Человек с точки зрения педагогической антропологии

Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов РФ по педагогическому

образованию е качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности 031000- Педагогика и психология

Лекция первая. Введение в педагогическую антропологию. 7

История понятия «антропология» . 7

Дифференциация антропологического знания . 10

История понятия «педагогическая антропология» и его современное толкование . 14

Лекция вторая. Человек как предмет педагогической антропологии . 20

Человек как живое биоэнергетическое существо . 21

Социальность и разумность человека. 22

Духовность и креативность человека. 24

Целостность и противоречивость человека. 25

Ребенок как человек . 30

Лекция третья. Развитие человека как научная проблема. 33

Филогенез человека. 33

Особенности онтогенеза человека. 35

Анализ различных концепций онтогенеза. 39

Пространство и время развития человека . 43

Педагогические выводы из теоретического анализа проблемы развития человека . 46

Лекция четвертая. Культура как антропологический феномен. 49

История понятия «культура» . 50

Культура как явление . 52

Культура и человек. 59

Лекция пятая. Воспитание как антропологический процесс . 63

Воспитание как человеческий способ бытия . 64

Воспитание как специальная деятельность. 69

Характеристика антропологически безупречных педагогических систем . 70

Требования к современному воспитателю . 71

Чтобы понять, что есть «педагогическая антропология», нач­нем с термина «антропология». Он расшифровывается как «зна­ние о человеке», «наука о человеке» и возник в конце XVIII в. Этот термин был предложен И.Кантом (1724—1804) для обозна­чения особой автономной области знаний, новой науки — науки о человеке, которой до того времени не было.

Понятно, что знания о человеке давно накапливались челове­чеством, но достаточно долго европейская наука признавала сво­им основным объектом природу в целом, в единстве с которой, одним из элементов которой рассматривался и человек. Перво­начально его изучали «извне»: из Космоса, из общества, из при­роды.

Поворот к изучению человека «изнутри» — постижению его телесного, эмоционального, нравственного, духовного, социаль­ного бытия — произвел Сократ (469—399 до н. э.). Он и его «кол­леги» — софисты, его ученики Аристотель (384—322 до н. э.), Пла­тон (428—327 до н.э.), Протагор (481—411 до н.э.) способствовали разделению науки на физику, предмет которой природа, и фило­софию, предмет которой этико-правовые, социально-политичес­кие, гносеологические, психологические и другие проблемы, так или иначе связанные с человеком. Именно названные мыслители заложили основы современных научных представлений о челове­ке как особом роде сущего, но их размышления о нем носили абстрактный, умозрительный, софистический характер, а кон­кретного человека никто пристально не изучал, объективных дан­ных о человеке не было.

Несмотря на то, что ещё Протагор провозгласил: «Человек есть мера всех вещей, существующих и несуществующих», именно И.Кант был первым, кто утверждал следующее: человек — са­мый главный предмет науки, конечная цель науки — именно по­знание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. Такой взгляд можно считать поворотным в науке, так как в то время более принятой была иная позиция: путь к познанию человека лежит через позна­ние мира, познание мира есть условие познания человека. Кант

даже считал, что науку, которая станет изучать родовые признаки людей «как земных существ, одаренных разумом», стоило бы на­зывать мироведением, «несмотря на то, что человек — только часть земных созданий». И все же науку, которая станет изучать человека как самостоятельный феномен, предметом которой ста­нет сам человек, Кант назвал не мироведением, он дал ей другое название — антропология.

Итак, антропология — это специальная наука о человеке как слож­ном и чрезвычайно значительном феномене.

Антропология, по мнению Канта, должна была черпать зна­ние из трех источников: из других (самых различных) наук; из художественной литературы; из практического общения иссле­дователя с разными людьми, находящимися в разных обстоя­тельствах. Мы видим, таким образом, что антропология пред­ставлялась Канту особой — комплексной — сферой познания, интегрирующей разнообразную научную информацию и те зна­ния, которые не укладываются в научные формулы, которые, с одной стороны, связаны со здравым смыслом, стереотипами, традициями, творческими способностями людей (что проявля­ется в обыденной жизни реальных, живых, конкретных людей, в их практическом бытии), а с другой стороны, не только с сознанием, но и с эмоциями, подсознанием (именно это отра­жает, именно в эту область человеческого бытия проникает ис­кусство). Кроме того, методы познания, которыми должна была пользоваться антропология, не могли быть, по замыслу Канта, сугубо теоретическими; общение, может быть, впервые, оцени­валось им как серьезный исследовательский метод, необходи­мый для новой науки.

Он представлял себе антропологию как науку, состоящую из двух взаимопроникающих структурных компонентов: физиологи­ческой и прагматической частей. Первая должна была ответить на вопрос, что делает из человека природа, а вторая — что делает или может и должен делать из себя сам человек. Такая структура новой науки предлагалась Кантом неслучайно: она соответствова­ла его пониманию человека.

Человек для Канта — двуединое существо, которое одновре­менно принадлежит и миру природы, и миру свободы. В мире природы человек подчиняется естественной необходимости, а в мире свободы он нравственно самоопределяется и исполняет свой прирожденный долг — воспитывает себя и свое потомство. Раз­витие человека, по Канту, принципиально отличается от при­родной эволюции живых и неживых тел, поскольку человек — не просто живое существо, но существо нравственное, стремя­щееся к труду и счастью. Он не идеализировал человека, но при­стально изучал самые разнообразные его проявления: эгоизм и искренность, фантазирование и ясновидение, активность и нравственность и многое другое. Очевидна определенная «педагоги­ческая направленность» философии, И.Канта. Она проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но еще и в том, что видел необ­ходимость создания теории педагогики, т.д. превращения её из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же ба­зой педагогики должна была, по его мнению, стать именно ант­ропология.

