западной Австралии, увеличивается в зависимости от степени тяжести нарушений у ребёнка. Это негативное отношение уменьшается с появлением опыта взаимодействия с такими детьми и дальнейшей подготовки учителя. Дополнительное обучение учителей тому, как учить детей с различными возможностями, ведёт к улучшению индивидуального отношения каждого учителя к этим детям, и затем, к улучшению духа всей школы в отношении обучения детей с различными образовательными возможностями [Idol, 1997]. Это противоречит сложившемуся мнению, что ребёнку следует измениться, чтобы соответствовать требованиям школы, и перемещает основное бремя ответственности на школу в том, что это она должна стать более восприимчивой к различиям. Это делает школу ответственной за адаптацию к индивидуальным характеристикам ребёнка, таким как глубокая инвалидность, дефицит восприятия, и т.д. Улучшая подготовку учителей, школы становятся всё более и более способными осуществлять это [Cosden et al. 1990; Forlin et al. 1996].

И если мы поддерживаем учителей в том, чтобы они могли получить дополнительную подготовку, мы также верим в то, что, несмотря на уникальность каждой учебной ситуации, учителя могут прекрасно учиться друг у друга, сотрудничая и поддерживая благоприятную школьную атмосферу. Сотрудничество с коллегами – это лучший путь к удовлетворению нужд и потребностей всех детей в школе, именно это мы и будем далее обсуждать в данной книге.

Учебный план для учащихся с разными возможностями и их сверстников в условиях обучения в инклюзивном классе, находится в центре изменений, необходимых для успеха школьной инклюзии [Margolis and Truesdell, 1987; Clough, 1988; Gormley and McDermott, 1994; Carpenter, 1997; Cole and McLeskey, 1997; Loreman, 1997]. Идея, что детей с разными возможностями следует обучать по индивидуализированным учебным программам, законодательно и политически закреплена в большинстве западных стран [OECD 1994a], и индивидуальные учебные программы широко распространены в качестве инструмента обучения таких детей. Тем не менее, эффективность обучения по индивидуальным учебным программам и моральные аспекты такого обучения достаточно редко обсуждаются.

Ожидается, что обучение учеников с особенностями развития будет осуществляться в соответствии с чётко обозначенными индивидуальными образовательными потребностями этих детей, и в то же время эти ученики будут включены в общеобразовательный процесс, насколько это возможно [Madden and Slavin, 1983; Stricland and Turnbull, 1990]. С этой точки зрения, дети с особенностями представляют собой нечто весьма отличное от их сверстников по тому, как их надо учить и что им нужно знать. Парадигма модификации стандартного учебного плана основывается на нескольких предположениях в отношении особых детей. Это, например, предположения о том, что дети с инвалидностью имеют более низкий уровень обучаемости [Ryndak and Alper 1996; Department of Education Victoria, 1998], что они неспособны выполнить необходимые проверочные задания [Ryndak and Alper 1996], и часто требуют большего повторения и практики для закрепления знаний [Department of Education Victoria, 1998]. Учителей детей с различными возможностями зачастую рассматривают как требующих особой специальной подготовки и экспертного сопровождения, и это является необходимым для правильного обучения детей с инвалидностью [Alter and Goldstein, 1986; Margolis and Truesdell, 1987; Cheney and Demchak, 1986].

Те, кто поддерживают индивидуализированное обучение, доказывают, что эффективное использование индивидуальных учебных программ способствует тому, что ребёнок достигает выполнения поставленных для него специфических учебных целей [Manley and Levy, 1981; Madden and Slavin, 1983; Alter and Goldstein, 1986; Strickland and Turnbull, 1990; Cheney and Demchak, 1996]. Основной идеей индивидуального учебного плана для ученика с инвалидностью является «исправление нарушений», насколько это возможно [Pugach, 1982; Evans and Vincent, 1997]. Тщательное и систематическое структурирование соответствующих образовательных учебных целей через адаптацию и модификацию стандартного учебного плана, рассматривается многими исследователями как наилучший метод обеспечения для особого ребёнка необходимого образования в условиях инклюзивного класса [Madden and Slavin, 1983; Strickland and Turnbull, 1990; Cheney and Demchak, 1996; Department of Education Victoria, 1998].