Однако, получив имя собственное, знание о человеке еще дол­гое время не оформлялось в самостоятельную научную дисципли­ну. Рассуждать о человеке по-прежнему продолжала главным об­разом философия.

Самостоятельной наукой, признанной как реальное научное человековедение, антропология стала благодаря Чарльзу Дарвину (1809—1882) лишь в середине XIX в. Свои представления о чело­веке, его развитии, изучающей его науке — антропологии Ч.Дар­вин изложил в различных публикациях, прежде всего, в основ­ном труде своей жизни «Происхождение видов путем естествен­ного отбора» (1859). Целью антропологии, по Дарвину, являлось полное постижение особенностей уникального вида Хомо Сапиенс — человека разумного, являющегося высшим звеном в эволю­ции живого. Для реализации этой цели стали интенсивно прово­диться исследования морфологических, анатомических, физио­логических особенностей людей, живущих в разных климатических условиях, представляющих разные (преимущественно примитив­ные) культуры, народы и расы. Антропологи тщательно измеряли параметры внешнего облика представителей различных племен и народов, из-за чего новую науку стали называть физическая ант­ропология. Но для них было важно и изучение ритуалов и тради­ций, в том числе и воспитательных, способов организации быта, включения отдельного человека в жизнь сообщества, взаимосвязи его членов между собой и многих других вопросов, без которых невозможно понять происхождение и особенности Хомо Сапиенс. В результате антропология стала интегратором различных наук, занимавшихся человеком. Уже к концу XIX в. антропологи иссле­довали:

естественную историю человека (его эмбриологию, биологию, анатомию, психологию);

палеонтологию (предысторию и первобытность человека);

этнологию (распространение вида на Земле, поведение и обы­чаи разных племен и народов);

мифологию (историю возникновения, развития и взаимодей­ствия религий);

социологию (отношения людей между собой в различных груп­пах и объединениях);

демографию (закономерности воспроизводства человека);

медицинскую географию (воздействие на человека климата, атмосферных явлений, а также географическую и этнографиче­скую патологию);

лингвистику (образование языков и их связи между собой, ле­генды, мифы, фольклор) и многое другое.

Проводя свои исследования, антропологи активно использо­вали данные археологии, истории, психологии, этнографии и других наук, выявлявших прошлое и настоящее человека.

Комплекс разнообразных человековедческих знаний, который очень быстро накопила антропология, объективно сделал ее уни­версальной наукой о человеке — одновременно синкретичной и динамичной.

Чрезмерное обилие разнообразной информации, полученной антропологами во всех концах света, привело как к дифферен­циации внутри самой науки о происхождении видов, вычлене­нию из нее самостоятельных научных направлений, так и к воз­растанию интереса к человеку со стороны других гуманитарных наук и возникновению в них собственных антропологии. Сегод­ня существуют философская, религиозная, культурная, соци­альная, психологическая и другие антропологии. А бывшая уни­версальной антропология стала лишь одной из человековедческих наук естественно-научного направления. Она включает в себя ра­соведение, морфологию человека, антропогенез и, как ни стран­но, педагогическую антропологию. Прилагательное «педагогиче­ская» появилось в одном из разделов антропологии потому, что этот раздел изучает антропологический облик не взрослых, а детей. Она отрабатывает способы фиксации этого облика и его изменений под влиянием различных факторов — природных, со-циокультурных, экологических; описывает типичную для конк­ретного этноса возрастную динамику облика детей. Определяет зависимость антропометрических показателей от режима и содер­жания жизни конкретных образовательных учреждений, от спе­цифики организации дидактических и воспитательных систем. Очевидно, что этот раздел антропологии дает весьма поучитель­ную информацию для человековедения, в том числе и для педа­гогики.

Тесно взаимодействуя с физиологией, медициной, школьной гигиеной, эта естественно-научная дисциплина является практи­ка-ориентированной педагогической антропологией.

Человек как предмет психолого-педагогической антропологии

Антропология — это учение о человеке как биологическом виде. Педагогическая антропология — это учение о человеке, становящемся в сфере образования.

Антропология расшифровывается как знание о человеке, наука о человеке, и возник в конце 18 века, этот термин был предложен И. Кантом. Иммануил Кант посчитал необходимым создать отдельное учение о человеке как о важном феномене с целью полного постижения, он исходил из того что человек уникальное явление самый главный предмет любой науки. Понятно, что знание о человеке давно накапливались человечеством, но достаточно долго европейская наука признавала своим основным объектом природу в целом, в единстве с которой, одним из элементов которой рассматривался и человек. Вообще изначально вопросами изучения человека занималась философия.

Самостоятельной наукой, признанное как реальное научное человековедение, антропология стала благодаря Чарльзу Дарвину лишь в середине XIXв. Свои представления о человеке его развитии, изучающей науки-антропологии Ч. Дарвин изложил в различных публикациях, прежде всего в основном труде своей жизни «Происхождения вида путем естественного отбора» (1859). Целью антропологии по Дарвину являлось полное постижение особенностей уникального вида Homo sapiens-человека разумного являющегося высшим звеном в эволюции живого.

Впервые термин «педагогическая антропология» употребил Н.И. Пирогов в своей знаменитой статье «Вопросы жизни», а уточнил и наполнил конкретным содержанием в 1867 г. К.Д. Ушинский в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д. Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, которые нацелены на познание человека. Для Пирогова как и для Ушинского термин педагогическая антропология обозначал новую педагогику. Определяющую роль в этой педагогике играли исходные установки суть которых можно выразить следующим образом.

Основополагающие идеи педагогической антропологии были в дальнейшем разработаны О.Ф.Больновым, акцентирующим внимание на выявлении смысла образования, заключающегося, в частности, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию. Главной задачей личности становится определение своей «меры жизни», понимание смысла происходящего, отношение к нему с позиций собственных возможностей и целей, выработка личностных критериев существования. Соответственно основной функцией образования является герменевтическая, то есть обучение пониманию, при этом, содержание образования должно стать смыслопорождающим, тем самым — воспитывающим.