Но, несмотря на то, что модификация учебного плана для ученика с инвалидностью является широко распространённой практикой, в некоторых работах этот подход подвергается определённой критике. Так, в ряде исследований этот подход рассматривается как один из способов негативного отбора и маргинализации людей с инвалидностью в целях сохранения контроля над ними через эти специальные программы [Corbett, 1993; Danforth, 1997; Evans and Vincent, 1997]. Этот подход критикуется также за то, что, по мнению некоторых авторов, эти индивидуальные планы для детей с особенностями имеют слишком жёсткие предписания. Такой «жёстко сконструированный» учебный план, по мнению ряда критиков, оставляет очень небольшую возможность для ребёнка управлять своим собственным обучением, и результатом этого становится обучение, центрированное на учителе, а не на ребёнке [Goodman and Bond, 1993]. Индивидуализированные цели вскоре начинают фокусироваться больше на специфических навыках, чем на когнитивных аспектах обучения [Weisenfeld, 1987; Collet-Kligenberg and Chadsey-Rusch, 1991; Goodman and Bond, 1993]. Часто эти навыки могут быть применимы только в ограниченных ситуациях. Таким образом, можно с очевидностью предположить, что такие узконаправленные навыки находятся в центре внимания учебного плана для детей без особенностей (!) [Collet-Kligenberg and Chadsey-Rusch, 1991; Goodman and Bond, 1993].

Исследователи Р.Сли и С. Кук поддерживают необходимость изменений в школьной системе. Их требования изменений находятся в фокусе дискуссии о путях преодоления школьного кризиса через переход от «патологического» подхода к подходу «взаимодействия». По мнению этих авторов, вместо того, чтобы «исправлять» дефицит знаний, навыков и т.д. у какого-либо ученика, необходимо добиваться таких изменений, чтобы школьная система стала более способной принять всех детей, с самыми различными возможностями [Slee and Cook, 1994].

Структурные, педагогические и культурные аспекты, определяющие дизайн той или иной школьной среды, постепенно становятся теми аспектами, которые влияют на формирование как инклюзивного пространства в школе, так и гендерно чувствительной среды, в том числе для женщин и девочек с инвалидностью [Slee and Cook, 1994, p.22].

Точка зрения этих авторов состоящая в том, что школе необходимы изменения, чтобы отвечать разнообразным потребностям всех детей, поддерживается и в других работах. Так, высказывается необходимость реформирования учебного плана в плане придания ему большей гибкости и возможности отвечать потребностям детей с самыми различными возможностями [Clough, 1988]. Этот автор рассматривает проблему специального образования, в основном, как проблему учебного плана и утверждает, что «только через лучшее понимание сути и смысла учебного плана, мы можем перейти к лучшему пониманию проблем каждого ребёнка» [Clough, 1988, p.327]. И, несмотря на то, что эти требования изменений были высказаны некоторое время назад, они всё ещё актуальны, поскольку к настоящему времени школьная система мало изменилась.

Мы уверены, что в этих дебатах высказана одна важная идея, которая заключается в том, что существует реальная возможность обучать каждого особого ребёнка в зависимости от его нужд и потребностей, и в то же время оставаться на позициях инклюзии, имея в виду ежедневное планирование и деятельность в классе. В данной книге поддерживается именно это предположение.

Необходимость дополнительного финансирования для обучения в школах детей с разными возможностями и особенностями давно обсуждается в различных исследованиях [O’Grady1990; O’Shea and O’Shea, 1998]. Начиная с 1988 года, в исследованиях ряда авторов утверждается, что существующая в Австралии система образовательных сервисов является дорогой и довольно затратной, что является одним из барьеров на пути к эффективной интеграции [Gow et al. 1988, p.15]. Другим автором признаётся, что инклюзивные программы являются дорогостоящими, но подчёркивается также, что школы могут достичь более эффективного использования этих ресурсов. Это включает в себя использование поддерживающих специалистов для работы с несколькими детьми в классе, переосмысление того, каким образом могут использоваться школьные фонды, какие изменения в этом направлении можно предпринять, а также какие внешкольные специальные программы, выделяющие средства для детей-инвалидов, можно привлечь, и далее принять решение в зависимости от ситуации [Idol, 1997]. В одном из британских исследований, проведённых в 1990 году, утверждается, что инклюзивные школы могут быть более эффективными с точки зрения использования ресурсов, нежели специальные школы, поскольку в инклюзивных школах экономятся средства на оплату администраторов и содержание здания школы [O’Grady, 1990].

Согласно исследованию С. Мейджера и др., в Европе существует три модели финансирования специального образования. Две из этих моделей финансирования обычно используются и в других странах. Первая модель финансирования специального образования (input-based model) основывается на потребностях, определяемых количеством детей, которым необходимо специальное образование. Эти потребности определяются по особым критериям. Другая модель (throughput model) не имеет «привязки» к отдельному ребёнку. При этой модели финансирования определяющим является выполнение задач, стоящих перед данным сервисом или службой. Оба подхода подвергаются определённой критике, и в своей работе С. Мейджер высказывается за третий путь финансирования, при котором распределение средств децентрализовано, и школы автоматически получают экстра-финансирование пропорционально в зависимости от общего количества детей в школе. Местные чиновники управления образования при этом следят за тем, как в школах реализуются особые потребности детей-инвалидов [Meijer et al. 1999].