В современной педагогической антропологии можно условно выделить следующие направления. Однако эти направления вряд ли можно рассматривать как самостоятельные, поскольку в качестве основной мировоззренческой категории всех этих тенденциях взята категория «человек» во всем многообразии проявления его личностных качеств: первое направление связано с разработкой интегративной науки об образовании, имеющей свой собственный предмет и объект; второе связано с философским осмыслением развития образования как особой области научного знания и педагогической теории, представляющей собой совокупность философских и собственно педагогических знаний о человеке и образовании.

Объектом педагогической антропологии являются отношения человек — человек, а предметом — ребенок. Для того чтобы понять этот объект и проникнуть в этот предмет, необходимо прежде всего разобраться с тем, что такое человек, какова его природа.

Что есть человек и в чем он проявляется? Какова человеческая сущность? Каково место и назначение человека в мире?

Поставленные выше вопросы можно отнести к разряду вечных, каждое новое поколение людей, каждый человек заново открывает их формулирует для себя, пытается дать свой вариант ответа. Без образа человека без понимания его сущности невозможна осмысленная практика в том числе педагогическая.

Первичной предпосылкой существования конкретного человеческого индивида является жизнь его тела. Тело — это часть естественной природы, и в этом отношении человек предстает как вещь среди других вещей, включенных в общий эволюционный процесс природы. Однако определение человека как части природы носит ограниченный характер, так как не выходит за рамки пассивно-созерцательного понимания, характерного для материализма XVII-XVIII вв., который недооценивал роль активно-сознательной деятельности индивида, фактически подчинял его законам природы и низводил до положения вещи среди вещей.

В современном понимании человек предстает не просто как часть природы, а как высший продукт ее развития, как природное существо особого рода, а именно носитель не только биологической, но и социальной формы движения материи. Он не просто «продукт» окружающей среды, но и творец ее. Посредством осознанно-целенаправленных действий человек активно изменяет среду и в ходе ее преобразования изменяется и сам. Это происходит благодаря тому, что человек — это деятельное природное существо, обладающее жизненными силами, которые заложены в нем в виде задатков и способностей.

Человек — это животное, телесное существо, жизнедеятельность которого представляет собой основанный на материальном производстве. осуществляющийся в системе общественных отношений, процесс сознательного, целенаправленного, преобразующего воздействия на мир и на самого человека для обеспечения его существования, функционирования, развития

Антропология, анатомия, социология, педагогика, логика, психология и многие другие науки — каждая со своей стороны пытается глубже узнать и объяснить человека. Зачастую научные теории происхождения, развития и сущности человека не только не противоречат, а дополняют друг друга. Весь этот научный цикл интегрирует философия, давая синтетическую картину человека, выделяя понятие его сущности. За тридцать столетий развития философской мысли так и не удалось объяснить человека исчерпывающим образом, исходя из какого-то одного качества или свойства. Размышляя над качественной спецификой человека, сущностью его уникальности, приходишь к выводу, что, будучи частью природы, человек способен выходить за пределы ее закономерностей, возвышаться над миром, да и над самим собой. Недаром в религиозном сознании сущность человека представляется тайной, которой владеет только Бог.

У человека нет какой-то одной, раз и навсегда заданной ему «природы», так же как и неизменной «сущности», и то и другое — исторически изменяющиеся характеристики человека. Определения природы и сущности человека не исходный пункт для педагогической антропологии, а ее конечная цель. Более того, и природу и сущность человека невозможно выразить в каком-то одном определении, даже самом широком, ибо эти понятия выражают коренное и неустранимое противоречие человеческого бытия. Суть его в двойственности человека, в принадлежности его к двум мирам одновременно — природе и обществу, телу и духу. Определение сущности человека неотделимо от обсуждения противоречий его существования, его бытия. Человек в одно и то же время может рассматриваться как объект, и как субъект, как уникальное и неповторимое (и телесно, и духовно) создание Преобладает точка зрения, согласно которой понятия «природа человека» и «сущность человека», при всей их близости и взаимосвязанности, не следует отождествлять. Первое понятие отражает как природные, так и социальные качества человека. Второе понятие отражает не всю совокупность его социальных, биологических и психологических качеств, а наиболее существенные, устойчивые связи, отношения, лежащие в основе природы человека. Поэтому понятие «природа человека» шире и богаче понятия «сущность человека». К понятию человеческой природы можно отнести ряд общих качеств человека: способность к творческой деятельности, проявлению эмоций, формированию нравственных ценностей, стремление к прекрасному (эстетическое восприятие действительности) и т.д. Следует вместе с тем подчеркнуть, что не существует никакой вечной, неизменной человеческой природы, как некой однозначно формулируемой совокупности неизменных качеств. Вся история свидетельствует о происходящих определенных изменениях в природе человека, его «открытости миру. Если человек — существо природное. то соответственно он — общественно — историческое существо. Именно общественно — исторический способ бытия сделал человека существом разумным. Под разумностью педагогическая антропология вслед за К.Д. Ушинским понимает то, что характерно только для человека — способность осознавать не только мир, но и себя в нем: свое бытие во времени и пространстве, способность фиксировать свое осознание мира и себя, стремление к самоанализу, самокритике, самооценке, целеполаганию и планированию своей жизнедеятельности, т.е. самосознанию, рефлексии.

Первое что можно отметить, описывая феномен человека — это многообразие его свойств.