Среди некоторых учителей существует точка зрения, что дополнительное финансирование для поддержки детей с особыми потребностями является недостаточным. И что увеличение этого финансирования может способствовать решению ряда проблем в обучении таких детей, с которыми они сталкиваются в своей деятельности [Loreman, 2001].Но так ли это в действительности? Может ли дополнительное финансирование улучшить качество работы школы по включению детей с разными возможностями? Исследование, проведённое в инклюзивных школах Норвегии, оценивало эффект различных уровней финансирования по поддержке детей с особыми потребностями в некоторых муниципалитетах [Vislie and Langfeldt, 1996]. В исследовании делается вывод о том, что «по всей вероятности, уровень организации (качество взаимодействия сотрудников) играет такую же роль в способности школы предоставить качественные образовательные услуги, как и необходимый уровень финансирования»[p.69]. В этом же исследовании подчёркивается важность формирования в школьном сообществе «широкого взгляда на образование», а также взаимодействие сотрудников по эффективному включению детей с особыми потребностями в социум. М.

Мы уверены в том, что финансовые ресурсы часто действительно необходимы, для того, чтобы улучшить включение детей с особыми потребностями в образовательный процесс, улучшить помощь этим детям в школе и их благополучие. Но дополнительное финансирование не является превалирующим фактором в успехе инклюзии. Мы уверены, что важны также стратегии включения, которые мы, в данном случае, готовы предоставить нашим читателям в этой книге. Это, как раз, не требует для внедрения огромных сумм дополнительного финансирования.

Организация и структура многих наших школ и классов, зачастую, не способствует эффективному обучению большинства детей. Особенно явно это обнаруживается в старшей школе [Jorgensen, 1998; Kennedy and Fisher, 2001]. Учителя сталкиваются с негибким расписанием и учебным планом, которые загоняют как учителей, так и учеников в жёсткие рамки, не позволяющие много достичь, особенно тем детям, которым требуется больше времени, чтобы выполнить задание или организовать себя. Это все особенно чётко проявляется с началом обучения при переходе из начальной школы в старшую. Становясь более инклюзивными, школы должны оценить то, какими путями идёт обучение, как они работают. Как сгруппировать детей, чтобы обучать их более эффективно? Вполне можно предположить, что структурные и организационные изменения, которые осуществляются в школе на пути к инклюзии, принесут пользу не только детям с разными возможностями, но и всем учащимся [Jorgenson, 1996; Jorgensen, 1998; Kennedy and Fisher, 2001].

Конечно, один учитель мало что может сделать для изменения организационной структуры школы, но то, что происходит в конкретном классе в большой степени зависит непосредственно от учителя. В книге будут обсуждаться пути возможных структурных изменений школы, необходимых для осуществления инклюзии, но основной фокус будет сосредоточен на том, что происходит непосредственно в классе.

ПРЕИМУЩЕСТВА ИНКЛЮЗИИ: ОПРОВЕРЖЕНИЕ НЕКОТОРЫХ МИФОВ

Самым лучшим в инклюзии является то, что при успешном её проведении выигрывают все.

Это и дети с особенностями развития, и без них, одарённые дети, учителя (имеется в виду совершенствование практики преподавания и повышение квалификации учителей), и всё школьное сообщество в плане совершенствования общего климата и духа школы. Тем не менее, существуют давние «поверья» в отношении обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной среде. Например, что дети – инвалиды нарушают процесс обучения всего класса, что учителя не способны справляться с новыми задачами, возникающими в классе с появлением такого ребёнка, и что дети с ограниченными возможностями при инклюзии получают недостаточно качественное образование, причём, при такой форме обучения, серьёзно страдает их самооценка. Однако, во многих исследованиях доказывается, что большинство этих «верований» являются предвзятыми, и не основываются на каких-либо основательных и очевидных фактах.

В любом случае, преимущества инклюзии значительно перевешивают недостатки этого процесса, и наилучшей проверкой правильности инклюзивных подходов в образовании будут его результаты. Каким же тогда должен быть конечный результат включения детей с разными возможностями в общую школу? Позитивные результаты инклюзии для детей с особенностями, сформулированные нами по материалам проведённых исследований, как раз и будут изложены далее.

Преимущества инклюзии для детей-инвалидов

Преимущества инклюзии для детей-инвалидов весьма существенны. Специальный обзор литературы, посвященный этой теме [McGregor and Vogelsberg, 1998], выделяет следующие:

· Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.