Человек — существо многостороннее, многомерное, сложно организованное — Известно выражение о человеке как венце природы. В нем подчеркивается, что человек — это часть природы. Человек — живое существо и как всякое животное имеет организм, тело, находится во взаимосвязи с природным миром, подчиняется его законам. В том, что человек — органическое существо, каждый из нас убеждается ежедневно, переживая так называемые органические потребности: в пище, в тепле, в отдыхе и т.д. Наше психическое самочувствие находится в зависимости от природных явлений: оно одного качества в теплый солнечный день, другого — в день пасмурный и холодный. Атмосферные явления влияют на наше состояние, настроение, работоспособность, продуктивность деятельности. Публикуемые регулярно в печати сведения о неблагополучных для людей днях основаны на явлениях метеозависимости человека. Человеческое тело — его форма, строение, функционирование есть продолжение эволюционного ряда; оно во многом сходно с организмом высших приматов. В то же время человек качественно отличается от всех других живых существ. «Человеческие органические потребности принципиально отличаются от потребностей животных. Они удовлетворяются иными предметами, иными способами, а главное — культурно обусловлены. Но принципиальное отличие человека состоит в свободном отношении к переживаниям органических потребностей. С помощью воли человек может блокировать ощущение голода и жажды, преодолевать чувство страха и боли, если это необходимо для достижения личностно значимых целей Есть попытки описать человека только на основе его чувственно воспринимаемых телесных особенностей. Известно идущее из античности ироничное определение человека как птицы без перьев, подчеркивающее неправомерность сведения человека только к одному свойству — прямохождению.

Человек и его место в различных системах

Человек на столько многообразен, что разные науки обнаруживают в нем прямо противоположные человеческие свойства и сосредоточиваются на них. Человек является предметом изучения многих наук на протяжении многих столетий. Для экономики он — рационально мыслящее существо, то для педагогики во многом — иррациональное. История рассматривает его как «автора», субъекта определенных исторический событий, а педагогика — как объект заботы, помощи, поддержки. Социологии он интересен как существо с инвариантным поведением, а для генетики — как запрограммированное существо. Для кибернетики он — универсальный робот, для химии — набор определенных химических соединений. Человек — общественное существо, живет в сообществе себе подобных. Он включен в систему связей и отношений с другими людьми, занимает в ней собственную позицию, имеет определенный статус, играет различные социальные роли. Именно совместная жизнь с другими людьми приводит к появлению личности как интегральной характеристики человека. Личность — это способ жизни и действования, проявляющийся в свободном и творческом определении своего места в сообществе, в самостоятельных поступках, в принятии ответственности за последствия своих социальных деяний. Личность — это всегда определенная позиция Облик целого комплекса наук, изучающих разные проявления человеческой жизни меняется на глазах.

Системная методология анализа развития человека включает положения о человеке как «элементе» различных систем (физических, биологических и социальных), в которых человеком проявляются и приобретаются присущие этим системам качества.

(1); об изучении эволюции и истории порождающих человека систем

(2); об анализе целевой детерминации живых систем

(3); о необходимости возникновения феномена личности и ее роли в развитии различных систем

(4); о выделении таких системообразующих оснований, которые бы обеспечивали приобщение человека к миру природы и культуры, его саморазвитие.

Ответ на вопрос о человеке как «элементе» разных систем, о том, является ли человек физическим существом, биологическим существом или разумным существом, не может быть дан до тех пор, пока не указана система, в которой рассматривается человек, и задачи, для разрешения которых ставятся подобные вопросы. Изучение «человека в системе» с самого начала исходит из представления о неразрывной связи человека с этой системой, которое радикально отличается от исследования человека в разных противопоставленных диадах, самая распространенная из которых «человек — окружающая его среда». В таких диадах «человек», любой живой организм словно насильно вырывается из природы, оказывается стоящим над ней или вне ее. Тогда термин «окружающая среда» невольно приобретает особый смысл, смысл окружающих человека сил природы, которые готовятся напасть на «живой организм», вступить с ним в бой. Системное видение человека, любого живого организма, напротив, открывает закономерности развития и функционирования человека как «элемента», живущего жизнью всей системы. Одной из самых широких систем, в которой осуществляется жизнь человека, является биосфера. Человек как «элемент» входит в множество разно порядковых физических, биологических и социальных систем. Этот аспект системного исследования человека выступает при его изучении в системно-структурном ракурсе. Системно-исторический план изучения человека открывает новые грани видения человека в разных системах и приводит к проблеме изучения его роли в эволюции систем.

Таким образом, педагогическая антропология содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, то есть выступает единой областью педагогического знания и одновременно философией с педагогическим уклоном. При этом воспитание рассматривается исходя из биологической интерпретации склонностей, потребностей и способностей человека; социальной обусловленности восприятия мира и окружающих людей и духовного становления развивающейся личности. Наряду с этим приобретает значимость проблема «преображающего понимания». Суть этого понимания состоит в том, что через него раскрываются внутренние процессы становления и оформления силы человеческой духовности. При этом личность здесь выступает как некая автономность. Суть и основные параметры этой автономности — в духовном измерении человека как субъекта образования и воспитания. Эта духовность конкурирует, должна конкурировать с биологической и особенно социальной детерминацией человека.

ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

В результате изучения материала главы 2 студент должен:

• • исходные допущения о природе индивида и личности, групп и общества, индивидуального и коллективного познания;
• • идею сообразности педагогической антропологии с законами индивидуального и группового развития;
• • виды и тины знаний о человеке как источнике педагогической антропологии;
• • проблематику педагогической антропологии;

• • обнаруживать сходства и различия в предмете педагогической антропологии и предмете педагогики;
• • находить вредные и полезные стороны в педагогических методах и определять условия получения полезных результатов;
• • составлять историю развития личности, ее способностей и характера;

• • навыками рефлексии собственной педагогической деятельности;
• • способами наблюдения за развитием обучающихся.

Аксиомы и проблематика педагогической антропологии

Педагогическая антропология входит в педагогику как ее составная часть. Поэтому для ответа на вопрос, что такое педагогическая антропология, необходимо понять, что такое педагогика.

Педагогика — наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения.

В педагогическое знание включаются три главные области.