· В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.

· В инклюзивной среде дети с особенностями развития имеют более насыщенные учебные программы. Результатом этого становится улучшение навыков и академических достижений. В некоторых исследованиях делается предположение, что образовательные программы для детей-инвалидов в инклюзивных школах имеют в целом более высокий стандарт, чем в сегрегационных образовательных учреждениях (специальных школах), и дети в таких школах тратят больше времени на решение академических задач, и, соответственно, имеют более высокие академические результаты.

· Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети «переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего.

· В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без особенностей становится более обычным делом. В исследованиях установлено, что дети в инклюзивных классах имеют более прочные дружеские связи со своими сверстниками, нежели дети в специальных школах. Особенно явно это в тех случаях, когда дети-инвалиды посещают школу неподалёку от своего места жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей встречаться со своими одноклассниками вне школы. Обнаружено также, что учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.

В других источниках указываются и иные преимущества инклюзии для детей с особенностями развития.

· Инклюзия способствует формированию общих знаний у детей с особенностями развития [Davern and Schnorr, 1991].

· Становясь взрослыми, те дети, которые имели опыт обучения в инклюзивных условиях, проводят больше свободного времени в обществе людей без инвалидности, и тратят больше времени в общественном секторе занятости, нежели выпускники специальных школ [Alper and Rundak, 1992].

· Заработная плата выпускников инклюзивных школ, в среднем, в три раза выше, чем у выпускников специальных школ, а их поддержка для местного сообщества обходится в два раза дешевле [Alper and Rundak, 1992].

Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны. Аргументы против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому, что дети-инвалиды получают при таком обучении более низкий уровень знаний, или при их обучении возникают некоторые социальные сложности. Этим утверждениям довольно трудно найти какое-либо подкрепление.

Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Преимущества инклюзии для обычных учеников

Дети без особенностей развития, или обычные ученики, также как и одарённые дети, получают преимущества при инклюзивном образовании. Некоторые авторы, однако, пытаются доказать, что для этих детей преимущества инклюзии не всегда очевидны [Kauffman and Hallahan, 1995a]. Очевидно, что подобные утверждения основываются на эпизодических фактах, и их необоснованность может быть легко доказана большим количеством научных исследований. Так, во многих источниках выделяются следующие преимущества инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей:

· Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения [Sharpe et al. 1994; Davis 1995; McGregor and Vogelsberg, 1998].

· Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в классе в научной литературе признаются несостоятельными. Более того, в одном исследовании обнаружено, что время, которое на уроке уделялось детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратил на обычных учеников. Более того, дети-инвалиды вовсе не были «причиной» непродуктивной траты времени на уроке. Причинами потери времени на уроке, как выяснилось, стали административные вмешательства, переход от одного вида активности на уроке к другому виду, и действия детей без инвалидности [Hollowood et al. 1995].

· Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе [Rogan et al. 1995].Некоторым детям с инвалидностью при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с инвалидностью.

· Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. В одном исследовании приводятся такие аргументы в пользу этого утверждения, что деньги, полученные из «специальных программ», могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с инвалидностью, но и их здоровых сверстников [Blackman, 1992]. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью.

· Преимуществом инклюзии для обычных учеников и одарённых детей будет также присутствие в классе дополнительного педагогического персонала [Blackman, 1992; Jakupak et al. 1996]. Очень часто дополнительное финансирование направляется непосредственно для обеспечения сопровождения особых детей, привлечения специальных педагогов и парапомогающих специалистов. И в том, и в другом случае, присутствие в классе других взрослых создаёт дополнительные преимущества для всех учеников класса. То, каким образом наличие дополнительных педагогов может быть использовано при обучении в инклюзивном классе, будет обсуждаться ниже, в соответствующей главе.

· Обычные или одарённые ученики, будучи вовлечёнными в обучение своих сверстников (специальный методический подход к обучению в инклюзивном классе, т.н. peer-tutoring), получают преимущества в том, что эти подходы способствуют повышению их самооценки и качества овладения академическими навыками [Alper and Rundak, 1992]. Эти дети начинают проявлять более чёткое формирование «я-концепции», собственных принципов, социального знания и поведения [Cooper et al. 1986; Davis 1995; Staub and Peck 1995]. Более того, обнаружено, что дети, участвующие в обучении с использованием этого метода, показывали лучшее владение академическими навыками в определённой области, нежели их сверстники, не участвующие в таком тьюторстве [Alper and Ryndak, 1992].