1. Педагогика как наука и искусство. Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие главные вопросы: необходима ли педагогика как научное знание о воспитании; если необходима, то каковы пути ее практического применения; какова природа педагогики в отличие от других наук и искусств?

Природа педагогики как науки и искусства воспитания исходит из природы воспитания, понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения.

2. Теория образования, воспитания и обучения. Отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс.

Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания его природы, знания возможностей и границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе).

3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.

Педагогическая антропология служит основой знаний о природе воспитания, обучения, на которых, в свою очередь, базируется педагогическое учение (теория педагогики).

Графически структуру педагогики можно представить как пирамиду (рис. 2.1). В ее основании находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания — педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают пирамиду идеи о педагогике как науке и искусстве — теория педагогики.

Рис. 2.1. «Пирамида» педагогики

Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посыл на цокольном этаже пирамиды), то и теории воспитания быть не может (посыл на первом этаже). Получается, что и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посыл второго, среднего, этажа).

Решительно все, что может и должно содержаться в педагогике на любых этажах ее структуры, связано с фундаментальной частью — понятиями, исходными положениями, гипотезами, теориями и фактами. Всякое положение педагогической антропологии принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики, в свою очередь, согласуется с данными теории воспитания.

Педагогическая антропология вырабатывает идеи, которые пронизывают собой все «этажи» педагогики снизу доверху.

Воспитание предполагает проникновение в природу человека, постижение его сущности. Оно обязано исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — эго положение К. Д. Ушинского было и остается аксиомой для всей реалистической отечественной науки о воспитании. [1] [2]

Включая в суждение о критериях зрелости не только возраст, но и успехи в обучении, педагогическая антропология делает важное различие между хронологическим и умственным возрастом. Такая трактовка понятия зрелости ставит две чрезвычайно важные проблемы, решение которых было предметом вековых научных дискуссий. Первая проблема — это соотношение естественного созревания с развитием и вторая — проблема соотношения хронологического возраста с умственным.

Аксиомы свободы воли и ответственности за свои поступки.

Они требуют формирования познавательной и нравственной самостоятельности, распространяемой на все поведение человека. Педагогическая антропология настаивает на принятии сформировавшейся личностью самостоятельных решений во всех важнейших вопросах жизни. Человек должен учиться не по принуждению, но по собственной воле и влечению, т.е. по закону, который воля сама себе сознательно (разумно) выбирает.

В своих постулатах о природе человека как предмета воспитания еще Коменский близко подходил к пониманию социальной сущности специфически человеческой психики, апеллируя к ситуации типа «Маугли», как мы сказали бы сейчас. У предоставленного самому себе человека не развивается человеческая психика, так как собственно человеческих наследственных форм поведения у детей нет. Среди волков, например, человеческий ребенок становится по своей психике и поведению волком. Эта аксиома фактически закладывает первые краеугольные камни здания социальной педагогики.

Человека делает человеком присвоение системы важнейших основных элементов исторически накопленной культуры. Именно из этой исходной посылки проистекают как требование отбирать в человеческой культуре то лучшее ее содержание, которое способно облагораживать и совершенствовать человеческую природу, так и идея «второго рождения» — рождения собственно человека благодаря воспитанию, понимаемому как присвоение лучшего в общечеловеческой культуре. Но это должно быть не пассивное присвоение, а активное действование.

Знание есть воссоздание подобия и образа вещей (подразумевается адекватное их воссоздание), т.е. фактически — движение мысли и руки по контуру объективно сущих предметов. Воспринять, понять, познать — значит активно воспроизвести принцип и суть построения, структуры, устройства вещи, т.е. воссоздать ее и тем самым получить адекватный образ мира.

Человеческое мышление в его развитых формах неотъемлемо от использования знаков того или иного рода. Применение знаков перестраивает всю психическую деятельность человека наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет возможности физической и психической активности. Развитие человека происходит в процессе овладения им как орудиями, так и знаками путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его развитие.

Законы обучения предстают модификацией законов познания и мышления как таковых. Воспитывающее обучение ведет человека от «просто знания» к познанию (применению знаний на практике).

У. Франкена (1908—1994), профессор философии Университета штата Мичиган, справедливо утверждал, что каждый педагог-теоретик исходит из некой философии, которую и составляет набор его основоположений, или аксиом, постулатов. Вот некоторые из них:

• 1) существуют такие способности, свойства, особенности, достоинства и совершенства личности, которые сами по себе, стихийно, не формируются или формируются в недостаточной для личности и общества степени (например, специальные и профессиональные способности, научное мировоззрение, профессиональное совершенство);
• 2) эти человеческие способности и достоинства не задаются произвольно, а, будучи необходимыми для блага личности и общества, во что бы то ни стало должны быть получены;
• 3) эти высшие достоинства и совершенства личности могут быть получены каждым индивидом, и препятствия к тому могут ставить только его специфические тяжелые заболевания и (или) исторически низкий уровень культуры данного общества;
• 4) для становления и развития необходимых и возможных высших достоинств, способностей и совершенств личности существуют их системный набор, программа, стратегия и тактика, хронологический план и методы их развития;
• 5) все виды воспитания вовлекают в себя развитие желаемых свойств желаемыми методами;
• 6) существует система желательных совершенств, которые развивались бы в ходе образования;
• 7) существуют морально не вызывающие возражения методы, с помощью которых можно культивировать в обучаемых желательные и желаемые ими совершенства;
• 8) образовательные возможности, доступ к образованию осуществляются но критериям, черпаемым из наук о человеке;
• 9) существует образовательная программа, основанная на фактах о природе человека, общества и познания;
• 10) постулируется, что тот или метод, или вид практики необходим, достаточен или по меньшей мере полезен для совершенствования данных свойств.

Средства, приемы, практики при конкретном осуществлении образования обосновываются исходя из сформулированных выше базовых положений педагогики.