· Дети без особенностей или одарённые дети, обучающиеся в инклюзивном классе, имеют возможность научиться языку Брайля или жестовой речи. Обучение этим навыкам проходит в ясном и понятном для них контексте, и обретение этих навыков более доступно для детей, обучающихся в инклюзивном классе, нежели для тех, кто не учился вместе с детьми-инвалидами [McGregor and Vogelsberg, 1998].

· В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и ценить своих одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы [Alper and Rundak 1992; Gormley and McDermott 1994; Staub and Peck 1995].

Кейс стади: Анжела, 16 лет.

Этот случай является примером того, как школа пытается адаптировать инклюзивные подходы к образованию детей с различными возможностями. Данный случай является частью более широкого исследования [Loreman, 2001], в котором школы изучались и оценивались через исследование опыта обучения одного конкретного учащегося с инвалидностью. И хотя данная школа, где училась Анжела, не была искушённой в «искусстве» инклюзии, данный пример является яркой иллюстрацией того, как этот подход может начать реализовываться на школьном уровне. Данный случай ярко иллюстрирует необходимость изменений и внедрения иных способов регулирования работы, как учителей, так и всей школы, если в ней создаётся инклюзивное образовательное пространство.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ УЧАЩЕМСЯ

ГОД ОБУЧЕНИЯ 11-ый год обучения

ШКОЛА: Католическая средняя школа для девочек (7 – 12 классы)

РАСПОЛОЖЕНИЕ ШКОЛЫ: столичный регион, зона низкого социально-экономического развития

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ: небольшое количество выпускников поступает в университеты, большинство после школы поступает на работу, или становятся студентами технических и муниципальных колледжей.

СЕМЕЙНОЕ ПРОИСХОЖДЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ: Семья девочки иммигрировала из не англо-говорящей страны в 1980 году. Семья поддерживает культурные и языковые связи со страной происхождения, но в тоже время прилагает усилия к интеграции в новое мультикультурное общество. Родители девочки рабочие, оба поддерживают дальнейшее обучение Анжелы в инклюзивной среде и проведение ею свободного времени, типичного для подростков её возраста.

ИНВАЛИДНОСТЬ: Нарушение интеллектуального развития.

Наблюдается дефицит средней степени в кратковременной слуховой памяти.

Вербальный ответ наступает через 15-60 секунд (что, возможно, является результатом проведённой медикаментозной стимуляции).

Ко времени проведения этого исследования, для Анжелы был сокращён список предметов, обязательных для обучения на 11 ступени. Этими предметами были: английский язык, математика, материальные и информационные технологии. Периоды обучения Анжелы в классе чередовались со временем, предназначенным для самостоятельных занятий, или занятий со специальным педагогом. Поскольку в школе не было штатных помогающих специалистов-ассистентов, то учитель специального образования иногда посещал классные занятия Анжелы, чтобы обеспечить её поддержку. Проведённое в школе интервью показало, что для обеспечения дополнительной помощи в классе, где училась Анжела, иногда привлекались волонтёры, не являющиеся профессионалами. Учителя описывали Анжелу как вежливую и славную ученицу, хотя наличие у неё инвалидности не означало того, что ей не требовалась дополнительная помощь на уроке. Если она комфортно чувствовала себя с новым классным учителем, она могла на уроке попросить для себя дополнительной помощи, если это ей было нужно.

Участники исследования, учителя и Анжела, всегда упоминали о хороших взаимоотношениях между педагогами и учениками в этой школе. Один из педагогов заметил, что «важнейшей частью обучения учеников является развитие их хороших взаимоотношений с учителем и с другими учениками. Я думаю, это является важнейшим элементом школьного обучения». Это означает, что позитивные отношения в этой школе складывались не только в контексте отношения к детям с инвалидностью, но и в отношении всего школьного сообщества, между всеми учителями и учениками школы. В ходе проведения исследования было получено множество данных, свидетельствующих о доброжелательности школьных педагогов по отношению к своим учащимся и их поддержке. Мать Анжелы тоже понимала, что коллектив школы прилагает определённые усилия по поддержке её дочери. Она отметила, что Анжела всегда получает помощь специального педагога, и дополнительную помощь, когда это необходимо, и что «в мире нет тех денег, которые я могу заплатить за то, что школа делает для Анжелы». То, что помощь и поддержка были важнейшим элементом в системе школьных взаимоотношений, стало ведущим фактором поддержки Анжелы своими одноклассниками. И учителя, и мать Анжелы, и сама девочка отмечали то, как одноклассники поддерживали её и помогали ей. Одна из участниц отметила то, «как все девочки помогали Анжеле, заботились о ней». Эта поддержка класса происходила оттого, что учителя часто активизировали помощь Анжеле на уроке через активизацию её обучения сверстниками (peer-tutoring) и их непосредственную помощь девочке на уроке.