Предположим, мы исходим из того, что любое свойство развивается в ходе познавательной самостоятельности. Тогда обоснование практики образования может принять, например, следующую форму.

В цели образования должно входить понимание музыки. Любая способность эффективно культивируется благодаря соответствующему «деланию», возможность которого обеспечивается учащемуся. Поэтому в образовательные планы необходимо включить не только прослушивание музыки, но и пение или игру на каком-либо инструменте.

Аксиомы педагогической антропологии представляют собой эмпирические утверждения, которые в принципе могут быть проверены путем наблюдения или научного эксперимента, и любая теория, которая стремится к обоснованию этих аксиом, должна апеллировать к опыту или данным эмпирических наук.

С исходными утверждениями о природе индивида и личности, групп и общества, индивидуального и коллективного познания соотносятся вся исследовательская программа и содержание педагогической теории. Эти утверждения имеют всеопределяющее значение для построения теорий и разработки норм, ибо именно они обусловливают ответы на следующие за ними вопросы о возможности, необходимости и (или) достаточности воспитательно-образовательной деятельности, ее границах, а также о соотношении воспитания с ростом и созреванием — и, наконец, о его средствах. В свою очередь, то или иное решение этих проблем влечет за собой такие немаловажные дилеммы, как необходимость или ненадобность наук о воспитании, их возможность или невозможность и, в итоге, решение проблем предмета и задач педагогики и проблем ее закономерностей.

Личность активна: активны душевные силы, высшие психические функции и способности человека.

Аксиома уникальности человека.

Комбинирование родительского наследственного материала при слиянии двух половых клеток таково, что генотип каждого организма оказывается уникальным. Не существует полностью идентичных генотипов, за исключением монозиготных (однояйцовых) близнецов.

Аксиома амбивалентности (противоречивости) человека.

В природу человека заложены созидательные, благотворные, полезные для него лично и для общей культуры начала. Но здесь мы обнаруживаем и опасные пласты. Человеку одновременно присущи наличие и сложное взаимодействие духовности и материальности. Дуальность человека проявляется и в анти- номичности сознания, амбивалентности чувств, ценностей и отношений, разделяемых личностью и обществом. Насквозь противоречиво индивидуальное и общественное бытие человека.

Все особенности человека — конкретное сочетание мыслей, чувств, воли, мотивов, интересов, склонностей, способностей, интеллекта, привычек и др. — проявляются в его жизнедеятельности только при условии их взаимодействия с постепенно разворачивающейся и усложняющейся массой впечатлений. Все, относящееся к собственно личностным чертам, — мировоззрение человека, нравственные и этические ценности и т.п. — это промежуточный и конечный результат развития личности во времени и пространстве ее бытия. Приобретение личностью любого опыта имеет апперцептивный характер.

Аксиома опосредствованности развития. Развитие душевных сил происходит в ходе и в результате взаимодействия наследуемых программ роста и развития с окружающим человека миром природы, вещей, социальных установлений, культуры.

Индивидуальный опыт каждого человека зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, колебаний настроения и их сочетаний с внешними обстоятельствами. Внутренние же состояния всегда заведомо различны у разных людей и могут меняться у одного и того же человека. А последующий опыт зависит от содержания и структуры предшествующего опыта.

Аксиома особой роли детства. Любой человек оперирует тем материалом, который заложен в него в раннем возрасте. Он наделен многообразнейшими задатками влечений, которым придают направленность ранние детские переживания.

Аксиома бессознательной природы развития. Процессы, но которым происходит становление личности в детстве, не осознаются ею.

Аксиома единства в человеке наследованных, врожденных и приобретенных свойств, характеристик и особенностей. Никакая генетическая черта не может ни существовать, ни стать значимой без содействия окружающей среды. Биологически наследуемые особенности нервной системы и сомы предопределяют развитие человека только опосредствованно — через его среду.

Аксиома орудийно-знакового опосредствования развития. Человек обретает себя только через культурные объекты — предметы, орудия и знаковые системы. Превращение биологической особи вида Homo sapiens в человеческую личность есть процесс присвоения индивидом богатства исторически развившейся культуры.

Аксиома единства и изменчивости личности. Возрастная и гендерная специфика человека подчиняется той же исходной идее единства. Это — аксиома всеобщего (сущностного), особенного (свойственного данной группе людей в данное время и в данном месте) и единичного (неповторимо индивидуального) в любом человеке.

Стабильность и одновременно изменчивость свойственны каждому. Любой индивид способен к пожизненному изменению, более того, он не может не меняться на протяжении жизни. Но при этом он остается самим собой, т.е. сохраняет некое единство личности, неповторимое своеобразие.

Аксиома разнохарактерности и непостоянства среды развития. На разных возрастных ступенях на первый план выходят различные влияния среды.

Аксиома диапазонов развития. Любое свойство человеческой личности, любая способность, любой параметр характера и элемент мировоззрения существуют в некоем разбросе. Но указанная аксиома укладывает все многообразие этих черт в рамки измеряемого диапазона. Иными словами, и изменчивость отдельного индивида, и индивидуальные различия между людьми, и исторически произошедшие изменения человека — все имеет свои совершенно определенные границы, которые задаются внутренними и внешними факторами его становления и развития.

Аксиоматика воспитуемости и обучаемости. Из аксиоматики развития следуют идеи о возможностях, необходимости, достаточности и границах воспитания, а из постулатов воспитуемости — представления о процессе целенаправленного организованного воздействия на личность.

Человек — воспитуем, т.е. способен изменяться иод внешним влиянием. При всем многообразии индивидуальных различий воспигуемостью обладает каждый ребенок — эго основоположение педагогического оптимизма стало эксплицитным лозунгом прогрессивной педагогики. Способность поддаваться воспитанию сама воспитывается, т.е. формируется по мере развития способности к произвольному вниманию, широты и глубины интересов, самостоятельного выбора.