Анжела проявляла очень позитивное отношение к своей школе, одноклассникам и учителям. По её словам, ей очень нравилось ходить в школу, и ей очень интересно учиться. Её отношение к школе выразилось в следующем высказывании: «Я не люблю каникулы, потому что они слишком долго длятся. И я скучаю. Я скучаю летом, очень хочу поскорее вернуться в школу». Учителя Анжелы отмечали то, что девочка старалась трудное для неё задание выполнить вначале самостоятельно, и только затем просила помощи. На вопрос, что ей нравится в изучаемых предметах, Анжела обычно говорила о том, что у неё лучше всего получается. Ей очень нравится что-то мастерить на уроках материальной технологии, решать задачи по математике и набирать без ошибок текст на компьютере. Многие учителя отмечали то, что их усилия были направлены на то, чтобы относиться к Анжеле как к обычному ребенку, и не дать ей почувствовать, что она чем-то отличается от других учеников класса. И хотя задания для Анжелы были модифицированы, учителя старались, насколько это было возможно, приблизить содержание обучения девочки к тому, что изучалось в остальном классе. В интервью некоторые учителя отмечали, что Анжела ответственно подходит к своим заданиям, и просит помощи только после нескольких попыток выполнить его самостоятельно. Эта идея об ответственности за свою работу поддерживалась также и дома родителями девочки.

К дополнительной помощи, которая оказывалась в школе, Анжела относилась очень позитивно. Помощь специального педагога рассматривалась девочкой как самая важная часть её успешности в школе, этой же точки зрения придерживались и многие другие участники исследования. Анжела отметила, что занятия с «учителем по интеграции» (специальным педагогом), помогает ей лучше понять трудные темы. Эта дополнительная помощь ни в одном случае не была оценена Анжелой как нечто стигматизирующее, негативно выделяющее её из школьного сообщества. Специальный педагог в этой школе выполнял несколько функций, среди которых была не только помощь Анжеле, но также помощь учителям: это было консультирование учителей школы, обучение и координация работы волонтёров, помощь учителям в модификации учебного плана, поддержка в классе, и, непосредственно, работа с учащимися, имеющими особые образовательные потребности.

Школа заявляла о себе, как образовательное учреждение, имеющее особую культуру заботы о детях, доброты, взаимного уважения и поддержки. На вопрос исследователей о происхождении этой особой культуры, многие респонденты затруднялись ответить. Директор школы заметил, « мы в своём коллективе не терпим людей, которые кричат на детей, а также тех, кто враждебно настроен по отношению к другим людям. В основе этого лежит наше понимание справедливости». Директор также выделил фактор командной работы как важнейший для формирования школьной культуры:

Вы используете командные подходы в работе. Вы начинаете применять групповые методы обучения и начинаете понимать, что разнообразие способностей у учеников присуще любой образовательной среде. И вы начинаете понимать, что разнообразие среди людей – факт, который следует ценить. Кто-то в группе может дать наибольший вклад в результат работы, и это обеспечит ему лидерство, и понимание каких-то вещей, которые другие пока не могут понять. Возникает всплеск активности, ещё какая-то деятельность. . При этом все вокруг могут быть совершенно разными.

Ещё одной причиной позитивного формирования особой школьной культуры в этом учреждении следует считать тщательный отбор помогающих специалистов, лидерские качества директора школы, и то, что это школа для девочек. Один из участников исследования заметил, что именно с этим фактом связано более отчётливое проявление в школе таких «феминных» черт в отношениях, как взаимодействие и понимание. Влияние на формирование школьной культуры того факта, что школа является католической, вызвало неоднозначные суждения у участников исследования. Некоторые сочли, что «пасторальные аспекты» никак не влияют на школьную культуру, в то время как другие сочли, что это оказывает умеренное и, в целом, позитивное влияние на формирование школьной культуры и школьного духа.

В семье Анжеле оказывается значительная помощь по выполнению домашних заданий. Мать Анжелы особенно часто помогает девочке с её ежедневными уроками. Мать старается перенести те знания, которые Анжела получает в школе, на «домашнюю» почву. Например, она всегда просит Анжелу помочь ей приготовить что-нибудь на кухне, или просит прочесть дорожные знаки и надписи, когда они едут в автомобиле. Учителя отмечают, что та значительная помощь, которую Анжела получает дома, даёт ей значительные преимущества в школе. Мать Анжелы видит свою роль в том, чтобы помогать девочке и быть для неё источником поддержки: « я вижу свою роль в том, чтобы поддерживать Анжелу. Я стараюсь всё делать для этого. стараюсь помочь ей в учёбе».