Человек воспитуем пожизненно. Если мы констатируем уменьшение воспитуемости с возрастом, учитывая, что изменение это не плавное, а скачкообразное, то все-таки должны признать и индивидуальную вариативность данной способности, и одновременно — возможность тренировки и обучения даже в преклонном возрасте.

Степень воспитуемости зависит: 1) от созревания; 2) возраста; 3) индивидуальных задатков; 4) взаимодействия с воспитателями и средой.

Перейдем к понятию обучаемости. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться теми, кому они переданы. Вне этих допущений образование, как и педагогика, невозможно и не нужно. В самом деле: если кто-то от природы обладает всей полнотой совершенств и (или) они формируются самопроизвольно, то и воспитание, и представление о нем излишни. Если же индивид не имеет и не может иметь ничего, то его воспитание и наука об образовании бесполезны. Но в действительности оба последних предположения в полной мере нежизненны, фантастичны, утопичны.

Природа образования — взаимодействие воспитуемых с миром, опосредствованное воспитывающими. Воспитание же располагает средствами не воспроизводить в воспитуемых недостатки воспитателей. Существуют способы образовать новые поколения более совершенными, чем поколения, их воспитывающие, т.е. известны пути и способы приращения достоинств и совершенств.

Воспитание, обучение, образование — помощь более опытных, более зрелых и сильных людей менее зрелым и опытным в их движении к принимаемым ими целям достойного людей общежития, полезным для личности, семьи, общества, жизнедеятельности.

Воспитание культуросообразно в двояком смысле: как зависимость от культуры и как возможно более полный учет особенностей социализа- ционного процесса.

• [1] Педагогическая антропология стремится понять, как очеловечиваетсячеловек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько мывоснитуемы на разных этапах жизни? Каковы причины и процессы становления личности? Каков характер различных групп с числом членов от двухдо всего рода людского, и как личность взаимодействует с ними? Факты и закономерности индивидуального и группового развитияпризваны создать фундамент для действенного воспитания. Эффективные педагогические технологии возможны только как природосообразноеи культуросообразное построение практики. Все они опираются на законыразвития человека и культуры. Законы индивидуального и группового развития, которые изучает педагогическая антропология, становятся базой педагогической практики — какпедагогическим советом, если угодно, «рецептом», так и предупреждением
• [2] опасностях. Основополагающие аксиомы педагогической антропологии есть постулаты о природе личности и ее развитии, а также о природе познания. Всезаконы воспитания восходят к этим постулатам. Решая проблему природы человека как такового, педагогическая антропология исходит из идеи его прижизненного формирования. Отсюда —сама возможность науки о воспитании и педагогический оптимизм педагогической антропологии. Ее реалистический и действенный характерформируется также и постулатами о деятельности (наряду с учением) какнепременном компоненте становления человека.

Аксиома обучаемости, воспитуемости (т.е. способность человека бытьвоспитуемым и обученным).

Человек как предмет педагогической антропологии (стр. 2 из 3)

— стремление к самоанализу, самокритике, самооценке, целеполаганию и планированию своей жизнедеятельности, т.е. самоосознание, рефлексия.

Разумность врожденна у человека. Благодаря ей он способен осуществлять целеполагание, философствовать, искать смысл жизни, стремиться к счастью. Благодаря ей он способен самосовершенствоваться, воспитываться и изменять окружающий мир согласно собственным представлениям о ценном и идеальном (бытии, человеке и пр.)- Она во многом обусловливает развитие произвольности психических процессов, совершенствование воли человека.

Разумность помогает человеку действовать вопреки своим органическим потребностям, биологическим ритмам (подавлять голод, активно работать ночью, жить в невесомости и т. п.). Она иногда заставляет человека маскировать свои индивидные свойства (проявления темперамента, пола и пр.). Она дает силы преодолевать страх смерти (вспомним, например, врачей-инфекционистов, экспериментировавших на себе). Эта способность справляться с инстинктом, сознательно идти против природного начала в себе, против своего организма — видовая особенность человека.

ДУХОВНОСТЬ И КРЕАТИВНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Специфической особенностью человека является и его духовность. Духовность свойственна всем людям как общечеловеческая исходная потребность в ориентации на высшие ценности. Является ли духовность человека следствием его социально-исторического бытия или она свидетельство его божественного происхождения, этот вопрос остается до сих пор дискуссионным. Однако само наличие названной особенности как чисто человеческого феномена неоспоримо.

Действительно, только человеку свойственны ненасыщаемые потребности в новом знании, в поиске истины, в особой деятельности по созданию нематериальных ценностей, в жизни по совести и справедливости. Только человек способен жить в нематериальном, нереальном мире: в мире искусства, в воображаемом прошлом или будущем. Только человек способен трудиться для удовольствия и получать удовольствие от тяжелой работы, если она свободна, имеет личностный или общественно-значимый смысл. Только человеку свойственно испытывать такие трудно определимые на рациональном уровне состояния, как стыд, ответственность, чувство собственного достоинства, раскаяние и т.д. Только человек способен верить в идеалы, самого себя, в лучшее будущее, в добро, в Бога. Только человек способен любить, а не ограничиваться лишь сексом. Только человек способен к самопожертвованию и самоограничению.

Будучи разумным и духовным, живя в обществе, человек не мог не стать творческим существом. Креативность человека обнаруживается и в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством, и в сензитивности к нему. Она повседневно проявляется и в том, что В. А. Петровский называет «способностью свободно и ответственно выходить за границы предустановленного (начиная от любознательности и кончая социальными новациями). Она проявляется в непредсказуемости поведения не только отдельных людей, но и социальных групп и целых наций.

Именно общественно-исторический способ бытия, духовность и креативность делают человека реальной силой, наиболее значимой составляющей не только социума, но и Вселенной.