Школа получает специальное финансирование из Католического бюро по образованию. Поскольку, школа является католической, она считается негосударственной, частной школой.

В начальной школе, где училась Анжела, девочку дразнили, и друзей у неё не было, а в этой средней школе девочка нашла подруг в первый учебный год. И хотя мать и учителя описывали её как очень скромную и застенчивую девочку, предпочитающую общество взрослых, Анжела смогла подружиться с девочками своего возраста. По её мнению, она достигла этого, приняв осознанное решение первой подойти к девочкам во время перемены, а сотрудники школы неявно способствовали установлению этих дружеских отношений. За время обучения в школе у Анжелы появилась «лучшая подруга», с которой они встречаются и после уроков, а также небольшая группа знакомых и приятельниц. Подругу Анжелы учителя описывают как её прямую противоположность – очень общительную и уверенную в себе девочку. Девочки проводят время как обычные подростки: ходят в кино, слушают музыку. Исследование показало, что в начальной школе Анжела была объектом насмешек, и в первый год обучения в средней школе её дразнила и высмеивала одна девочка. Учителя сразу отреагировали на жалобы родителей Анжелы, и ко времени проведения исследования девочка уже не подвергалась насмешкам, хотя всё же предпочитала держаться в стороне от незнакомых детей в школе.

По мнению родителей, учителей и самой Анжелы, наилучшим продолжением обучения после школы для нее будет посещение местного колледжа, где есть специальные программы для молодых людей с инвалидностью. Эти программы уделяют особое внимание формированию социальных и жизненных навыков. Учителя, впрочем, говорили о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, в общем, не так уж много возможностей дальнейшего обучения и трудоустройства после школы.

1.4: Признаки, по которым школу Анжелы можно считать инклюзивной:

· доброжелательная обстановка для детей с инвалидностью

· возможность гибкого расписания занятий, включая периоды самостоятельных занятий

· осуществлениевыбора предметов обучения, как в случае Анжелы, был возможен также и для других учеников школы

· помощь специального педагога и волонтёров использовалась только при необходимости

· созданы возможности для формального и неформального обучения с использованием метода взаимного обучения сверстников (peer-tutoring)

· позитивное отношение коллектива школы к инклюзивным подходам в образовании

· культивирование в школе атмосферы поддержки и уважения индивидуальных различий

· проведение, если требуется, модификации учебного плана

· содействие сотрудников школы в установлении дружеских отношений между учащимися

· использование командного подхода в продвижении инклюзии в школе

· родители являются партнёрами в деятельности школы

Как включать детей с разными возможностями в общеобразовательный класс и школу

В этой книге мы хотели бы познакомить вас с уже имеющейся информацией, дать практические советы, инструменты и стратегии того, как включать детей с разными возможностями в процесс обучения в общеобразовательном классе. Как можно увидеть из случая со школой, в которой училась Анжела, принятие всей школой идеи инклюзии является наиболее важным элементом, и самым благоприятным для такого обучения, хотя мы понимаем, что степень принятия этой идеи может довольно сильно варьироваться от школы к школе. Но это не означает, что вы не сможете попробовать применить инклюзивные подходы в вашем классе. Мы надеемся, что эта книга поможет вам в этом, даже если школа, где вы работаете и не особенно вовлечена в этот процесс.

Как вы сможете увидеть далее, необходимо принять во внимание, что инклюзия в значительной мере зависит от контекста. Ваш собственной опыт работы с отдельной группой детей будет отличаться от опыта других учителей. Это происходит потому, что классы довольно сильно отличаются друг от друга по тому, в каком стиле работает педагог. Поэтому не существует одного «правильного» способа включения детей с особенностями развития в общеобразовательный процесс. Вам необходимо решить, что лучше для детей, которых вы учите. Мы надеемся, что вы сможете адаптировать все, что написано в этой книге, к своей собственной учебной ситуации и так изменить свою работу, чтобы в большей степени продвинуться к инклюзии.

Ключевые термины первой главы

Инклюзия –полное включение детей с разными возможностями во все позитивные аспекты школьной жизни, которые доступны обычным детям

Интеграция – программы, целью которых является вовлечение детей с разными возможностями в существующие классы и школьные структуры

Дети с различными возможностями –дети, которые проявляют значительное отличие в выполнении заданий по сравнению с большинством их сверстников.

Foreman, P.J. (2001), Integration and Inclusion in Action, Sydney: Harcourt Brace& Company

Jorgensen, C.M. ed. (1998), Restructuring High Schools for All Students: Taking Inclusion to the Next Level, Baltimore: Paul H. Brookes

Lipsky, D.K. and Gartner, A. (1994), ‘Inclusion: What it is, what it’s not and why it matters’ in Exceptional Parent, September pp 36-38

Stainback, S and Stainback, W. (1996), Inclusion: A Guide for Educators, Sydney: Paul H. Brookes

Гл. 2. ДЕТИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ – КТО ОНИ?

Международные стандарты в области прав человека базируются на идее полного участия всех людей в жизни общества на основе равенства и без дискриминации [United Nations, 1993]. В последние два десятилетия во всём мире, а особенно в западных странах, законодательство о равных правах оказывало большое влияние, в том, чтобы школы обеспечивали обучение для всех учащихся. Эти законы были по сути своей антидискриминационными, и ставили дискриминацию по причине инвалидности вне закона. В области образования, это законодательство устанавливало норму, что учащиеся с инвалидностью должны иметь те же образовательные возможности, что и здоровые ученики. В этой главе мы обсудим определения и критерии установления инвалидности, а также различные цели диагностики инвалидности.

Ключевые идеи этой главы:

· дискриминация по инвалидности

· имеют ли «категории» реальное значение?

· стандартизованная оценка: тесты на интеллектуальность

Исторические, политические и законодательные изменения в области понимания инвалидности начали происходить в 1970-80 гг. двадцатого столетия. В образовании используется три категории определения инвалидности: функциональных ограничений, медицинская, социально-политическая [Bernell, 2003; Hahn, 1985; Jeon and Haider-Markel 2001]. Каждое из этих определений соответствует определённому типу социальной политики, и, соответственно, имеет свои собственные финансовые «последствия» для лиц с инвалидностью.

Определения, связанные с установлением функциональных ограничений, касаются, прежде всего, ограниченности или невозможности того или иного лица в совершении определённой деятельности. Данные определения могут быть как широкими (ограниченность в повседневной активности), так и узкими (специфические типы нарушений навыков, связанных с областью занятости) и вызывают необходимость в оккупационной терапии (терапии занятостью) и финансовой поддержке [Jeon and Haider-Markel, 2001; Bernel, 2003]. Медицинские определения инвалидности основываются на оценке медицинского состояния человека, описывая каждый вид инвалидности как отдельную категорию, например, церебральный паралич, повреждение спинного мозга. Медицинское определение инвалидности требует проведения неких объективных исследований, чтобы установить соответствует то или иное лицо данным критериям инвалидности. Медицинское определение инвалидности влечёт за собой расходы на медицинскую помощь и проведение исследований в этой области, а также часто поддерживается благотворительными организациями, имеющих отношение к тому или иному виду инвалидности [Bernell, 2003; Jeon and Haider-Markel, 2001]. Социально-политическое определение инвалидности подчёркивает негативное влияние среды на возможность адаптации человека с инвалидностью. В соответствии с этим, политика в области инвалидности должна воздействовать на внешнюю среду таким образом, чтобы человек с инвалидностью не мог быть подвергнут дискриминации [Jeon and Haider-Markel, 2001]. «Инвалидность ничем не отличается от таких атрибутов тела, как цвет кожи, пол, возраст, и все они использовались в истории человечества как основание для дифференциации и дискриминации среди людей» [Hahn, 1985. P. 93].

2.1: Три определения инвалидности

Инвалидность как функциональное ограничение –определяет инвалидность через ограничение «функционирования» человека, в том числе ограничение способности выполнять профессиональные функции

Медицинское определение инвалидности –основывается на классификации людей в зависимости от объективных показателей состояния их здоровья

Социально-политическое определение инвалидности –выделяет в качестве источника инвалидизации неспособность окружающей среды приспособиться к потребностям человека с инвалидностью. Источник инвалидности не в человеке, а в его окружении.

Согласно американскому законодательству в области образования людей с инвалидностью (Individuals with Disabilities Educational Act, IDEA), термин «ребёнок с инвалидностью» – это ребёнок с умственной отсталостью, нарушениями слуха (включая глухоту), нарушениями речи, зрения (включая слепоту), серьёзными эмоциональными нарушениями, с нарушениями движения, с аутизмом, с травматическим повреждением мозга, другими заболеваниями, а также со специфическими трудностями обучения, и по этим причинам такой ребёнок требует специального образования и услуг.

Инвалидность – это функциональные последствия нарушений или изменений в работе человеческого организма. Степень влияния, которое оказывает инвалидность на жизнь человека, во многом зависит от социальных, культурных, психологических и физических компонентов окружающей человека социальной среды [IDEA, 1997].

Определения несут различия

Различные определения инвалидности оказывают существенное влияние на то, каким образом определяется и устанавливается кри