ЦЕЛОСТНОСТЬ И ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Еще одна глобальная характеристика человека — его целостность. Как отмечал еще Л.Фейербах, человек — это «живое создание, характеризующееся единством материального, чувственного, духовного и рационально-действенного бытия». Современные исследователи подчеркивают такую особенность целостности человека, как «голографичность»: в любом проявлении человека, каждом его свойстве, органе и системе объемно представлен весь человек. Например, во всяком эмоциональном проявлении человека обнаруживаются состояние его физического и психического здоровья, развитость воли и интеллекта, генетические особенности и приверженность определенным ценностям и смыслам и пр.

Наиболее очевидна физическая целостность человеческого организма (любая царапина заставляет реагировать весь организм в целом), но она не исчерпывает целостности человека — сверхсложного существа. Целостность человека проявляется, например, в том, что его физиологические, анатомические, психические свойства не только адекватны друг другу, но взаимосвязаны, взаимоопределяют, взаимообусловливают друг друга.

Человек — существо, единственное из всех живых существ неразрывно, органично связывающее в себе свои биологическую и социальную сущности, свою разумность и духовность. И биология человека, и его социальность, и разумность, и духовность историчны: определены историей человечества (как и отдельного человека). А сама история вида (и любого человека) — социальна и биологична одновременно, поэтому биологическое проявляется в формах, зависящих во многом от общечеловеческой истории, типа конкретного общества, особенностей культуры определенного сообщества.

Как целостное существо человек всегда находится одновременно в позиции и субъекта и объекта (не только любой ситуации общественной и личной жизни, общения, деятельности, но и культуры, пространства, времени, воспитания).

В человеке взаимосвязаны разум и чувство, эмоции и интеллект, рациональное и иррациональное бытие. Он всегда существует и «здесь и теперь», и «там и тогда», его настоящее неразрывно связано с прошлым и будущим. Его представления о будущем определяются впечатлениями и опытом прошлой и настоящей жизни. А само воображаемое представление о будущем влияет на реальное поведение в настоящем, а иногда и на переоценку прошлого. Будучи разным в разные периоды своей жизни, человек в то же время — всю жизнь тот же самый представитель человеческого рода. Его сознательное, бессознательное и сверхсознательное (творческая интуиция, по П. Симонову) бытие взаимозависимы, адекватны друг другу.

В жизни человека взаимосвязаны процессы интеграции и дифференциации психики, поведения, самосознания. Например, известно: развитие способности различать все больше оттенков цвета (дифференциация) связано с возрастанием способности по одной увиденной детали воссоздавать образ целого предмета (интеграция).

Во всяком человеке обнаруживается глубокое единство индивидных (общих для человечества как вида), типичных (свойственных определенной группе людей) и уникальных (характерных лишь для данного человека) свойств. Каждый человек всегда проявляет себя одновременно и как организм, и как личность, и как индивидуальность. Действительно, существо, обладающее индивидуальностью, но начисто лишенное организма — не только не человек, но — фантом. Весьма распространенное в педагогическом сознании представление о том, что организм, личность, индивидуальность — это понятия, фиксирующие разные уровни развития человека, некорректно. В человеке как целостном существе названные ипостаси рядоположены, взаимосвязаны, взаимоуправляемы.

Каждый отдельный человек как организм является носителем определенного генотипа, хранителем (или разрушителем) генофонда человечества, поэтому здоровье человека — одна из общечеловеческих ценностей.

С точки зрения педагогической антропологии важно понимать, что организм человека принципиально отличается от других живых организмов. И дело не только в анатомо-физиологических особенностях. И не в том, что человеческий организм синергетичен (неравновесен): его деятельность включает в себя и хаотичные, и упорядоченные процессы, и чем организм моложе, тем более хаотичной системой он является, тем более беспорядочно он действует. (Кстати, педагогу важно понимать следующее: хаотичное функционирование детского организма позволяет ему легче адаптироваться к изменениям условий жизни, пластично приспосабливаться к непредсказуемому поведению внешней среды, действовать в более широком диапазоне условий. Наступающая с возрастом упорядоченность физиологических процессов нарушает синерге-тичность организма, и это приводит его к старению, разрушению, заболеванию.)

Более существенно другое: функционирование человеческого организма целостно связано с духовностью, разумностью, социальностью человека. На самом деле физическое состояние организма человека зависит от человеческого слова, от «силы духа», и в то же время физическое состояние человека влияет на его психологическое, эмоциональное состояние, на функционирование в социуме.

Организм человека с самого рождения (а может быть, задолго до него) нуждается в человеческом образе жизни, в человеческих формах бытия, общении с другими людьми, овладении словом и готов к ним.

На физическом облике человека отражаются социальные процессы, состояние культуры и особенности конкретной системы воспитания.

Каждый отдельный человек как член общества является личностью, т.е.:

— участником совместного и в то же время разделенного труда и носителем определенной системы отношений;

— выразителем и одновременно исполнителем общепринятых требований и ограничений;

— носителем значимых для других и для него самого социальных ролей и статусов;

— сторонником определенного образа жизни.

Быть личностью, т. е. носителем социальности, — это неотъемлемое свойство, естественная прирожденная видовая характеристика человека.

Точно так же врожденно человеку свойство быть индивидуальностью, т. е. существом, непохожим на других. Эта непохожесть обнаруживается как на физиологическом и психологическом уровнях (индивидная индивидуальность), так и на уровне поведения, социального взаимодействия, самореализации (личностная, творческая индивидуальность). Таким образом, индивидуальность интегрирует особенности организма и личности конкретного человека. Если индивидная непохожесть (цвет глаз, тип нервной деятельности и пр.), как правило, достаточно очевидна и мало зависит от самого человека и окружающей его жизни, то личностная непохожесть — всегда результат его сознательных усилий и взаимодействия со средой. И та и другая индивидуальность являются социально значимыми проявлениями человека.